صفحه محصول - پیشینه و مبانی نظری تعريف و تبيين مفهوم فلسفه

پیشینه و مبانی نظری تعريف و تبيين مفهوم فلسفه (docx) 30 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 30 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

تعريف و تبيين مفهوم فلسفه فهرست مطالب: بررسي سير تاريخي فلسفه تعريف فلسفه بازشناسي مفهوم فلسفه مفهوم فلسفه و آموزش فلسفه از ديدگاه فيلسوفان ضرورت، تعريف و ماهيت تفکر مراحل تفکر شکل2 1: فرايند پيچيده تفکر از باربارا کالدول(1999) تفکر انتقادي روش هاي آموزش تفکر مستقيم اهميت فلسفيدن و فلسفه ورزي فلسفه سيري مولد براي مقابله با دگماتيسم فلسفه در جايگاه فعاليت آموزش فلسفه ماهيت و مفهوم آموزش فلسفه مشکلات، مزايا و فوايد پيش رو براي آموزش فلسفه روش آموزش فلسفه نقد و بررسي فرايند ياددهي يادگيري آموزش فلسفه نقد و بررسي ارزشيابي و ارزيابي کلاس آموزش فلسفه پيشينه تحقيق 1-1-1 تحقيقات داخلي: 1-1-2 تحقيقات خارجي: منابع بررسي سير تاريخي فلسفه از سند ها و مدرک هايي که در دسترس است بر مي آيد که نخستين مردمي که به فلسفيدن پرداختند مردم هند بودند و قديم ترين اثر فلسفي انسان، در ودا يعني سرودهاي مذهبي فلسفي هندي ها آمده است. پس از هندي ها مردم چين و پس از آن يوناني ها به فلسفيدن پرداخته اند، که البته ايرانيان بيشتر به علم و اخلاق توجه داشته اند و به همين خاطر اثري فلسفي از آن به جاي نمانده است(هومن، 1382: 33-35). نوعي شور، شوق و کوشش را در دوره اول فلسفه با زبان تمثيل و بياني رمز آلود در سرود ها و سخنان کوتاه در هند، چين و ايران مي بينيم. در دوره دوم وقتي به يونان مي رسيم با تفاوت هايي روبرو مي شويم. اگر نگاه شرقي بيشتر نگاهي است به درون، و آن چه درباره جهان و هستي گفته مي شود بر بنياد نگرش و آزمون دروني و همچنين نام ها و مفهوم هايي است که از اين چگونگي هاي دروني سرچشمه مي گيرد؛ نگاه يوناني به بيرون است. او چه بسا آنچه را از نگرش بيروني به دست آورده است، به سراسر پهنه هستي مي گستراند.(نقيب زاده، 1391: 7 - 8). در مجموع، مي توان تاريخ فلسفه را در چهار دوره مورد بررسي قرار داد: 1)دوران اول، که تقريبا از 1500 پيش از ميلاد شروع مي شود و تا ظهور سقراط ادامه دارد. تدوين اوپانيشادهاي کهن در هند، ظهور زردتشت در ايران، لائوتسه در چين، و بودا در هند و فيلسوفان پيش از سقراط در يونان در اين دوران بوده اند. 2)دوران دوم، که دوران کلاسيک فلسفه است تقريبا از زمان ظهور سقراط آغاز شده و اوج آن در فلسفه افلاطون است. 3)دوران سوم که دوره ي ((بهم بر نهادن )) انديشه هاي فيلسوفان شرق و غرب است. خود داراي 5 دوره است. دوره اول از نخستين آکادمي تاپلوتينوس که اوج آن در فلسفه ارسطوست و در هند با دوران ((سوتر))ها مطابقت دارد، دوره دوم از پلوتينوس تا پايان سده پنجم ميلادي که در هند با شکوفايي فلسفه ي ناگار جونه همراه است. دوره ي سوم از پايان سده پنجم ميلادي تا سال هاي آغازين سه نهم که دوره ي فرود تاريخ فلسفه به شمار مي آيد. دوره چهارم، دوره سکولاستيک يا اهل مدرسه که تا پايان سده ي پانزدهم ادامه داشت و دوره پنجم از سده ي شانزدهم تا ظهور دکارت. 4)دوره چهارم که از زمان ظهور دکارت يعني ميانه ي سده ي هفدهم آغاز شده و هنوز هم پايان نيافته است نيز داراي سه دوره است: دوره اول از دکارت تا کانت؛ دوره دوم از کانت تا نيچه؛ دوره ي سوم از نيچه تا فيلسوف ناشناس آينده. اوج فلسفه ي اين دوران در کانت است که به حق مي توان او را دومين سازنده ي تاريخ فلسفه شمرد. (هومن، 1382: 33-35) البته تقسيمات ديگري از تاريخ فلسفه ارائه مي شود چون: فلسفه باستاني و جديد، فلسفه شرق و غرب، فلسفه عيسوي و اسلامي و مانند اين ها که اين تعابير دقيق نمي باشد.(همان منبع، 1382: 33-35). تعريف فلسفه با کمي تامل در "تعريف" فيلسوفان متوجه مي‌شويم که فلسفه تعاريف مختلفي دارد و تعريف واحدي که روشنگر موضوع باشد، در دست نيست؛ هر فيلسوفي با توجه به مؤلفه‌هايي نظير، جهان‌بيني، ايدئولوژي و مسائل جامعه‌اش تعريفي خاص از فلسفه ارائه مي‌دهد. براي مثال فيلسوفاني نظير ديوئي، ملاصدرا و کندي هر کدام تعاريف خاصي از فلسفه دارند که ذيلا به آن پرداخته مي‌شود. ديوئي، دو تعريف از فلسفه ارائه مي‌دهد: نخست اين‌که وي، در کتاب مسائل فلسفي، فلسفه را "کوششي تلقي مي‌کند که انسان براي رسيدن به هدف‌هاي اساسي در زندگي به خرج مي‌دهد". تعريف ديگر ديوئي در کتاب دموکراسي و تعليم و تربيت فلسفه است و در آن‌جا فلسفه را "با توجه به مشکلات و مسائل معين" تعريف مي‌کند (شريعتمداري، 1373: 15)؛ کندي فلسفه را "علم به حقايق اشياء به اندازة توانايي آدمي مي‌داند؛ زيرا غرض فيلسوف در عملش رسيدن به حق و در عملش عمل کردن به حق است" تعريف مي‌کند؛ و ملاصدرا در تعريف فلسفه مي‌گويد، فلسفه اعلائ درجه علم است که نهايتاً منشاء الهي دارد و برخاسته از "مقام و منزلت نبوت" است. حکما کامل‌ترين انسان‌هايي‌اند که جايگاهي بعد از پيغمبر و امام را دارند؛ فلسفه در اين معنا در خصوص ماهيت اشياء در پي کشف حقيقت است و مي‌خواهد معرفت ذهني را با کمال نفس آدمي و تهذيب آن توام سازد (نصر، 1383: 50- 45). از جهتي نيز به فلسفه به معناي محتوا و تاريخ فلسفه مي پردازند به اين شکل که هر فردي که داراي تفکر فلسفي يا ذهنيت فلسفي مي باشد در مواجه با زندگي روزمره با سوالات جدي مواجه خواهد شد، سوالاتي چون: ((ماهيت واقعيت چيست؟))، ((ماهيت حقيقت و معرفت چيست؟))، و ((ماهيت ارزش چيست؟)). اين سوالات ما را به سه شاخه اصلي فلسفه مواجه مي کند. نام شاخه اي که در رابطه با ماهيت واقعيت است، هستي شناسي و اسم شاخه اي که از ماهيت معرفت و حقيقت بحث مي کند، معرفت شناسي ، و عنوان شاخه اي که مقوله ي ارزش را مورد بررسي قرار مي دهد، ارزش شناسي است. پرداختن به اين جنبه از سوالات به نوعي توجه به فلسفه به مثابه بررسي محتواي آن مي باشد. البته در طول تاريخ سه هزار ساله فلسفه اين دسته بندي فلسفه همواره دچار تغييراتي بوده است. (اسميت، 1390: 54) بهتر است، فلسفه را فعاليتي در سه وجه يا سه سبک نظري ، دستوري(تجويزي) ، و تحليلي در نظر آوريم. فلسفه نظري طريق تفکر به شيوه ي منتظم، درباره ي هر چيزي است که وجود دارد. فلسفه دستوري يا تجويزي درصدد تعيين معيارهايي به منظور ارزيابي ارزشها، داوري درباره ي کردار و شناخت قدر هنر است. فلسفه تحليلي توجه خود را برکامات و معنا متمرکز مي سازد. منظور از مفهوم فلسفه چيست، و ما چه کاربردي(تعريفي) مي‌توانيم از اين مفهوم در اين نوشتار داشته باشيم؟ مفهوم "فلسفه" ماخوذ از اصطلاحي يوناني است به معناي "دوستداري حکمت"؛ اما در استعمال جاري مردم به معاني مختلفي به کار مي رود. گاهي به معناي نوعي طرز تفکر در جهت فعاليت هاي معين؛ گاهي به معناي نظري کلي و دور انديش درباره پاره اي از مسائل؛ گاهي به معناي دور انديشي و بصيرت در مسائل؛ گاهي به معناي تعيين و اعتبار و شرح و تفسير آنچه در زندگي مهم يا پر معني است. در مجموع "فلسفه "انسان را به تفکر وا مي دارد، تفکر درباره پايه هاي اساسي طرح و ديد او، و شناسايي و عقايد وي (پاپکين و همکاران، 1923: 6-1). از طرف ديگر، فلسفه در مفهوم کلي شامل تلاش انسان در جهت انديشه نظري، تاملي و نظامدار در رابطه انسان و جهان است(گوتک، 1386 :6). حال، با يک نظر کلي در ديدگاه‌هاي فوق، اين سوال مطرح است که آيا مي‌توان از ديدگاه افرادي نظير ديويي- که بيشتر مسايل و هدف‌هاي جهان عيني و کاربردي را تاکيد مي کند-، و افرادي نظير کندي و ملاصدرا- به امر وجودي و بنيادي (حق و حقيقت) در دو جهان تاکيد مي‌کند- براي تبيين "فلسفه" به جهت آموزش فلسفه ياري جست؟ به عبارت ديگر آيا مي‌توان جايگاهي را براي "فلسفه" در آموزش فلسفه در نظر گرفت؟ بازشناسي مفهوم فلسفه حال اگر ما سعي در فهم فلسفه داشته باشيم، مي بايست از جهتي تعريف فلسفه را معطوف نماييم به کاري است که فيلسوف انجام مي دهد. اما فيلسوف چه مي کند و يا چه خصوصياتي را در خود منعکس مي کند. در تحليل کار فيلسوفان چهار جنبه اساسي وجود دارد: فعاليت هاي تحقيقي، روش تحقيق،روح فلسفي، رشته فلسفه که اين چهار جنبه از هم جدا نيستند و با هم ارتباط دارند. فعاليت هاي تحقيقي: فيلسوف در پژوهش هاي فلسفي اعمالي انجام مي دهد که به آنها اصطلاحا فعاليت مي گويند. با توجه به همين اعمال است که فيلسوفان فلسفه را فعاليت معرفي مي کنند. اين فعاليت ها عبارتند از: 1.تحليل: آنهايي که فعاليت فلسفه را محدود به تحليل زبان مي کنند عقيده دارند که فلسفه نمي تواند ما را به جهان خارج آشنا سازد و شناسايي جهان کار علوم است. منظور از تحليل زبان مشخص ساختن معاني کلمات و توضيح و تشريح آنهاست. به همين جهت، از نظر طرفداران مکتب تحليل فلسفي، چون فلسفه مساله يا موضوع خاصي ندارد که درباره ان بتوان بحث کرد و نظريه اي ابراز نمود، بنابراين کار فلسفه تحليل زبان به منظور روشن ساختن مفاهيم و واضح نمودن آنهاست.(شريعت مداري، 1384: 55 ) 2.