صفحه محصول - پیشینه و مبانی نظری خود نظم بخشی رفتار

پیشینه و مبانی نظری خود نظم بخشی رفتار (docx) 42 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 42 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

تعاریف و مفاهیم خود نظم بخشی خودنظم بخشی رفتار طبق نظر بندورا اگر اعمال تنها بوسیله پاداش و تنبیه بیرونی تعیین میشدند، مردم شبیه بادبادک عمل میکردند و هر لحظه تغییر جهت میدادند تا خود را به عواملی که بر آنها تأثیر میگذارد وفق دهند. با مردم غیر اصولی رفتار به دور از اخلاق و با مردم درستکار رفتار شرافتمندانه داشتند. حال اگر تقویتکننده بیرونی و درونی رفتار را کنترل نمیکنند پس چه چیزی آنرا کنترل میکند؟ پاسخ بندورا این است که رفتار آدمی رفتار خود نظم داده شده است. انسان از تجربه مستقیم و غیر مستقیم معیارهای عملکرد را میآموزد سپس آن معیارها پایهای میشوند برای ارزیابیهای فرد. اگر عملکرد فرد در موقعیتها با معیارهای او هماهنگ بود مثبت ارزیابی میشوند و اگر هماهنگ نبود منفی ارزیابی میشود. از نظر بندورا تقویت درونی حاصل از ارزشیابی شخصی از تقویت بیرونی نیرومندتر است (هرگنهان، 2009). یادگیری خود تنظیمی یک چشم انداز مهم در پژوهشهای اخیر روانشناسی تربیتی است (آکسان، 2009). این رویکرد از سال 1980، مطرح شد و به واسطه اهمیتی که در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دارد شهرت فزآیندهای پیدا کرده است (ریان و پینتریج ، 1997؛ نقل از احمدی پور، 1387). یادگیری خود تنظیمی یک فرآیند فعال و خود رهنمون است که دانش آموزان، شناخت، انگیزش، نتایج، رفتار و محیط خود را در جهت پیشبرد اهدافشان کنترل و تنظیم میکنند (گوداس و همکاران ، 2010). زیمرمن5 یادگیری خود تنظيم را نوعي از يادگيري كه در آن افراد تلاشهاي خود را براي فراگيري دانش و مهارت بدون تكيه به معلم و ديگران، شخصاً شروع كرده و جهت ميبخشد تعريف ميكند به عبارت ديگر در اين يادگيري افراد مهارتهايي براي طراحي، كنترل و هدايت فرآيند يادگيري خود دارند و تمايل دارند ياد بگيرند و قادرند کل فرآیند یادگیری را ارزیابی کنند ( فرمهینی فراهانی و همکاران، 1387). تلاشهاي فعالانهاي كه افراد به طور فراشناختي، انگيزشي و رفتاري در فعاليتهاي يادگيري از خود نشان ميدهند (زیمرمن،2002). نظریه يادگيري خودتنظيمي يكي از نظريههايي است كه محققان و شناسانِ تربيتي در قالب آن به مطالعه ميپردازند. براساس نظريه يادگيري خود تنظيمي، مؤلفههاي شناخت، انگيزش و كنشوري تحصيلي به صورت يك مجموعه درهم تنيده و مربوط به هم در نظرگرفته ميشوند (شيرازي تهراني، ۱۳۸۱). بنابراين، استفاده از راهبردهاي يادگيري خود -تنظيمي، از جمله عوامل تعيينكننده در موفقيت تحصيلي محسوب ميشود و با بررسي آن ميتوان عملكرد تحصيلي دانش آموزان را پيشبيني نمود. پيشبيني عملكرد تحصيلي، يكي از موضوعهاي محوري مورد علاقه روانشناسي تربيتي است ( فارنهام و همکاران، ۲۰۰۳؛ نقل از بوساتو و همكاران، ۲۰۰۰). خود تنظیمی تعیین اهداف، تکمیل برنامهای در جهت دستیابی به آن اهداف، تعهد نسبت به انجام آن برنامه، اجرای فعال برنامه و اقدامات دیگری که در جهت باز خورد و اصلاح یا تعیین جهت انجام میشود (بندورا، 1986،1997 ؛ نقل از آسچ، 2005). به بیان دیگر افراد همپای اجتماعی شدن خود، اتکای کمتری به پاداشها و تنبیههای بیرونی پیدا کرده و عمدتاً رفتارشان را خود، تنظیم میکنند (کرین، 2006). مطالعه سوابق و تحقیقات نشان میدهد که پیرامون خودتنظیمی تحصیلی پرسشنامه اندکی وجود دارد. مطالعه دوگان وآندرد (2011) نشان داد که پرسشنامه خودتنظیمی از شش عامل انگیزش بیرونی، انگیزش درونی، فراشناخت، کنترل و ارتباط شخصی، خود اثربخشی تشکیل شده است. در بررسی دیگری مگنو (2011) به این نتیجه رسید که پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی دارای هفت عامل میباشد شامل حافظه، هدفگزینی، خودارزیابی، جستجوی کمک، ساختار محیطی، مسئولیت یادگیری باشد و برنامهریزی و سازماندهی میباشد. انواع خود نظم بخشی زيمرمن و مارتينز در سال 2002 بين چند نوع خود تنظيمي در حيطه تحصيلي تفاوت قائل شدهاند كه اين انواع خود تنظيمي براساس ميزان دروني شدن آنها تقسيمبندي شده است. نظمدهي بيروني در پايينترين سطح پيوستار درونيسازي قرار دارد. در اين حالت، شخص منحصراً بر اساس وقايع بيروني مورد انتظار دست به انجام عملي ميزند يا از انجام يك رفتار باز داري ميكند . نظمدهي درون فكني شده ميزان زيادي از درونيسازي به وسيله نظمدهي درون فكنيشده تبيين ميشود. در اين سطح، شخص خود را با تأييد خود يا عدم تأييد خود، نظم ميبخشد .دانش آموز درون فكني كرده تكليف خود را انجام خواهد داد و در صورت عدم انجام آن احساس گناه خواهد كرد. آلبرت بندورا در بررسي يادگير ي خود تنظيمي، دانشآموزان را به عنوان شركتكنندههاي فعال از نظر فراشناختي، انگيزش و رفتاري در فرايند يادگيري ميداند. از نظر فراشناختي فراگيران خود تنظيم افرادي هستند كه روحيه طراحي سازماندهي، خود آموزي و خود ارزيابي دارند. از نظر انگيزشي فراگيران خود تنظيم در تمام مراحل مختلف يادگير ي خود را افرادي لايق، خود كار آمد و مستقل مييابند. از نظر رفتاري فراگيران خود تنظيم، محيطهايي را انتخاب ميكنند كه يادگيري را افزايش دهد. در اين راستا متغيرهاي عاطفي مثل مفهوم خود و منبع كنترل با يادگيري خودتنظيم نقش مهمي ايفا ميكنند .اصطلاح خود نظم دهي در يادگيري از سال 1980 معمول شده است. تحقيقاتي كه در اين زمينه انجام گرفته است به تعامل راهبردهاي شناختي، فراشناختي و انگيزشي در يك ساختار منطقي تأكيد كردهاند همچنين استنباط ميشود اصطلاح يادگيري خود نظم داده شده داراي بار « خود ارزشي » است به اين دليل كه در اين نوع رفتار ابزار و واسطهاي است ميان افراد و راهبردهاي يادگيري آنها از يك سو و اهداف آنها از سوي ديگر. مثلاً ادراك فرد از تواناييهاي خود و ادراك فرد از سطح دشواري تكليف سرانجام بر چگونگي كيفيت يادگيري او تأثير ميگذارد (زیمرمن و مارتینز، 2002؛ نقل از فرمهینی فراهانی و همکاران، 1387). ویژگی های یادگیرنده خودنظم بخش زيمرمن معتقد است که فراگيران خودگردان، اهداف مشخصي براي خود در نظر ميگيرند و براي دستيابي به آنها راهبردهايي را به کار ميبرند. اين يادگيرندگان، خود شروع به يادگيري ميکنند، بر پيشرفت خود نظارت دارند و آن را ارزيابي ميکنند. انگيزش دروني و خود ـ انگيختگي در عمل از ديگر ويژگيهاي يادگيرندگان خود گردان است. به عبارت ديگر، آنان علاوه بر استفاده از راهبرهاي شناختي و فراشناختي در يادگيري و ارزيابي نتايج نيز برانگيخته هستند. يادگيرنده هاي خودتنظيم، راهكارهاي شناختي مناسب را به كار ميگيرند و از نظر تحصيلي، انگيزه لازم را دارند. فراگيراني كه در يادگيري خود تنظيم فعالند از راهكارهاي شناختي يادگيري از قبيل تكرار منظم، بسط و سازماندهي استفاده مينمايند. يادگيرندههاي خود تنظيم