انتقاد: عمل ديگر فلسفه انتقاد يا ارزيابي افکار و عقايد است. صرفا با تحليل مفاهيم و قضايا نمي توان درباره درستي و يا نادرستي آنها اظهار نظر کرد. قضاوت درباره قضايا مستلزم بررسي و ارزيابي آنهاست. در جريان ارزيابي احکام، معيار و ميزان بايد مشخص باشد. به طور کلي دلايل، مبادي، نتايج و هماهنگي با نظريات مدلل جز معيارهاي اساسي ارزيابي محسوب مي شوند. (همان منبع، 1384 :57 ) 3.ترکيب: فلسفه به تاليف و ترکيب نظريات مختلف مي پردازد. به تعبير برخي فلاسفه، تلفيق و ترکيب تئوري هاي علمي کار فلسفه است. دايره تحقيق هر يک از از علوم محدود به موضوعات يا جنبه هاي خاصي از پديده هاست. اما فيلسوف موجود را به طور کلي مطالعه مي کند و مي خواهد پديده هاي متنوع را در ارتباط با هم مورد مطالعه قرار دهد. البته فيلسوف تنها به ترکيب نظريات علمي نمي پردازد بلکه مي خواهد جنبه هاي مختلف تجربه هاي آدمي را به هم مربوط کند. (همان منبع، 1384 : 58) 4.بررسي ارزش ها: روشن نمودن اهميت ارزش هاي ديني و ارتباط دين با ارزش هاي اخلاقي و اجتماعي جز وظايف رهبران ديني و فيلسوفان است. بحث پيرامون مفاهيمي چون صلح، عدالت، حقوق و آزادي مورد توجه فلسفه مي باشد. فيلسوفان بايد با ديدي وسيع و درکي عميق تحولاتي را که در جنبه هاي مختلف زندگي رخ داده مورد بررسي قرار داده و با توجه با طبيعت آدمي و احتياجات و مشکلات فردي و جمعي آنچه را که با ارزش است مشخص مي سازند. (همان منبع، 1384 : 59) 5.سير عقلاني: سير عقلاني يا نظري آنگونه فعاليت فلسفي است که ذهن را از نفوذ عواملي که ذهن را محدود مي کند و مانع ابتکار و خلاقيت آن مي شود- محفوظ نگاه مي دارد و تاثير آن را به حداقل تقليل مي دهد. دانشمنداني مانند وايتهد، ديويي و راسل در نوشته هاي خود سير عقلاني يا نظري را براي خلق افکار تازه و از ميان بردن محدوديت هاي فکري امري ضوروي تلقي مي کنند. (همان، : ) 6.تفسير يا بسط نظريات علمي: تئوري هاي علمي عبارتند از تفسيرهايي که دانشمندان درباره پديده ها يا امور خارجي ابراز مي دارند، فيلسوفان نيز اينگونه تئوري ها را به عنوان حقايق علمي مورد تفسير قرار مي دهند. فلسفه و علم در عصر ما رابطه نزديکي دارند. فيلسوف بدون توجه به نتايج پژوهش هاي علمي نمي تواند درباره انسان و ديگر موجودات يا جهان بحث کند، گاهي فعاليت هاي فلسفي مثل ترکيب، سير عقلاني و انتقاد مسايلي تازه را مطرح مي سازد و دانشمندان را به بررسي دقيق اين مسايل وادار مي کند. تفسير فلسفي از نظريات علمي به صورت تعميم آن نظريات و بيرون کشيدن مدلولات آنها به عمل مي آيد. (همان منبع، 1384: 60) مفهوم فلسفه و آموزش فلسفه از ديدگاه فيلسوفان سقراط سقراط از زماني که را خود را باز شناخت به بيدار کرد همشهريانش مشغول شد. او فردي فروتن و استوار، در برابر خوشي ها خويشتندار و در برابر رنج ها پر طاقت بود. در آن زمان که کار سوفيست خطابه يا گفتار بلند است، او بر اين نظر است که تنها در گفتگو است که مي توان راه را با ديگران پيمود، خواه با پايمردي و همراهيشان، خواه در نبرد و ستيزه با آنان. همو که ياسپرس در وصفش مي گويد: سقراط به حقيقت ايمان دارد، هيچگاه عقيده اي را روبروي ديگران نمي گذارد بلکه به سنجش عقيده ي کساني که در گفتگوي با آن هاست، برمي آيد. اين نوشته ها به روشني اثبات مي کند که کار سقراط همانا برانگيختن توجه و بيدار کردن ديگران است و بهترين روش از ديد وي گفتگو مي باشد. گفتگوهاي سقراط از يک جهت نشان مي دهد که شرط داوري درست، روشن بودن مفهوم هايي است که به کار مي بريم و از اينکه نخستين گام شناسايي، کوشش به شناختن مفهوم ها و دست يافتن به تعريف آن هاست. گفتگوي سقراطي- که نمونه آن را در گفتگوي ميان سقراط، لاکس، و ني سياس مي بينيم، به نوبه خود آغازگر علم، فلسفه و متافيزيک مي باشد؛ هم از نظر موضوع، و هم از نظر روش. از نظر موضوع، زيرا به کشف مفهوم کلي رسيدند؛ از نظر روش، زيرا امکان و حتي لزوم توجه به بنياد منطقي را آشکار کردند.(نقيب زاده، 1389: 28 - 36) اگر فيلسوف را کسي بدانيم که نظريات و عقايد دقيق و مشخصي درباره چيزها و کارها دارد، بدانيم، نمي توانيم سقراط را فيلسوف بدانيم. اما اگر فلسفه را نتيجه ي توجه دقيق و ژرف به چيزها و کارها، انديشيدن دقيق و بنيادي بشماريم، سقراط فيلسوف است؛ (نقيب زاده، 1391: 9) هم اوست که آموزش فلسفه را همان آموزش سنجش دقيق افکار مي داند از طريق توجه به بنياد فلسفه به معناي روشنايي و اخلاق و بهترين راه را ديالکتيک انتخاب مي کند. افلاطون افلاطون بر خلاف استاد که بيشتر در جستجوي شناختن هنر هاي اخلاقي بود، به همه جنبه ها و شاخه هاي گوناگون فلسفه پرداخت.(نقيب زاده، 1389: 39 - 40) فلسفه آنقدر در نگاه افلاطون ارزش دارد که او همواره بر مرجعيت سياسي فيلسوفان در جاهاي مختلف تاکيد مي ورزد، او مي گويد: فيلسوف را بايد از مقام تفکر درباره اشيا معقول پايين آورد تا به تدبير مدينه بپردازد، و نيز بايد افکار عامه را، که بر اثر نقض در حکومت، فلسفه را براي مدينه سودمند نمي شمارند، آماده کرد. فيلسوف بايد در مدينه، مانند نقاش بر ديواري که آن را مي آرايد، کارکند.(معنوي پور، 1389: 39) فلسفه از ديد افلاطون همان سنجش دقيق و خردمندانه مي باشد و افلاطون، بر خلاف سقراط که فلسفه را تنها سنجش دقيق و روشن مي دانست و از نگاه بينشي به فلسفه پرهيز مي نمود به اين نتيجه مي رسد که اين دو چگونگي – يعني بينش و سنجش- به هم بياميزد. با توجه به اين مطلب از ديد افلاطون انديشيدن، گفتگوي خاموش روان است با خود. و اين نشانه آن است که گفتگوي سقراطي براي او همانا ديالکتيک مي باشد. يعني ديالکتيک در گام اول همانا انديشيدن است و در گام بعد، همانا فلسفه است. (نقيب زاده، 1391: 9 -10) در ديد افلاطون ديالکتيک يعني سير يعني حرکت، يعني گذر از مرحله اي به مرحله ي بالاتر. سيري مدام که در هيچ جا باز نمي ايستد. بازايستادن ما، نشانه پايان راه نيست بلکه نشانه بازماندن ماست. چون به تمثيل غار که در دفتر هفتم کتاب پوليتيا آمده است مي نگريم مي بينيم که اين سير در روي گردانيدن و روکردن است. روگردانيدن از مرحله اي و رو کردن به مرتبه اي ديگر و تا آن گاه که ما در يک مرحله متوقف باشيم همان مرحله براي ما اصل و حقيقت شمرده مي شود. بدين سان حقيقت، چنان که هايدگر نيز در تفسير همين تمثيل گفته است، درست همان است که در همان مرحله بر ما گشوده است. اما اگر اوج بگيريم و از آن فراتر رويم و به مرتبه اي برتر رسيم، آنچه را که پيش تر حقيقت مي شمرديم، ديگر حقيقت نخواهيم دانست. توجه به اين نکته روشن مي کند که چرا افلاطون، حتي در يک زمينه، گاه انديشه هايي را بيان کرده است که نه تنها متفاوت حتي ناسازگارند. (نقيب زاده، 1391: 10) ضرورت، تعريف و ماهيت تفکر با هجوم گسترده و همه جانبه ي اطلاعات در دنياي رو به رشد امروزي، مسلماً مي بايست در جستجوي روشي کارآمد در جهت غربال کردن اطلاعات وارده بود. روان شناسان و متخصصان آموزشي بر اين باورند که انفجار داده ها، تنوع و گستردگي منابع، دسترسي راحت به اطلاعات مستند و غيرمستند، و عواملي از اين قبيل باعث گرديده تا تفکر - اين ويژگي اساسي انسان- مقام و جايگاه خود را در تمامي سطوح علمي و غيرعلمي بازيابد. تطابق با دنيايي كه دائماً در حال تغيير است، با دسترسي صرف به اطلاعات و ارتباطات حل نخواهد شد. كانـت معتقد است که اساس معـرفت عبـارت است از نظم بخشيـدن به اطلاعاتي كه از راه حـواس گردآوري مي شوند (نقيـب زاده، 1367: 141). اصولاً، تفکر و انديشه سرآعاز هرگونه توليد و ساخت و سازي در عالم انساني مي باشد. شايد به همين دليل است که در سير تاريخ انديشه هاي فلسفي چه در غرب و چه در شرق به اين قابليت انساني و محصول مستقيم آن يعني دانايي، اين همه توجه نشان داده شده است. دانايي براي سقراط به قدري اهميت دارد که وي خود را فيلسوف، يعني دوستدار دانايي مي داند(نقيب زاده، 1387). به همين سياق، افلاطون نيز والاترين فضيلت و هنر اخلاقي را رسيدن به دانايي مي داند و به همين دليل، مقام برتر تربيت، همانا رو کردن به فهم و شناسايي است. معناي حقيقي تربيت، کشاندن آدمي است به سوي ارزش هاي والاي انساني، چنان که آن ارزش ها را بفهمد، بپذيرد، دوست بدارد و به کار آورد. انساني که به اين مقام دست يابد، چه بسا به گزينش ارزش ها خواهد پرداخت و راهنما و تربيت کننده ي خويش خواهد بود(نقيب زاده، 1385: 19 ). تفکر موضوعي است که ساليانِ سال ذهن عالمان و انديشمندان علوم مختلف را به خود مشغول داشته است. علي رغم مطالعات و بررسي هاي همه جانبه ي علوم مختلف، روان شناسي حوزه اي است که به طور گسترده و پرنفوذ به اين مهم توجه داشته و آن را به عنوان يکي از شاخه هاي اصلي مطالعاتي خود قرار داده است. روان شناسي شناختي، شاخه اي از روان شناسي است که با سؤالاتي درباره ي «چگونه افراد فکر مي کنند؟، ياد مي گيرند؟