در برنامهريزي و سازماندهي يادگيري،  مديريت زمان و برنامهريزي زماني، هدف گذاري، كنترل خود و خود ارزيابي نسبت به ديگران برتري دارند (اشنايدر و همکاران، 1989؛ نقل از غلامي،1382). نشانههاي يادگيرنده خود تنظيم عبارت است از هدفمند بودن، مديريت زمان، تمرين معنادار و جهتدار، كاربرد مناسب راهبردهاي شناختي و فراشناختي و احساس خودكارآمدي (زيمرمن، 1994، زيمرمن و باس، 1995 ؛ نقل از اميني، 1382). يادگيرندگان خودگردان، تکليفهاي خود را طراحي و بررسي ميکنند. از فرايندهاي تفکر خود، آگاهي دارند و از راهبردهاي شناختي براي کسب اهدافشان بهره ميجويند. يادگيرندگان خود تنظيم، اهدافي براي يك تكليف ويژه بر ميگزينند و از راهبردهاي مناسبي براي كسب اين اهداف استفاده ميكنند، آنها پيشرفت خودشان را نظارت و كنترل ميكنند و راهبردهاي يادگيري خودشان را تا حدي كه لازم باشد، تنظيم مينمايند. به طور خلاصه، يادگيرندگان خود تنظيم، فعالانه جنبههاي مهم شناخت و رفتار و محيط را براي كسب اهداف يادگيري خودشان، كنترل ميكنند (کديور، 1388). به طور كلي، بررسيها، ويژگيهايي را به شرح زير براي يادگيرندگان خود گردان مشخص كردهاند ( زيمرمن، 1998 ، 2000، 2001 ، 2002 ؛ وينا ، 1995، كرنو، 2001؛ نقل از مونتالو، 2003). 1) يادگيرندگان خودگردان راهبردهاي با شناختي (تكرار، بسط و سازماندهي) آشنا هستند و ميدانند چگونه آنها را به كار گيرند.  2) يادگيرندگان خودگردان، چگونگي برنامهريزي، كنترل و جهتدهي فرآيندهاي ذهني خود را براي كسب اهداف شخصي ميدانند (فراشناخت). 3) يادگيرندگان خودگردان مجموعهاي از باورهاي انگيزشي و احساسات سازگار و مناسب از قبيل حس بالاي خودكارآمدي تحصيلي، اتخاذ اهداف دانش يادگيري و احساسات مثبت نسبت به تكاليف را نشان ميدهند ( خوشحالي، رضايتمندي و اشتياق ). 4) آنها زمان و تلاشهاي خود را به منظور كار بر روي تكليف، برنامهريزي و كنترل ميكنند و ميدانند که چگونه يك محيط يادگيري مطلوب بسازند (مانند يافتن يك مكان مناسب براي مطالعه، كمك خواستن از معلمان و همكلاسان خود). 5) آنها تا جايي كه بافت كلاسي اجازه دهد، تلاشهاي بيشتري براي شركت در كنترل و تنظيم وظايف تحصيلي، جو و ساختار كلاسي (از جمله اين كه فرد چگونه ارزيابي بشود، تكاليف مورد  نياز، برنامهريزي وظايف كلاسي، سازماندهي تيمهاي كلاسي ) از خود نشان ميدهند. 6) آنها هنگام انجام يک تکليف درسي ميتوانند مجموعهاي از راهبردهاي ارادي را جهت دوري كردن از حواس پرتي هاي بيروني و دروني، حفظ تمركز، تلاش و انگيزششان به کار برند. به عبارت ديگر، ميتوان ويژگيهاي افرد خود تنظيم را در مقولههاي زير خلاصه کرد 1) هدفمند بودن، بدين معنا که اين افراد اهداف مشخصي دارند و رفتارهاي به خصوصي را براي دستيابي  به مقاصد خود در پيش ميگيرند. چنين افرادي بر راهبردها و اعمال خود نظارت کرده و آنها را به منظور دستيابي به موفقيت، جرح و تعديل ميکند.                     2 ) استفاده از راهبردهاي شناختي و فرا شناختي، بدين معنا که اين افراد هنگام روبه رو شدن با مسايل و مشکلات از راهبردهاي شناختي و فرا شناختي همچون برنامه ريزي، نظارت و کنترل هشيارانه، طرح ريزي هدف و مرور ذهني وغيره استفاده ميکنند. 