، و به-خاطر مي سپارند؟» سروکار دارد. روان شناسان شناختي به مطالعه چگونگي کسب، استفاده، سازمان دهي و بازيابي اطلاعات علاقه مند بوده و به موضوعاتي نظير تصميم گيري، تشخيص مسأله و حل مسأله، تفکر انتقادي و استدلال مي پردازند. واضح است که موفقيت آموزش و پرورشِ امروزي در افزايش يادگيري و پيشرفت تحصيلي، مستلزم پرداختن به روش هاي فراگيران در سازمان دهي دانش و بازنمايي دروني آن و همچنين روش-هاي تغيير اين بازنمايي ها و يا مقاومت در برابر تغيير، به هنگام مواجه با اطلاعات جديد مي-باشد(هالپرن ،2000). پيش از آن که به بررسي آموزش فلسفه بپردازيم، ارائه ي تعاريفي مختصر از تفکر و ماهيت آن ضروري به نظر مي رسد: مورگان ، کينگ ، ويس و اسکوپلر در تعريف تفکر(انديشيدن) چنين اظهار نظر کرده اند: «تفکر عبارت است از بازآرايي يا تغيير شناختي اطلاعات به دست آمده از محيط و نمادهاي ذخيره شده در حافظه ي دراز مدت». اين تعريف کلي، انواع مختلف تفکر را دربر مي گيرد. بعضي از انواع تفکر جنبه ي بسيار خصوصي دارند و نمادهايي را به کار مي گيرند که داراي معاني کاملاً شخصي هستند. اين گونه تفکر را تفکر خودگرا مي نامند. انواع ديگر تفکر، حل کردن مسائل و خلق چيزهاي تازه است. اين نوع تفکر را تفکر هدايت شده(جهت دار) مي گويند(مورگان و همکاران 1987؛ به نقل از سيف، 1379). آغاز تفکر هنگامي است که انسان با سؤال يا مسأله يا موقعيت نامعيني روبه رو مي شود و فرايند حل مسأله چارچوبي براي تفکر است که به نظريه اي مدلّل منتهي مي گردد. تفکر زيربنا و اساس تربيت و محور اساسي و مشترک علم و فلسفه است. فکر عبارت است از درک روابط بين پديده ها که با جنبه هاي اساسي نظير ادراک، قضاوت، تعقل و استنتاج همراه است. از نظر روان شناسي طرز تفکر انسان تحت تأثير تصويرهاي ذهني تشخيص و تمييز اشياء و پديده ها، تجريد(مقايسه اشياء و در نظر گرفتن تفاوت ها و تشابهات)، تعميم و انتقال، ايجاد مفاهيم کلي و رشد قوه تکلم قرار دارد(شريعتمداري، 1378: 386) کانت بيان مي کند که انديشه، گسستن و پيوستن مداوم است. انديشه به هم پيوستن تصورها در يک شناخت است. هرگونه انديشه اي در درون يک وحدت صورت مي گيرد. از ميان رفتن اين وحدت باعث ابهام، پريشاني، و بي نظمي مي شود(ياسپرس، 1372: 79) رابرت سولسو ، معتقد است تفکر فرايندي است که از طريق آن يک بازنمايي ذهني جديد به وسيله تبادل اطلاعات و تعامل بين قواي ذهني، قضاوت، انتزاع، استدلال و حل مسأله ايجاد مي گردد(سولسو، 1371: 504). ويليام جيمز (1910-1842) معتقد است فکر وقتي به جستجو مي پردازد و به حرکت و تلاش مي افتد، چيزي نمي خواهد جز آن که حقيقت را دريافته و آرامش حاصل کند(جيمز،1359: 136). مراحل تفکر از جمله محققاني که درباره تفکر و ماهيت آن نظرياتي را ارائه نمود، «جان ديويي » است. او در کتاب معروف خود «چگونه فکر مي کنيم » جريان تفکر را با طي مراحل و رعايت شرايطي مطرح مي سازد که اساساً از دو مرحله ي ابتدايي و انتهايي و پنج مرحله مياني تشکيل شده است. مرحله ي اول يا ابتدايي، مرحله اي است که انسان با شک سالم و ترديد آميز با مسأله برخورد مي کند که در اين وضعيت با موقعيتي مسأله اي برخورد نموده و در پي يافتن جواب هاي مناسب و مرتبط برمي آيد. مرحله ي نهايي، زماني است که شخص از شک و ابهام درآمده و به نتيجه نزديک شده يا جواب درست را به دست آورده است. مراحل مياني نيز که از ديدگاه ديويي تفکر اساسي و واقعي تنها با طي اين مراحل حاصل مي شود، به شرح زير مي باشد: پيشنهاد : اين مرحله مربوط به پيشنهاد راه حل هاي مختلفي است که ممکن است به جواب برسد. تعقل : در اين مرحله فرد به جمع آوري مدارک و شواهدِ مربوط به مسائل و بررسي راه حل هاي مختلف پرداخته و درباره ي آن تفکر مي کند. فرضيه سازي : پس از تعقل بر روي راه حل ها، فرد مي تواند راه حل مناسبي که احتمال بيشتري براي رسيدن به نتيجه دارد را انتخاب کند. يعني براي موضوع موردنظر فرضيه ي ذهني تشکيل داده و رابطه بين متغيرهاي مسأله را تبيين کند. استدلال : در اين مرحله، فرضيه مورد بررسي قرار گرفته و با معيار استدلال مورد پذيرش واقع مي گردد. کاربرد : فرضيه ي مورد پذيرش در اين مرحله به کار گرفته شده و مورد آزمايش قرار مي گيرد تا بتوان آن را اثبات نمود(سليمان پور، 1383: 91-90). کالدول (1999) فرايند پيچيده تفکر آدمي را به سه مرحله تقسيم نموده است که عبارتند از: تفکر پايه اي يا مضموني؛ در اين مرحله فرد به پذيرش دانش و آگاهي از ديگران مي پردازد. تفکر انتقادي؛ در اين مرحله فرد قادر به سازمان دهي دانش و اطلاعات خواهد بود. تفکر خلاق(آفريننده)؛ در اين مرحله فرد قادر به توليد دانش خواهد بود. 197167591440تفکر مضمونی/پایهای00تفکر مضمونی/پایهای 349123020256500132334021653500 فرايندهاي پيچيده تفکر 386588052070تفکر خلاق00تفکر خلاق48577577470تفکر انتقادی00تفکر انتقادی 186372517145000 شکل2 SEQ شکل \* ARABIC \s 1 1: فرايند پيچيده تفکر از باربارا کالدول(1999) تفکر انتقادي روش هاي آموزش تفکر مستقيم اگرچه ابعاد تفکر با اصطلاحات مختلفي توصيف شده است ولي به طور کلي مي توان آنها را در 5 نوع( استقرايي- قياسي- منطقي- خلاق- انتقادي) توضيح داد که دو مورد را به اختصار توضيح داده مي شود: تفکر منطقي: شريعتمداري معتقد است تفکر واقعي يا همان تفکر منطقي در حل مسأله صورت مي گيرد. آموزش بايد همان روشي باشد که دانشمند در تدوين مبحث علمي به کار برده است. به عبارتي روش تحقيق بايد روش آموزش باشد. تفکر منطقي به بهترين صورت در فرايند حل مسأله بروز مي کند. اين نوع تفکر، تجارب روزانه ي فراگيران را به طور سازمان يافته از طريق فرايند تعقل تقويت مي کند. تفکر منطقي تفکري است که جهت آن به-سوي حل مسأله است که هم متضمن تشکيل پاسخ ها و هم انتخاب از بين پاسخ هاي محتمل است(همان منبع: 28). تفکر خلاق: پرکنيز(1984) از صاحب نظراني است که به ويژگي مهم تفکر خلاق اشاره مي کند؛ از ديدگاه او تفکر خلاق تفکري است که به صورت خاصي طرح مي شود و تمايل به منجر شدن به نتايج جديد و خلاق را دارد. بر اين اساس ملاک خلاقيت، «بازده» است و فردي را خلاق مي ناميم که همواره نتايج خلاقي به دست آورد و از طريق ملاک هاي قلمرو سؤال يا مسأله به نتايج بديع و صحيح دست يابد(سليمان پور،1383: 133). تفکر انتقادي: توانايي تحليل اطلاعات و تجارب است. آموزش اين مهارت، نوجوان را قادر مي سازد تا در برخورد با ارزش ها، فشار گروه و رسانه هاي جمعي مقاومت کند و از آسيب هاي ناشي از آن در امان بماند(رمضانخاني ،1378). تفکر انتقادي عبارت است از اتخاذ ديدگاه هوشيارانه و با دقت و ظرافت در برابر عقايد خود و ديگران(حسيني و بهرامي،1381). تفکر انتقادي عبارت است از فرايند تحليل عقايد براي فهم اعتبار و سودمندي آن و شامل يادآوري حقايق، به کارگيري منطق، طرح سؤالات کليدي، ايجاد يک تصور ذهني و تجزيه و تحليل اطلاعات مي باشد(همان). در سال هاي اخير، متخصصان علوم تربيتي در مورد نارسايي توانايي شاگردان در امر تفکر انتقادي، ابراز نگراني کرده اند. رشد و پرورش مهارت هاي فکري شاگردان، هميشه مسأله اي پيچيده در آموزش بوده، ولي امروزه به دليل فراتر رفتن برونداد اطلاعاتي فرهنگ و جامعه، حالتي بحراني به خود گرفته است(مايرز ، 1986). در چنين زمينه اي ديگر لازم نيست مراکز آموزشي به منزله ي مخزن دانش، و معلمان به مثابه ي انتقال دهنده ي اطلاعات خدمت نموده(مايرز، 1383) و شاگردان را به صورت کتابخانه هاي سيارکوچک که وظيفه اي جز ذخيره سازي و بازيافت اطلاعات ندارند، تجهيز کنند(شعباني، 1382)، بلکه بسيار مهم و ضروري است که شاگردان مهارت خود را در تفکر و استدلال افزايش دهند، اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به کار ببرند(مايرز، 1383). تحقيقات انجام شده در سطح جهان و در كشور ما بيان گر آن است كه فراگيران در كسب مهارت تفكر انتقادي در سطح مدارس و دانشگاهها با مشكلات و كاستي‌هايي مواجه هستند. براي مثال سيلور در بررسي نتايج امتحانات سراسري ارزيابي ملي پيشرفت آموزش و پرورش به روشني آشكار ساخته است كه فراگيران، تكاليف يادگيري خود را به صورت ماشيني و بدون تفكر انجام مي‌دهند(مارزانو و همکاران، 1380). پژوهش هاي انجام يافته در ايران نيز حاکي از آن است كه توانايي دانش‌آموزان در سطوح بالاي يادگيري به ويژه مهارت هاي عملكردي و فرايندي در مقايسه با دانش‌آموزان كشورهاي ديگر بسيار كمتر است(احمدي، 1380). تفكرانتقادي برپايه ي اطلاعات به تقسيم بندي، تجزيه و تحليـل و كاربرد اطلاعات مي پردازد و برهمين اساس با كشف قوانين علمي و ارائه ي نظريه هاي جديد به روند توليد علم شـدت مي بخشد. بنـابراين هدف اصلي تعليم و تربيت در دانشـگاه ها، بايسـتي تربيـت انسـان هاي متفـكر و خلاق باشـد. دانشگاه ها با ارائـه ي آخرين يافته ها، به دانشجو ديدِ وسيع تر و مهارت تخصصي مي دهند تا او نيز بتواند به سهم خود چيـزي به دانـش موجود بيافزايد. همه ي دروس دانشگاهي بايد به دانشجويان كمك كند تا ضمن استدلال، مطالبــي را تجزيه و تحليل و ارزشيابي كنند(كومبز، 1371: 21). اهميت فلسفيدن و فلسفه ورزي معناي حقيقي فلسفه را همان معناي باستاني است، معنايي که واژه ي فيلوسوفيا گوياي آن است، گوياي اين نکته که خاستگاه فلسفه شور است و در ژرفا عشق، و اگر عشق خاستگاه است،خاستگاه آزادي است. زيرا چنانکه به دقيق ترين بيان گفت:« بنده عشقم و از هر دو جهان آزادم». مقصد فلسفه، دانايي، شناسايي، روشني و روشنايي است. (نقيب زاده، 1391: 109 - 110) با نظر داشتن به اين نکته مي توانم بگويم فلسفه دان فيلسوف نيست؛ استاد فلسفه هم فيلسوف نيست يعني لزوماً فيلسوف نيست، مي تواند باشد. در فلسفه داني آنچه اهميت دارد، آموزه هاست. اما در رويکردي که به آن اشاره کردم، سخن بيش از آنکه بر سر فلسفه و آموزه هاي آن باشد، بر سر فلسفيدن است که گونه اي سير است و زندگي. بسا بر اين باوريم که با آموختن آموزه هاي يک فيلسوف او را شناخته ايم. اما ون نيک بنگريم درمي يابيم که جهان يک فيلسوف فراتر از آموزه هايي است که از او مي آموزيم. آنچه اهميت دارد آن بخش از زندگاني فيلسوف است که همان فلسفيدن است. از اين ديدگاه، راه بردن حقيقي به فلسفه يک فيلسوف آن گاه شدني است که به جهان او راه يابيم.