3) احساس خودکارآمدي بالا 4) بر نامه ريزي مناسب 5) خود کنترلي و نظارت بر خود  6) رضايت مندي و اشتياق 7) مديریت زمان 8)کنترل هيجانات 9) تقويت خود 10) مديریت مطلوب لذا يادگيري خودتنظيمي، با برخورداري از کيفیتي خاص، ميتواند معلم را در رسالتش ياري داده و او را به سمت اهداف ذيل سوق دهد: - در آموزش ايجاد يادگيري و شناختهاي لازم به او مهارت بخشيده و او را با روشهاي مختلف تدریس آشنا ميسازد. - معلم را به تشريح و تفهيم مسايل مختلف قادر ميسازد. -  او را به سمت آزاد منشي و قضاوت صحيح سوق ميدهد.                    -  بين يادگيري آموزشگاهي با مهارتهاي روزمره زندگي رابطه برقرار ميکند. -  در توسعه شناختهاي فرد، هماهنگ با نيروي اخلاقي و فرهنگي، او را قادر میسازد.  - مديريت مطلوب کلاسي ايجاد ميکند. منابع خودنظم بخشی  زيمرمن (1989) تعيينکنندههاي خودگرداني در يادگيري را به سه دسته تقسيم ميکند : تعيين کنندههاي شخصي اين عوامل به باورهاي شناختي پنهان مانند خودکارآمدي و اضطراب بر ميگردد (زيمرمن، 1989). براي مثال، حالات عاطفي فراگيران، يکي از عوامل شخصي است که بر استفاده از راهبردهاي خودـ گرداني (راهبردهاي فراشناختي، شناختي و انگيزشي) در يادگيري تأثير ميگذارد. اضطراب ميتواند مانع استفاده از فرايندهاي فراشناختي، بهويژه فرايندهاي کنترل رفتار شود. بنابراين، محيط آموزشي بايد محيطي آرام و دور از رقابتهاي فشرده و اضطراب براي فراگيران فراهم آورند. تعيينکنندههاي رفتاري  نظارت بر خود، خودسنجي و خود واکنشي، آثار رفتاري تعيينکننده خودگرداني تلقي ميشود. بدين ترتيب، مشاهده عملکرد شخص، اطلاعات مهمي در مورد چگونگي پيشرفت فرد به سوي اهداف به دست ميدهد. نظارت برخود به دو صورت گزارش شفاهي يا کتبي و ثبت کمي کنشها و واکنشها  مهمي در مورد چگونگي پيشرفت فرد به سوي اهداف به دست ميدهد. نظارت  برخود به دو صورت گزارش شفاهي يا کتبي و ثبت کمي کنشها و واکنش ها آموزش داده ميشود. شواهد نشان ميدهد که تشويق فراگيران به ياداشت برداري و ثبت واکنشهاي خود، بر انگيزش، يادگيري و خود کارآمدي آنها تأثير ميگذارد (بندورا و شانک، 1981؛ نقل از کدیور، 1388). تعيين کنندهاي محيطي کنترل خود، از طريق مشاهده الگو بروز ميکند و در آن راهبردهاي خودگرداني الگو واقع ميشود؛ سپس با حمايت اجتماعي همراه شده و سر انجام به تنهايي اجرا ميشود (زيمرمن،1989؛ نقل از کديور، 1388). اصول آموزش برای خود نظم بخشی چهار اصل اساسی جهت آموزش خود تنظیمی در زیر آمده است که از تحقیق بر روی شش مؤلفه‌ خود تنظیمی شامل تعیین هدف، آماده کردن مکانی برای مطالعه، سازماندهی مواد آموزشی، کنترل یادگیری، ارزیابی پیشرفت و اثربخشی و مرور آزمونها بدست آمده است: راهنمایی یادگیرندگان به منظور آماده کردن و ساختن یک محیط یادگیری مؤثرتر. 2- سازماندهی آموزش و فعالیتها برای تسهیل فرایندهای شناختی و فراشناختی. 3-  بکارگیری اهداف آموزشی و بازخورد به منظور ایجاد فرصتهایی جهت نظارت بر دانش آموز. 4- ارائه‌ی اطلاعات مربوط به ارزشیابی مستمر به دانش آموزان و دادن فرصت مناسب به منظور جای دادن خود تنظیمی در آموزش فراهم نماید (شعاری نژاد،1382). ضرورت آموزش خود نظم بخشی در مدارس تکامل همه جانبه دانش آموزان در تمام ابعاد وجودیشان از اهداف عالیه نظام آموزش و پرورش است باید تلاش خود را معطوف برنامههای تربیتی نماییم که هدف آن خودنظم بخش کردن هر چه بیشتر دانش آموزان در امر آموزش و به تبع آن پرورش انسانهایی، مسئول، مستقل و دارای معیارهای درونی است. طبق الگوی زیمرمن کاربرد راهبردهای مختلف بکارگیری خودنظمبخشی و توانایی به انجام رساندن تکالیف به نحو شایسته در مدرسه به هم