(همان، 1391: 109 - 110) فلسفه سيري مولد براي مقابله با دگماتيسم دگما به معني باور و عقيده اي است که پيرو و پذيرنده اش آنرا بي هيچ شکي پذيرفته و چون اصلي يقيني به آن مي نگرد ، بطورکلي و در اصل ، در قلمرو باور داشتن است ، اما اين چگونگي که بنيادي سوبژکتيو دارد ، چه بسا چون انديشه اي ابژکتيو نگريسته مي شود و از اينروست که دگماتيسم که به معني شک ناپذير شمردن عقيده هاي معيني است که پذيرندگانش نپذيرفتن آنها را از سوي ديگران ، به خطا رفتن ، گمراه بودن ، و حتي کفر و خيانت مي شمارند؛ پديد مي آيد. پيداست که دگماتيسم در اين معني ، با فلسفه بيگانه است. زيرا فلسفه به ذات خود ، کوشش آزادانه است براي جستجوي حقيقت چيزها و کارها؛ کوششي که آغاز آن شک است. معني شک در فلسفه ، ناپايداري ، ترديد و بي تصميمي نيست؛ بلکه خودداري از قضاوت است. اين خودداري از پذيرفتن نسنجيده و يا ردکردن شتابزده ، يعني حالت درنگ همراه با نظاره و سنجش است ، که انديشيدن را ممکن مي سازد. در اين معني است که هر خبر مي تواند زمينه پرسشي تازه و حتي «رهي به حيرت» باشد. از اينروست که براي فيلسوف نه تنها هيچ انديشه اي شک ناپذير و مصون از پرسش نيست ، بلکه هر پاسخي مي تواند او را به پرسشي ديگر بکشاند و در اين سير انديشه ، هيچ حد از پيش تعيين شده اي وجود ندارد. در صورتيکه از ويژگي هاي دگماتيسم اينست که به پرسش گذاشتن عقيده جزمي ، نزد بسياري از پذيرندگانش قسمي ناباوري ، نااستواري و بي ايماني شمرده مي شود و از اينروست که پايبندي به عقيده هاي جزمي گاه به تعصب و خشک انديشي مي انجامد.(نقيب زاده، 1388: 455) فلسفه در جايگاه فعاليت پلوتارک درباره زندگي و احوال سقراط مي نويسد: «سقراط براي شاگردانش نه ميز و صندلي مي چيد ، نه بالاي منبر مي رفت ، و نه ساعت ها سخنراني مي کرد. او در تمام اوقات زندگيش يک فيلسوف بود؛ چه در حال بذله گويي، چه در حال صرف نوشيدني ، چه در خدمت سربازي ، و چه هنگامي که در زندان ، جام زهر را سرمي کشيد. سقراط ، اولين کسي بود که نشان داد تمام زندگي انسان ، همه لحظات و مقاطع آن ، و تمام کارهايي که در طول آن انجام مي شود ، فرصتي براي انجام فلسفه است.» معلوم است که فلسفه براي سقراط، يک فعاليت بود. از ديدگاه او ، فيلسوف کسي بود که فلسفه ورزي کند. فلاسفه برجسته ، همواره از اين مطلب آگاه بوده اند و اگرچه اکثر آنها کارهاي فلاسفه ديگر را در مقياس گسترده اي بررسي کرده اند ، با اين حال سعي داشته اند تا آنچه را به نظرشان اساسي ترين مسائل انساني است ، دوباره مطرح و عنوان کنند و در پي آن ، مجموعه جامع و نظام يافته اي از پاسخ هاي عقلاني يا نظري را به زبان خودشان ارائه بدهند. شمار اندکي از آنها با چنان موفقيت خيره کننده اي فلسفه ورزي کرده اند که نتايج و پي آمدهاي کارشان ، بيش از آن که باعث تحرک و انگيختگي ديگران شود ، آنها را زير سيطره خود درآورده است؛ به همين دليل است که بسياري از اساتيد فلسفه ، در روش فلسفي خويش به پيچيدگي هاي زيادي برخورد مي کنند و به شاگردان خود چنان اطلاعاتي درباره فلسفه ارائه مي دهند که تصور مي کنند براي يک انسان فرهيخته لازم است . از اين رو، عنوان فيلسوف غالباً به کسي اطلاق مي شود که فلسفه مي داند؛ گرچه ممکن است چنين کسي فلسفه ورزي اندکي داشته يا هيچ گونه فلسفه ورزي نداشته باشد.(اسميت، ترجمه بهشتي، 1390: 40) آموزش فلسفه ماهيت و مفهوم آموزش فلسفه تدريس نيز در درون خود مي تواند و بايد يک عمل فلسفي باشد . به اين معنا که تدريس اماده کردن شرايطي است که دانشجو بتواند در ان شرايط تفکر کند. براي اين کار بايد دست به انتخاب روش هاي مناسب تدريس بزنيم ، روش هاي بحث و کاوشگري . به اين صورت که کلاس به صورت يک اجتماع يادگيري درايد . کلاس بايد مرکزي براي تمرين دموکراسي باشد ، فضايي که هر دانشجو مي تواند به راحتي فکر کند ، سئوال کند و نظرات خويش را به راحتي ابراز نمايد) ويل و کلهون جويس، 2008 ) . اين همان فضايي است که انديشمند بزرگي مانند ديويي به عنوان آرمان آموزش و پرورش به دنبال تحقق آن در سطح مدرسه و دانشگاه و در نهايت در کل جامعه است . اما تدريس براي يادگيري در دانشجو است .(ميرزامحمدي، 1392) مشکلات، مزايا و فوايد پيش رو براي آموزش فلسفه مي توان گفت شايع ترين عاملي که سبب انحراف مدرسين فلسفه از سنت فلسفه ورزي مي شود، اين است که آنان بين تاريخ فلسفه و فعاليت فلسفي ، تمايزي قائل نمي شوند. البته شکي نيست که شناخت و فهم طرز تفکر و احساس فلاسفه در ارتباط با مسائل مهم و اساسي ، امري ارزشمند و مفيد است . در واقع کشف و پيدا کردن مسائلي که نزد فلاسفه مختلف از اهميت و منزلت خاصي برخوردار بوده ، في نفسه محرک و تشويق آميز است. براي دانشجويان ، کشف اين موضوع که برخي از بزرگترين مغزهاي متفکر جهان با همان مسايلي دست به گريبان بوده اند که ذهن آنها را هم به خود مشغول داشته ، امري غيرعادي نيست؛ مسائلي که در ذهن آنها به حدي پيچيده ، مبهم و غامض مانده که شخص را در بحث و فحص پيرامونشان به شک و ترديد مي اندازد. با اين حال ، آنان اين مسائل را داراي اعتبار هميشگي و ارزش دائمي مي دانند؛ به طوريکه فکر و انديشه شان در لحظات خلوت و تنهايي به آنها معطوف مي گردد. در حين جستجو و کشف نوشته هاي برخي فلاسفه شهير جهاني ، پرسش ها و انديشه هاي فردي و خصوصي شخص در قالب يک رشته مسائل کاملاً منظم قرار مي گيرد که اين ، اغلب براي بررسي و مطالعه دقيق انديشه ها و عقايد اساسي ، يک محرک مناسب خواهد بود و البته ، پيروي از يک ذهن درجه يک که باعث وضوع و دقت انديشه شود ، احتمالاً آمادگي بسيار خوبي براي ارتقاي سطح زندگي شخص به سطوح انديشمندانه تر است.(اسميت، ترجمه بهشتي ، 1390: 41 - 42) روش آموزش فلسفه پائلو فرير، متفکر و فيلسوف آموزش برزيلي، معتقد بود که نه تنها بايد روش خواندن کلمه را آموخت، بلکه همچنين بايد روش خواندن جهان را نيز تعليم داد. امري که انجام آن با روش هاي موجود امکان پذير نيست. از نظر فرير دو روش عمده در امر آموزش قابل شناسايي است. روش بانکداري و روش مشارکتي. فرير ضمن نقد رابطه موجود بين شاگرد و معلم که در آن معلم يک " گوينده پرحرف و شاگرد يک شنونده صبور" ، " معلم يک ذخيره گذار و شاگرد، يک ذخيره شونده" ، است، اين سيستم و رابطه را رنج آور مي خواند و مي نويسد: " آموزش از بيماري روايت گري رنج مي برد" . (فرير، 1970: 2) روايت گري منجر به اين امر مي شود که دانشجو آنچه را که روايت شده است، به نحو ميکانيکي حفظ کند، به خاطر بسپارد و اين امکان را فراهم سازد که هر وقت استاد لازم داشت، بتواند از منبع ، يعني ذهني که در آن ذخيره شده است، هر چيزي که لازم داشت از طريق پرسش هاي مشخص، بردارد. آموزش، بنابر اين تبديل مي شود به "ذخيره گذاري". روندي که در آن دانشجويان ذخيره شونده هستند و آموزگاران ذخيره گذار. فرير اين نوع آموزش را آموزش انباشت محوري(بانکداري) مي نامد و مي نويسد: در اين روند آموزش دانشجويان فقط فرصت مي يابند که گرد آورنده اطلاعاتي شوند که در آن ها ذخيره شده است. نرم ترين کلماتي که در مورد اين شيوه آموزشي مي توان به کاربرد اين است که اين روش به مرگ خلاقيت مي انجامد. چرا که جدا از ضرورت تحقيق، جدا از امر گفتگو، به عنوان دو پايه اصلي آموزش، اصولا در اين روش دانشجويان انسان به حساب نيامده اند... دانش تنها ازطريق ابتکار و ابداع مداوم، از طريق پژوهش خستگي ناپذير، بي تاب و اميدوارانه انسان در جهان، با آن و با يکديگر، حاصل مي شود(فرير، 1970: 3) در سيستم آموزش به مثابه بانکداري اما" دانش به عنوان هديه اي تلقي مي شود که توسط کساني که خود را صاحبان دانش تلقي مي کنند، به آنهايي که فاقدان معرفت تلقي مي شوند، اعطا مي شود"(فرير، 1970: 3). اما بايد اين نکته را مد نظر قرار داد که دانشجو نيز به معلم آموزش مي دهد. نقطه آغاز آموزش بايد تلاش براي حل کردن تناقض موجود در رابطه ي بين معلم و دانشجو باشد. هر دو طرف رابطه بايد به نحوي همزمان بپذيرند که در حال ياد دادن و يادگرفتن هستند. تنها در اين صورت است که حرکت عليه ستمگري در امر آموزش شکل مي گيرد. اين راه حل به هيچ وجه از مفهوم آموزش به مثابه بانکداري قابل استخراج نيست، چرا که آموزش به مثابه بانکداري نه تنها رابطه خدايگاني و بردگي بر امر آموزش پاي مي فشارد، بلکه از طريق کنش هاي زير به آن دامن مي زنند، روش ها و کنش هايي که در واقع بازتاب و انعکاسي از کنش هاي يک جامعه ستمگر به طور کلي است.(مصباحيان، 1387: 118) فرير ضمن ارائه بحثي مفصل پيرامون رابطه دروني ستمگري و نظام آموزشي مبتني بر بانکداري به نقل از سيمون دوبوار مي نويسد: " در حقيقت مصالح و منافع ستمگران نه در تغيير موقعيت و شرايطي که ستمديدگي را ايجاد کرده است که در سمت دهي آگاهي ستمديدگان است که پي گيري مي شود"(دوبوار، 1963: 33؛ فرير، 1970: 5) اما آن روش که اولويت دارد و مهم مي باشد اين است که معلمين مسئول از نظر فرير نمي توانند منتظر ظهور چنان لحظه اي و تحقق چنين آرزويي بمانند. معلم بايد از همان روز اول تدريس ، دانشجو را درگير تفکر انتقادي و جويند ي جلوه هاي مختلف انسان گرايي سازد، براي رسيدن به چنين هدفي معلم بايد خود را در رابطه اي که دانشجو با او دارد، ياور و همتا بداند(فرير، 1970: 6) ايجاد چنين رابطه اي نيازمند حضور و ظهور نوع ديگري از روش آموزشي است که فرير، پس از نقد سهمگين خود به نظام آموزشي مبتني بر بانکداري که کليات آن در بالا ارائه شد، آن را تحت عنوان روش مشارکتي، مفهوم پردازي مي کند. آموزش در اي نظريه روش است براي تمرين آزادي. اين روش آموزشي همانگونه که انتزاعي بودن انسان، مستقل و ناوابسته بودن انسان را به جهان را انکار مي کند، باور به اين ناواقعيت نيز ندارد که جهاني مستقل از انسان ها وجود دارد. اين روش آموزشي که فرير به تناوب آن را روشي مشارکتي و روش رهايي بخش امر آموزش نام گذاري مي کند، داراي ويژگي هاي زير است: ديالوگ در اين روش براي شناخت و کشف حجاب از واقعيت، امري صرف نظر نکردني است. دانشجويان در اين روش به عنوان متفکراني انتقادي ملاحظه مي شوند و در جهت ايفاي چنين نقش و وظيفه اي حرکت داده مي شوند. اين روش مبناي خود را در تحريک حس خلاقيت و تهييج انگيزه جستجو براي حقيقت و ضرورت تامل بر مسائل جهان قرار مي دهد و از اينرو دانشجو را به عنوان کسي که درگير پژوهش و خلاقيت است، تلقي مي کند. اين روش، دانشجو را به مثابه انساني پايان ناپذير مي بيند و آگاهي به اين پايان ناپذيري را فصل مميزه انسان و حيوان تلقي مي کند. آگاهي از اين پايان ناپذير و ناتمامي، دانشجو را به امکان هرگونه تغييري باورمند مي سازد. به عبارت ديگر، ويژگي پايان ناپذير انسان و خصلت تغيير پذيري واقعيت، آموزش را ناگزير مي سازد که خود را به مثابه يک فعاليت يا کنش مداوم تلقي کند. آموزش در اين روش با کنش پيوند دارد، چرا که لازمه ي "بودن" ، "شدن" است. آموزش در اين روش نوعي آينده نگري ريشه اي است و از اين رو با ماهيت تاريخي انسان سازار است. آموزش مشارکتي و رهايي بخش ، به مثابه يک کنش آزادي بخش و انساني، آموزش اين امر را که مردمان تحت سلطه بايد براي رهايي خود تلاش کنند، بر خود واجب و بنيادي مي بيند. در جهت چنين رويکردي، اين نوع روش آموزشي شاگرد معلم را به اين امر که آنان فاعلان و تاثير گذاران واقعي روند آموزش هستند، باورمند مي سازد و آنها را قادر مي سازد که با هر نوع اقتدارگرايي، اعم از سياسي و روشنفکري مقابله کنند. (مصباحيان، 1387: 119-120) نقد و بررسي فرايند ياددهي يادگيري آموزش فلسفه کلاس درس فلسفه ما در ايران با کلاس واقعي درس فلسفه فاصله دارد. اين کلاس مرکزي براي تفکر نيست زيرا نه استاد آن گونه که بايد زمينه تفکر را ايجاد مي کند و نه دانشجو اهل فکر کردن است .روش تدريس در کلاس درس فلسفه ( مانند اغلب کلاس هاي ديگر ) غالبا سخنراني است و دانشجو در کلاس منفعل است . استاد به توضيح درس مي پردازد و دانشجو نيز از ترس اين که بعدا نتواند مطالب حفظ شده را به ياد اورد ، با سرعت انها را يادداشت مي کند . اگر کسي از جلو کلاس درس فلسفه در دانشگاههاي ما عبور کند گمان مي کند که استاد در حال گفتن ديکته براي دانشجويانش مي باشد نه اين که فلسفه درس مي دهد . اين در حالي است که کلاس فلسفه بايد محل اجراي روش هاي فعال تدريس باشد تا دانشجو به تفکر بپردازد ، دانش بسازد و اکتشاف کند(کامرون، 2007) . به اين رويداد توجه کنيد : " روزي در کلاس درس فلسفه در حال بيان انديشه هاي هگل بودم ، ترم اولي بود که اين درس را تدريس مي کردم و خودم هم خوب نمي دانستم که هگل چه مي گويد . در حين درس دانشجويي بلند شد و به من گفت استاد نمي شد هگل به زبان ادميزاد حرف مي زد تا ما بفهميم چه مي گويد ؟ و بعد در جاي خود نشست ."اين واقعيت کلاس هاي درس فلسفه ماست . نه استاد مي داند که چه مي گويد و نه دانشجو .آيا فلسفه براي نفهميدن است يا بهتر فهميدن ؟ در بخش هاي پيشين مقاله جمله اي اورده ام که استاد فلسفه بايد فيلسوف باشد نه فلسفه دان . ما الان در کلاس هاي خود فلسفه دان تربيت مي کنيم يعني تاريخ فلسفه مي گوييم . اين که هگل اين را مي گويد به چه درد من و دانشجوي من مي خورد ؟ استاد و دانشجو بايد بتوانند بفهمند که چرا هگل اين را مي گويد و امروز اين حرف ها چه مشکلاتي را از ما حل مي کند ؟ جالب تر اين است که ما بايد در کلاس درس فلسفه تفکر کردن را بياموزيم تا در درس هاي ديگر و کل زندگي به کار ببريم ولي حال که کلاس فلسفه هم اين حال و روز را دارد چه بايد بکنيم ؟(ميرزامحمدي، 1392) ليپمن (1991) به عنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان يا نقصان قدرت استدلال ، تمييز و داوري نزد دانشجويان خود مواجه شد و از سال 1960 تا 1970 مطالعات نظام مندي را در تحليل ، تشخيص و حل مساله انجام داد . وي عامل عمده اين وضعيت را در ضعف تفکر ، به ويژه در تفکر انتقادي و خلاق يافت که ريشه در اموزش هاي دوره کودکي و به همين دليل ، برحسب تحول در سبک هاي اموزشي در دوره کودکي مي توان ان را پيشگيري و درمان کرد . اگر اکنون بر اموزش فلسفه به کودکان تاکيد مي شود ولي اموزش فلسفه به جوانان نبايد فراموش شود . اصولا ، تربيت فلسفي جرياني است که از مدرسه شروع مي شود تا به دانشگاه برسد . اگر ما از اموزش فلسفه به کودکان ديروز ( جوانان امروز ) غفلت کرده ايم ، نمي توانيم امروز نيز تربيت فلسفي انان را به دست فراموشي بسپاريم و صرفا در قالب دو واحد درسي ان هم در برخي از رشته هاي علوم انساني ، ذهن دانشجويان را با مجموعه اي از محفوظات به جاي تفکر ناب فلسفي پر کنيم . کلاس درس فلسفه وقتي مرکز تفکر است که در ان شيوه هاي مرسوم و سنتي تدريس رها شده و شيوه هاي جديد تدريس که بر اساس ان بتوان استدلال ، نقد و خلاقيت را پرورش داد ، مورد استفاده قرار گيرد . به اين رويداد توجه کنيد : " روزي در دفتر گروه علوم تربيتي ( در مقام مدير گروه ) نشسته بودم که به يک بار گروهي از دانشجويان درس فلسفه با عصبانيت وارد شدند و به استاد درس به شدت اعتراض کردند . اعتراض انها به اين بود که استاد درس فلسفه ما مانند اساتيد بقيه دروس درس نمي دهد . يعني يک کتاب مشخص ( يا بهتر بگوييم جزوه ) معرفي نمي کند ، مطالب را دنبال هم درس نمي دهد ، مرتب از ما سئوال مي پرسد و سئوالات او هم حالت غير عادي دارند . مثلا ما را با مساله اي مواجه مي کند و مي گويد درباره ان استدلال و بحث کنيد .سپس از من خواستند که هر چه سريع تر اين استاد را عوض کنم" . اين که من با دانشجويان و سپس استاد چه برخوردي کردم داستان طولاني است ولي دقت کنيد اگر ما بخواهيم کلاس درس فلسفه ما به کلاس واقعي تبديل شود ، چه مشکلاتي داريم (ميرزامحمدي، 1392) نقد و بررسي ارزشيابي و ارزيابي کلاس آموزش فلسفه هدف سنجش و ارزيابي پيشرفت تحصيلي ، بهبود اموزش است . حال اين سئوال مطرح است که تا چه اندازه شيوه هاي ارزيابي درس فلسفه در دانشگاههاي ايران دستيابي به اين هدف را ممکن مي کند ؟ حقيقت ان است که خيلي کم .ما در سنجش قابليت هاي دانشجويان در درس فلسفه بيشتر به دنبال ان هستيم که بدانيم مطالبي را که ما گفته ايم و انان نوشته اند ، چقدر حفظ کرده و به ما پس مي دهند .ما به دنبال ان نيستيم که دانشجويان از کلاس فلسفه چه اموخته اند تا بتوانند انان را در زندگي شان به کار ببرند . شيوه هاي سنجش و ارزيابي مورد استفاده در درس فلسفه ( مانند ساير دروس ) اغلب به شکل سنتي انجام مي گيرد . من در يک پژوهش به اين نتيجه رسيده ام که اساتيد ما نه روش ها ي جديدارزيابي و سنجش پيشرفت تحصيلي را به خوبي مي شناسند و نه مي توانند انها را به درستي در کلاس هاي خود به کار ببرند(ميرزامحمدي، 2009) .به عنوان مثال شيوه مرسوم سنجش و ارزيابي درس فلسفه در دانشگاههاي ما ، ازمون هاي مداد – کاغذي است که در برخي از موارد اين ازمون ها چند گزينه اي هستند . حال سئوال اين است که اين ازمون ها چقدر مي توانند قابليت هايي مانند تفکر ، استدلال ، خلاقيت و .... را مورد ارزيابي قرار دهند ؟ اين در حالي است که قابليت هاي فوق را امروزه با استفاده از شيوه هاي جديد سنجش و ارزيابي پيشرفت تحصيلي مانند ازمون هاي عملکردي ، اصيل و از طريق ارزشيابي توصيفي و مستمر مي سنجند(پين، 2003) به اين رويداد توجه کنيد : " من در ازمون درس فلسفه به دانشجويان اين سئوال را داده ام که به نظر شما اميل ژان ژاک روسو چه حرف هايي براي تربيت کودک در زمان حاضر دارد ؟ پاسخ خود را در ده جمله بنويسيد . پاسخ در خور توجهي از انان نگرفتم . بعد سئوال را در کلاس با همه انها در ميان گذاشتم . حرف هاي دانشجويان جالب بود .يکي گفت : استاد مگر ما نظر داريم ؟ ديگري گفت : استاد مگر نظرات ما يکي است ؟ و سومي گفت : استاد شما چگونه مي خواهيد به نظرات ما نمره بدهيد ؟ " اين که من با با اين موضوع چگونه برخورد کردم ، داستان طولاني است ولي دقت کنيد که چه چالش هايي در سنجش قابليت هاي اساسي فلسفي در نظام اموزش عالي کشور ما وجود دارد . (ميرزامحمدي، 1392) پيشينه تحقيق در موضوع طرح، و همچنين براي اطلاع از کارهاي صورت گرفته در زمينه، و ارائه يک کار نو، خلاقانه و جامع در موضوع مورد پژوهش لازم است، محقق از کارهاي صورت گرفته در حد توان خود اطلاع حاصل کند. مطالعات صورت گرفته در خصوص پيشينه بيانگر آن است که اکثر پژوهش‌هاي انجام شده در زمينه آموزش فلسفه براي دانشجويان بيشتر جنبه توصيفي داشته؛ و کمتر پژوهش تحليلي، استنباطي و ميداني انجام شده است لذا براي سهولت در بررسي پيشينه پژوهش، آن‌ را به دومحور تحقيقات داخلي و تحقيقات خارجي تقسيم مي‌کنيم: تحقيقات داخلي: مصباحيان(1387)، در پژوهشي تحت عنوان "اخلاق مسئوليت و آموزش اميد: ماهيت و روش آموزش فلسفه از نگاه دريدا و فرير" روشن نمود که، که بر اساس آموزه هاي دريدا، آموزش به طور کلي و آموزش فلسفه به طور خاص را از سطح تکنيک ها و روش ها به سطحي منتقل کرد که عميقا به اخلاق، به غايت زندگي، تاريخ و انسانيت مرتبط باشد. براي حرکت در جهت چنين تلقي اي از فلسفه آموزش و چنين منطق يا هدفي از آموزش، پرس و جوي روشي سازگار با آن نيز اجتناب ناپذير بوده است- روشي که در قسمت دوم نوشته، با ارجاع به انديشه هاي پائولو فرير- به ويژه در دو اثر اصلي او آموزشگري ستمديده و آموزشگري اميد، و نيز نقد سهمگين او به روش بانکداري آموزش و نظريه پردازي نوين او از روش مشارکتي آموزش صورت بندي شده است. مصباحيان(1388)، در پژوهشي تحت عنوان"درباره شرايط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه" روشن نمود که، اگر ما بر اساس نظريات کارل ياسپرس تعريف دانشگاه را به مثابه حريمي براي جستجوي حقيقت و نظر گاست پيرامون فلسفه، که فلسفه را به مثابه دلتنگي در نظر بگيريم، و... لذا، ويژگي و شرايط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه را مي توان عبارت دانست از پديدار شدن و برجسته شدن ايده دانشگاه، به مثابه حريمي که نگهبان حقيقت در آن گروه آمده اند تا در آن آزادانه به تحقيق و تدريس بپردازند، و ايده فلسفه، به مثابه نارضايتي از واقعيت وجود و دلتنگي ها براي جايي که اينجا نيست. مصباحيان(1388)، در پژوهشي تحت عنوان « شرايط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه» بيان مي دارد که: شرط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه تعريف مناسب از دانشگاه و فلسفه است، مصباحيان با تعريف دانشگاه به عنوان محلي براي جستجوي حقيقت و فلسفه به معناي ناخرسندي انسان از وضع موجود، آموزش فلسفه را ممکن و حتي لازم مي داند. اما وي با اشاره به غلبه ي نگاه هاي سوداگر به دانشگاه و فلسفه، تحقق آن را امري بعيد مي خواند. ميرزامحمدي(1392)، در پژوهشي با عنوان((نمودشناسي تجربه تدريس درس فلسفه در رشته هاي علوم انساني دانشگاههاي ايران)) ؛ ايشان به بررسي وضعيت تدريس درس فلسفه در رشته هاي علوم انساني در دانشگاههاي ايران و چالش هاي ان در سه مولفه برنامه درسي ( محتوا ) ، فرايند ياددهي – يادگيري و سنجش و ارزيابي را مورد بررسي قرار داده است. در نهايت نتيجه مي گيرد که، عمده ترين چالش ها در برنامه درسي ( محتواي ) درس فلسفه شامل : تمرکز در برنامه ، به روز نبودن ، مساله اي نبودن و عدم ارتباط با مسائل زندگي دانشجويان مي باشد . اين چالش ها در فرايند ياددهي – يادگيري درس فلسفه شامل : عدم استفاده از روش هاي مناسب و نوين تدريس ، غير فعال بودن دانشجويان در کلاس درس ، و ضعف قابليت هاي اساتيد درس مي باشد . چالش هاي سنجش و ارزيابي درس فلسفه شامل عدم استفاده از شيوه هاي مناسب و نوين سنجش اموخته هاي فلسفي دانشجويان ، ضعف اگاهي اساتيد از شيوه هاي مناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و کاربرد ان در کلاس درس فلسفه مي باشد . ابراهيمي ديناني(1389)، در پژوهشي با عنوان"کاربرد ذهن فلسفي و روش فلسفي عامه در زندگي" اظهار مي دارد که، بايستي بر اهميت ذهنيت فلسفي به کنار يادگيري علم فلسفه؛ با اين بيان که سخن فلسفي متعالي، زماني صادر خواهد گشت که آدمي انديشه هاي فلسفي خود را با استفاده از ابزار آلات صحيحي بيان کند. اما روي سخن به تمامه براي بيان سخن فلسفي متعالي نبود؛ بلکه مهمترين نکته اي که در اين نوشتار بر آن توجه داشتيم در داشتن زندگي خوب خلاصه مي گردد. تفاوت پژوهش حاضر با اين پژوهش را از سه جنبه مي توان بررسي نمود. در پژوهش حاضر در گام اول به تعريف فلسفه از ديدگاه فيلسوفان گوناگون و دبستان هاي فلسفي مي پردازد که در نهايت سعي در جمع بين تعاريف و ارائه تعريفي در خور و متناسب با برنامه درسي آمزش عالي جهت آموزش فلسفه مي باشد. دومين نکته پژوهش حاضر بررسي نسبت فلسفه و علم و رابطه آن هاست به جهت اينکه آموزش فلسفه در فضاي آموزش عالي قابل تحقق مي باشد. نکته سوم اين است که در پژوهش حاضر ابتدا سعي در اثبات ضرورت آموزش فلسفه است و سپس امکان پذيري آن و مسلما امکان پذيري آموزش فلسفه ربط مستقيم با برنامه درسي دارد. البته نکته قابل توجه که مي توان در اين پژوهش مورد نظر قرار بگيرد ارائه تعريفي از دانشگاه به مشخص شدن رابطه نياز دانشجويان به فلسفه بر اساس تعاريفي که از دانشگاه مطرح است قابل بررسي مي باشد. تحقيقات خارجي: «مک گيمس»(1999). در گزارش تحقيقي خود در مورد مهارت تفکر، اين گونه سخن مي گويد که: اين امر به شکل فزاينده اي مورد تصديق است که بهبود بخشيدن به مهارت تفکر نه تنها بر تفکر دانش آموزان بلکه بر پيشرفت و تفکر معلمين و بر ويژگي مدارس به عنوان اجتماعات يادگيري نيز اشاره دارد. «هايمر»(2002). با مطالعه درباره دانش آموزان سرآمد، اثرات مثبت برنامه آموزش فلسفه به کودکان را در تفکر انتقادي، استدلال مفهومي و پژوهش فلسفي با دانش آموزان را نشان داد. «نوپ، جانسنز و شيخ» (2014) در مقاله و کارگاهي با عنوان "پيشنهاد کنفرانس فلسفه و تعليم و تربيت براندسوف(تکنيک هايي به منظور ترغيب مردم به تفکر در مورد زندگي شان)" بيان مي دارد که اين روش به عنوان علاقه به فلسفه خارج از فضاي آکادميک در هلند روز به روز در حال کسترش مي باشد. ماموريت اين روش اين است که مردم چگونه زندگي خوب داشته باشند و هدف اين است که به مردم دانش و ايده هايي بدهيم که بتوانند براي تامل در زندگي شان و داشتن چشم انداز هاي متفاوت استفاده نمايند.مخاطب اين برنامه افراد بيست و سي ساله هستند. اين روش به اين افراد جرات فکر کردن مي بخشد. «پيلگرن»(2014) در مقاله خود تحت عنوان "ديالوگ فکورانه و تربيت ديني" ضمن بحث پيرامون معنا و مفهوم ديالوگ فکورانه، آن را به عنوان روشي نو در کلاس ارائه مي نمايد و مي گويد که ديالوگ فکورانه مي تواند ه عنوان ديالوگ فکري و مشارکتي در مورد ايده ها و ارزش ها تعريف شود که مبتني بر موضوعات الهام بخش و تسهيل کننده توسط سوالات بي انتها و منجر به افزايش فهم مفهومي مي گردد. همچنين تاثيرات مثبت استفاده از ديالوگ فکورانه به عنوان مکمل تدريس در کلاس درس در اين پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است. «کانتووا، ماژيدنووا و منديبايو»(2013) در پژوهشي تحت عنوان " روش‌هاي آموزش فلسفه در مؤسسه آموزش عالي فن" که در اين پژوهش نظام جهت گيري ارزشي در ميان جامعه دانشجويان فني مؤسسات آموزش عالي، در آموزش فلسفه را بررسي مي‌کند. اين پژوهش برآن است تا از نظر تئوري اهميت ايجاد نظام جهت گيري ارزشي را در درس فلسفه در مؤسسات آموزش عالي فني ثابت کند. روش‌هاي تحقيق شامل تحليل موضوع تحقيق، مطالعه برنامه‌هاي مقرراتي، ثبت برنامه‌ريزي آموزشي، شبيه‌سازي، طراحي، تحليل سيستم، استنتاج، مصاحبه و خلاصه برداري مي‌باشد. بنابراين اين پژوهش پيشينه آموزشي، فلسفي، اجتماعي و فيزيکي طراحي نظام جهت گيري ارزشي را در ميان دانشجويا فني مؤسسات آموزش ‌عالي در درش فلسفه را شناسايي مي‌کند و مفهوم و طراحي مدل جهت گيري ارزشي دانشجويان را آموزش فلسفه را ثابت مي‌کند. بر اساس موضوع و هدف کار، تأثير تئوري و عملي جهت گيري ارزشي آموزش فلسفه تعيين مي‌شود. به طور خاص بايد گفت که مفهوم خالص "جهت‌گيري ارزشي" کارکرد رانشناسي نظان جهت‌گيري ارزشي را در افراد مورد بررسي قرار مي‌دهد. درباره ي نياز دانشجويان غير علوم انساني به فلسفه و آموزش فلسفه به آن ها به ويژه در معناي عام تفکر فعاليت هاي قابل ذکر فراواني موجود است، اما به طور ويژه و براي نشان دادن ميزان توجه به اين مسئله مي توان به: سمينارهاي آکادمي سلطنتي مهندسي انگليس اشاره کرد. بعضي از موضوعات مطرح در سمينارهاي «فلسفه ي مهندسي» آکادمي سلطنتي مهندسي انگليس به اين قرار است؛ «چيستي مهندسي و معرفت مهندسي»، «مهندسي سيستم و طراحي مهندسي»، «هوش مصنوعي و فناوري اطلاعات؛ ملاقات فلسفه و مهندسي»، «مهندسي و متافيزيک و ذهن»، «مهندسي، اخلاق و محيط زيست» اشاره کرد. مباحث مطرح شده در اين سمينارها در دو مجلد منتشر شده است. کتاب هاي متعددي نيز در تبيين بعضي مسائل فلسفي براي مهندسان يا پزشکان نوشته شده است. در بيشتر دانشگاه هاي مطرح آمريکا نظير موسسه ي فناوري ماساچوست نيز درس ها و مباحث ميان رشته اي به صورت برنامه هاي خاص و به صورت کلاس هاي عمومي براي همه ي دانشجويان ارائه مي شود که طرح مباحث فلسفي در علوم مختلف نيز در ميان عناوين کلاس ها قابل مشاهده است. درباره ي آموزش تفکر به عنوان يک واحد درسي که موضوع پژوهش حاضر است کمتر پژوهشي يافت مي شود، اما آموزش تفکر انتقادي و خلاق به عنوان مهارت با استفاده ي از تغيير در شيوه هاي سنتي تدريس مطالبي قابل توجهي يافت مي شود که از موضوع مورد بحث ما خارج است. منابع ابراهيمي ديناني، غلامحسين؛ گل محمدي آذر، ابوالفضل(1389). «کاربرد ذهن فلسفي و روش فلسفي عامه در زندگي»، فصلنامه حکمت و فلسفه، شماره سوم، بهار1389(ص40 و 41). ابوالقاسمي، عباس ؛ مهرابي زاده؛ هنرمند، مهناز؛ نجاريان، بهمن؛ شكركن، حسين (1383). «اثربخشي روش درماني آموزش ايمن سازي در مقابل تنيدگي و حساسيت زدايي منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان»، مجله ي روانشناسي، دوره 8(1)،51-63. ابولمعالي، خديجه(1391). پژوهش کيفي از نظريه تا عمل، تهران، نشر علم. استراوس، انسلم؛ کوربين، جوليت(1385). اصول روش تحقيق کيفي، نظريه مبنايي، رويه ها و شيوه ها، ترجمه بيوک محمدي، تهران، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي. اسميت، فيليپ جي (1377). فلسفه آموزش و پرورش(با تجديد نظر و اضافات)، ترجمه دکتر سعيد بهشتي فسايي، مشهد، به نشر(انتشارات آستان قدس رضوي) افروز، غلامعلي (1387). «رسالت دانشگاه ها و قدرت علمي جامعه»، مجله علمي- پژوهشي روانشناسي و علوم تربيتي (دانشگاه تهران)، شماره 4، سال 38، زمستان 1387. اکورينتي، استلا (1386). آموزش چگونه فلسفي انديشيدن: درآمدي بر فلسفه براي کودکان، ترجمه ي زهرا صفائيان، www.fekreno.org. اميري مجد، مجتبي (1386). «بررسي ميزان شيوع اضطراب امتحان دانشجويان دانشگاه آزاد ابهر و اثربخشي روش شناختي درماني در كاهش آن» طرح تحقيق دانشگاه آزاد اسلامي واحد ابهر. باقري، خسرو(1389). درآمدي بر فلسفه تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران(جلد اول)، تهران، شرکت انتشارات علمي و فرهنگي. باقري، خسرو؛ باهمکاري سجاديه، نرگس؛ توسلي، طيبه(1389). رويکرد ها و روش هاي پژوهش در فلسفه تعليم و تربيت، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگي و اجتماعي. بازرگان، عباس(1374). «ارزيابي دروني و کاربرد آن در بهبود مستمر کيفيت آموزش عالي»، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي، سال سوم، شماره34، ص 22. بازرگان، عباس(1391). مقدمه اي بر روش هاي تحقيق کيفي و آميخته رويکردهاي متداول در علوم رفتاري(چاپ سوم). تهران، نشر ديدار. پوپر، کارل(1350). نقد تاريخگري، ترجمه احمد آرام، تهران، شرکت سهامي انتشارات خوارزمي. پيلگرن، آن اس(2014). «ديالوگ فکورانه و تربيت ديني»، همايش فلسفه تربيت ديني و تربيت اخلاقي، چکيده مقالات پنجمين همايش ملي انجمن فلسفه ي تعليم و تربيت ايران، چاپ سينا کرمان. جمعي از نويسندگان(1361)، علوم انساني، اسلام و انقلاب فرهنگي، تهران، جهاد دانشگاهي، چاپ اول. چالمرز، آلن اف (1389). چيستي علم(درآمدي بر مکاتب علم شناسي فلسفي)، ترجمه سعيد زيباکلام، تهران، سازمان مطالعه و تدوين کتب علوم انساني دانشگاه ها (سمت). حائري زاده ، خيريه بيگم (1382). تفکر خلاق و حل خلاقانه مسئله، تهران ، نشر ني. حکيمي، محمدرضا (1388). دانش مسلمين، قم، انتشارات دليل ما. حيدري، احمد ( 1383). «بررسي اهداف و عملکرد برنامه هاي توسعه آموزش عالي در ايران»، طرح تحقيقاتي، موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي. دلاور، علي(1383). مباني نظري و عملي پژوهش در علوم انساني و اجتماعي، تهران، رشد. سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازي، الهه (1384). روش‌هاي تحقق در علوم رفتاري، تهران، انتشارات آگاه. سجادي، حميرا و بيگلريان، احمد (1384). راهنماي نگارش پايان نامه. تهران، نشر دانشگاه علوم بهزيستي و توان بخشي. سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازي، الهه (1388). روشهاي تحقيق در علوم رفتاري، تهران، انتشارات آگاه. سروش، عبدالکريم(1388). علم چيست، فلسفه چيست؟، تهران، موسسه فرهنگي صراط. سفيري، خديجه(1378). روش تحقيق کيفي، تهران، نشرپيام پويا. سيف، عبدالحسين (1384). روانشناسي تربيتي، تهران، آگاه. جمعي از نويسندگان(1384). شاخص هاي ارزيابي آموزش عالي در جمهوري اسلامي ايران، شوراي عالي انقلاب فرهنگي، هيئت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي، معاونت تعليم و تربيت ،تهران. شجري، ف (1380). يادگيري خلاق، تهران، انجمن ايران قلم. شريعتمداري، علي(1384). اصول و فلسفه تعليم و تربيت، تهران، انتشارات امير کبير. شريعتمداري، علي(1389). اصول و فلسفه تعليم و تربيت، تهران، انتشارات امير کبير. شعاري نژاد، علي (1380). نگاهي به روانشناسي آموختن يا روانشناسي تغيير رفتار، تهران، چاپخش. شهرآراي، مهرناز(1385). انگيزش در تعليم و تربيت(نظريه‌ها، تحقيقات و راهکارها)، تهران، انتشارات علم. صفايي مقدم،مسعود(1377). «برنامه آموزش فلسفه به کودکان»، مجله ي علوم انساني دانشگاه الزهرا(س)، شماره 26 و27، تابستان و پاييز 1377، ص161تا184. فارابي، ابونصر(1405 ق). الجمع بين رايي الحکيمين، تهران، المکتبه الزهرا(س). فتحي جهانشاهي، خديجه(1391). «بررسي برنامه درسي آموزش فلسفه به نوجوانان در دوره ي متوسطه»، تهران، دانشگاه شاهد. فتحي واجارگاه، کوروش؛ شفيعي، ناهيد (1386). «ارزشيابي کيفيت برنامه درسي دانشگاهي- مورد برنامه درسي آموزش بزرگسالان»، علوم تربيتي، مطالعات برنامه درسي، تابستان 1386، شماره 5 (علمي-پژوهشي)، ص 1 تا 26. فرمهيني فراهاني، محسن؛ ميرزامحمدي، محمد حسن؛ خارستاني، اسماعيل (1387). «تبيين تطبيقي اهداف آموزش فلسفه به کودکان در کشور هاي مختلف»، فصلنامه حکمت و فلسفه، سال چهارم، شماره چهارم، زمستان، ص 45-70. فليک، اووه (1388). درآمدي بر روش تحقيق کيفي، ترجمه هادي جليلي، تهران، نشرني. قائدي، يحي(1382). «بررسي بنيادهاي نظري برنامه درسي فلسفه براي کودکان از ديدگاه فيلسوفان عقل گرا»، فصلنامه مطالعات برنامه درسي. قائدي، يحي(1388). «بررسي فلسفه ي معلمي و اشارات آن براي برنامه درسي فلسفه تربيت معلم»، مطالعات برنامه درسي، تابستان و پاييز 1388، شماره 13 و 14، ص 63 تا 81. قائدي، يحي(1382). «نقد و بررسي مباني، ديدگاه ها و روش هاي آموزشي فلسفه به کودکان»، رساله دکتري، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي، دانشگاه تربيت معلم تهران. کاپلستون؛ فردريک، چارلز (1386). تاريخ فلسفه(جلد چهارم) از دکارت تا لايب نيتس، ترجمه غلامرضا اعواني، تهران، شرکت انتشارات علمي و فرهنگي. کارشکي، حسين؛ امين يزدي، سيد امير؛ اختراعي طوسي، غلام حيدر (1390). «مقايسه اثربخشي آموزش هوش هيجاني و راهبردهاي يادگيري در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان»، مجله پژوهش‌نامه مباني تعليم و تربيت، سال 1، شماره 2. کديور، پروين (1384). روانشناسي تربيتي، تهران، آگاه. لاري، نرجس (1392). «بررسي وضعيت هويت معنوي ادراک شده در اوايل بزرگسالي: مطالعه کيفي نمونه موردي دانشجويان مسلمان دانشگاه تهران»، تهران، دانشکده روانشناسي و علوم تربيتي. لطف آبادي، حسين (1385). روانشناسي تربيتي، تهران، انتشارات سمت. مايرز، چت(1374). آموزش تفکر انتقادي ، ترجمه خدايار ابيلي، تهران، انتشارات سمت. محمدپور، احمد؛ رضايي، مهدي؛ پرتوي، لطيف؛ صادقي، رسول (1388). «بازسازي معنايي تغييرات خانواده به شيوه ي نظريه زمينه اي: (مطالعات موردي ايلات منگور و گورک)»، فصلنامه خانواده پژوهي، سال پنجم، شماره 19، ص 310 تا 332. محمدي، بيوک (1387). درآمدي بر روش تحقيق کيفي، تهران، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي. محيي، بهرام (1381). کارل پوپر: فيلسوف خردگراي سنجشگر، تهران. مرکز آمار ايران وابسته به نهاد رياست جمهوري، www.amar.org.ir. مصباحيان، حسين(1387). «اخلاق مسئوليت و آموزش اميد: ماهيت و روش آموزش فلسفه از نگاه دريدا و فرير»، فصلنامه فلسفه، دانشگاه تهران، شماره 36، زمستان1387، ص 109 تا 125. مصباحيان، حسين(1388). «درباره شرايط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه»، فصلنامه فلسفه، دانشگاه تهران، شماره 37، زمستان1388، ص21 تا 35. معنوي پور، داوود (1389). فلسفه تعليم و تربيت(رسالت مدرسه در رويکردهاي فلسفي، عرفاني، روانشناختي، جامعه شناختي)، تهران، انتشارات دوران. معين، محمد(1376). فرهنگ معين، تهران، انشارات اميرکبير. مقدسي، رضي(1373). «بررسي و مقايسه برخي از ويژگي هاي مدارس غيرانتفاعي با مدارس دولتي مقطع متوسطه شهر اهواز». پايان نامه کارشناسي ارشد دانشگاه تهران. مگي، برايان (1372). فلاسفه بزرگ، آشنايي با فلاسفه غرب، ترجمه عزت الله فولادوند، تهران، انتشارات خوارزمي. موسوي، سيد محمود(1387). «درآمدي بر فلسفه علم کارل پوپر»، مجله پيک نور، سال هشتم، شماره سوم، اسفند 1387، ص 98 تا 108. ميرزامحمدي، محمد حسن (1392). «نمودشناسي تجربه تدريس درس فلسفه در رشته هاي علوم انساني دانشگاههاي ايران» ميرشفيعيان، اشرف سادات(1387). «تبيين پرورش توانايي حل مسئله از طريق آموزش فلسفه به کودکان»، پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي، دانشگاه الزهراء عليها السلام. نقيب زاده، ميرعبدالحسين(1387). درآمدي به فلسفه، تهران، انتشارات طهوري. نقيب زاده، ميرعبدالحسين(1391). گفتار هايي در فلسفه و فلسفه تربيت، تهران، انتشارات طهوري. نقيب زاده، ميرعبدالحسين(1389). نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش، تهران، انتشارات طهوري. نقيب زاده، ميرعبدالحسين(1390). نگاهي به نگرش هاي فلسفي سده بيستم، تهران، انتشارات طهوري. نلر، جي.اف (1387). آشنايي با فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه فريدون بازرگان ديلمقاني، تهران، سازمان مطالعه و تدوين کتب علوم انساني دانشگاه ها(سمت)، مرکز تحقيق و توسعه علوم انساني. نوپ، لورنز؛ جانسنز، ماريا؛ شيخ، هارون(2014). «پيشنهاد کنفرانس فلسفه و تعليم و تربيت براندسوف (تکنيک هايي به منظور ترغيب مردم به تفکر در مورد زندگي شان)»، همايش فلسفه تربيت ديني و تربيت اخلاقي، چکيده مقالات پنجمين همايش ملي انجمن فلسفه ي تعليم و تربيت ايران، چاپ سينا کرمان. هومن، حيدرعلي (1385). راهنماي عملي پژوهش کيفي، تهران، نشر سازمان مطالعه و تدوين کتب علوم انساني دانشگاهها(سمت). هومن، محمود (1382). تاريخ فلسفه،جلد اول(از آغاز تا نخستين آکادمي)، تهران، انتشارات طهوري. هوي، وين (1390). مقدمه اي بر روش تحقيق کمي در علوم تربيتي، ترجمه عبدالحسين عباسيان ؛ مرتضي طاهري، انتشارات شرح. يثربي، سيد يحيي (1387). فلسفه چيست؟(تحليلي در چيستي فلسفه، فلسفه کارآمد، روش درست تفکر، فلسفه و علوم تجربي ...)، تهران، موسسه انتشارات امير کبير. Arnett, J. J. (1997). Young people's conceptions of the transition to adulthood. Youth & Society, 29(1), 3-23. Arnett, J. J. (1998). Learning to stand alone: The contemporary American transition to adulthood in cultural and historical context. Human Development, 41(5-6), 295-315. Arnett, J. J. (2000a). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American psychologist, 55(5), 469. Arnett, J. J. (2003). "Conceptions of the transition to adulthood among emerging adults in American ethnic groups." New directions for child and adolescent development 2003(100): 63-76. Arnett, J. J. (2004). Emerging adulthood: The winding road from the late teens through the twenties. Oxford University Press. Arnett, J. J., & Jensen, L. A. (2002). A Congregation of One Individualized Religious Beliefs among Emerging Adults. Journal of Adolescent Research, 17(5), 451-467. Bandura, A. (1977). self- efficacy. In V.S Rama chaudram (Ed), Encychopedia of human behavior, vol. (1). 71- 81. Altunsoy,S. & Cimen, O., Ekici, G.& Atikc, A. D, Gokmen, A.(2010). An assessment of the factors that influence biology teacher candidates’ levels of academic self efficacy. Procedia Social and Behavioral Science. 2,2377-2382. Stich, S. P. (2006). Beliefs and subdoxastic states. In Jose Luis Bermudez: Philosophy of psychology: Contemporary readings. pp. 559-576. New York: Routledge. Paul. Sharp, A.M.2003.Gradute philosophy for children courses. NJ: Montclair stst university, Institute for the Advancement of philosophy for children. Cameron, M. (2007) Learning to Teach: A Literature Review of Induction Theory and Practice.(Wellington: New Zealand teachers council). Dewey, J. (1916) Democracy and Education. (New York: Mac Milan( Schunk, D. H. (1996) Self- efficacy for learning and performance, paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, April, New York. Tanner,j.l .Arnett, J. J, (2006). Emerging adults in America: Coming of age in the 21st century. In Arnett, J. J., & Tanner, J. L. (Eds.). Washington, DC: American Psychological Association Gallup, G., & Lindsay, D. M. (1999). Surveying the religious landscape: Trends in US beliefs. Morehouse Pub. Grob, A., Krings, F., & Bangerter, A. (2001). Life markers in biographical narratives of people from three cohorts: A life span perspective in its historical context. Human Development, 44(4), 171-190. Nelson, L. J., Badger, S., & Wu, B. (2004). The influence of culture in emerging adulthood: Perspectives of Chinese college students. International Journal of Behavioral Development, 28(1), 26-36. Bandura, A. & Locke, E.A. (2003) . Negative Self- efficacy and goal revisited. Journal of Applied psychology. 88(1), 87 − 89 . Woodhouse, D (1999) Quality Assurance, International Trends, Preoccupatinos and features. Assessment and Evaluation in Higher Education.(1( CD (2000) Qulity and Internationalization in Higher Education. Organization For Economic Co- operation and Development, Paris: France. Isowell. E. W(1997) Curriculum: An Integrative Introducation: New York: Prentice Hall. Joyce, B.R.Weil, M.and Calhoun, E (2008) Models of Teaching, 8th ed.(Boston: Allyn & Bacon( Kuntuova,Indira, mazhidenova, roza, mendybayev(2013) Methods of Teching Philosophy in Technical Higher Educational Institutions: International Conference on Education & Educational Psychology 2013(ICEEPSY 2013) Lipman, M. (1991) Thinking Children and Education. (Pubuque, Iowa: Kendall/ Hunt). Lipman, matthew (ed), (1993). Thinking children and education, Dubuque, lowa: kendall/ hunt. MacLeod, C. (2010) Tpleration, Children and Education. Educational Philosophy and Theory, 42: 1, PP.9-21. Mirzamohammadi, M.H (2008) Plato's Educational View Points and the Eva of Globalization, in Constantine. Boudoirs and Mikonja Knezevic(eds), Paideia : Education in The Global Eva, ( Athens: International Center For Greek Philosophy and Culture) Haynes, ann. (2002). Children as Philosopher. London & New York: Rutledge Flamer. Mirzamohammadi,M.H(2009) The Study of Knowledge Level of Academic Members of Shahed university About Methods of Continual Evaluation , It's Applicability in Classroom and Presentation of an Appropriate Model,( Tehran:Shahed University). Payne, D.A (2003) Applied educational Assessment.2nd, (Belmont Ca: Wads Worth). Smith.P.G (1965).Philosophy of Education, (New York: Harper & Row). H.D. Anthony, Science and Its background (London : Macmillan, 1948) http://hamshahrionline.ir/details/7149 Derrida, Jacques.(1992) "Mochlos; or, The Conflict of the Faculties," trans. R. Rand and A. Wygant, in R. Rand (ed.) Logomachia: The Conflict of the Faculties, Lincoln, NE: The University of Nebraska Press. Alfred Nirth Whitehead, Modes of tought, Macmillan, new York, 1938. Nelson, T. O (2001), Meaning of critical thinking. Critical thinking and Education. Cambridge university press Andalib BA, Ahmadi G. The criteria of effective teaching at the Islamic Azad University students. Res Curricul. 2007;21(15):67-82. [Persia] Heydari T, Karimian NO, Heidari Z, Amirifarahani L.Comparison of methods of teaching and lectures to traditional lectures with feedback on the quality of learning and teaching. Arak Univ Med Sci J. 2009;12(4):34-43. [Persian] Caputi, P. (2003) . the effect of learning strategy on computer anxiety . volume 19, issue 5 , page 569- 578 Smit, b.(2007). Cognitive interference model of computer anxiety: implications for computer-based assessment, vol 23, issue 3, page 1481-1498.