مربوط هستند. دانش آموزان خودنظم بخش برای موفقیت در امر یادگیری بیش از دیگران ارزشهای خود را شناخته و توانایی خود را باور دارند و خود را با دیگران مقایسه میکنند. آنها با رجوع به توانمندیها و معیارهای خود به داوری در مورد یادگیریشان میپردازند و بوسیله مرتب کردن اهداف، به کار بردن دانستههای قبلی، در نظر گرفتن تفاوت راهبردها، رفتارهایشان را اداره و کنترل میکنند (سلیمان نژاد،1391). الگوهای یادگیری خودنظم بخشی الگوي کرنو  كرنو (1994) يادگيري خودگردان را مشاركت فعالانه فرد در هدفگزيني و كنترل راهبردها و فرايندهاي يادگيري، هنگام درگيري با تكليف يادگيري تعريف ميكند. او مفهوم يادگيري خود گردان را مجموعهاي از راهبردهاي يادگيري تعريف ميكند كه يادگيرنده ميتواند براي مواجهه با نيازهاي  يك  تكليف به صورت  مؤثر و انعطاف پذير  به كار ببرد (خانی، باقری و دانشیار، 1392). كرنو دو فرايند، اكتساب و تبديل و پنج راهبرد، چارهجويي، نظارت، انتخاب، پيوند دادن و برنامهريزي را براي توصيف درگيري شناختي مشخص كرد. تركيبهاي كاربرد بالا و پايين دو فرآيند در تكليف  چالش انگيز در يك محيط آموزشي چهار شكل از درگيري شناختي را تعيين ميكند. فرآيند اكتساب، چاره جويي و نظارت را شامل ميشود و فرآيند تبديل، راهبردهاي انتخاب كردن، پيوند دادن و برنامهريزي را شامل ميشود. كرنو، خود تنظيمي را پيشرفتهترين شكل يادگيري شناختي دانسته است. ديگر شكلهاي كاربرد فرآيندها عبارتند از تكليف محور ( اكتساب پايين ، تبديل بالا) ، مديريت منابع  ( اكتساب بالا، تبديل پايين) و يادگيري دريافتكننده (اكتساب پايين، تبديل بالا).  الگوي كرنو، يك ارتباط فراشناختي را ميان دو فرآيند تصور كرد؛ فرآيند اكتساب به صورت فراشناختي، فرآيند تبديل را در جريان پردازش اطلاعات كنترل ميكند.  فرايندها خودشان تركيبي از پنج راهبرد هستند. فرآيند اكتساب به وسيله كاربرد راهبردهاي چاره جويي و نظارت توصيف ميشودو فرآيند تبديل بوسيله كاربرد راهبردهاي انتخاب، پيوند و برنامهريزي توصيف ميشود (شیردل،1391). الگوي بو کارتس   بوكارتس (2002) آموزش مهارتهاي خودتنظيمي به يادگيرندگان را هدف اصلي آموزش و پرورش ميداند، زيرا اين مهارتها نه تنها موجب مي شوند كه فرد در دوران تحصيل يادگيري خويش را هدايت كند، بلكه پس از اتمام تحصيلات نيز، اين امكان را فراهم ميآورند كه فرد دانش خود را همزمان با دانش روز تطبيق كند. وي در فرآيند خودتنظيمي يادگيري به عنوان: دانش قبلي، دشواري و در عين حال سادگي اين فرآيند، آموزش يادگيري خودتنظيمي و تعادل بين مؤلفههاي شناختي و انگيزش آن تأكيد ميورزد. در الگوي يادگيري خودگردان بوكارتس (1997) وضعيتهاي برابر و يكساني براي مؤلفههاي شناختي و انگيزشي يادگيري فرض شده است. بوكارتس، خودگرداني يادگيري را مجموعهاي تعاملي در نظر ميگيرد كه هم شامل خود تنظيمي انگيزشي و هم خودتنظيمي شناختي است. الگوي شش مؤلفهاي او از يادگيري خودگردان ميتواند به عنوان چارچوب تشريح كننده اين نوع خودگرداني در سه سطح در نظر گرفته شود؛ يعني سطح اهداف، سطح راهبردها و سطح دانش قلمرو خاص. وي دانش قبلي را يك عامل مهم و تعيين كننده در فرآيند خود تنظيمي تلقي ميكند و معتقد است که هر كدام از اين شش مولفه مبين يك نوع از دانش قبلي است كه به منظور رخ دادن خودتنظيمي در يادگيري، بايد در دسترس يادگيرنده باشد. مكرراً بوکارتس (1999 ،1997 ، 1992 ) بر وابستگي متقابل مؤلفههاي فرد تأكيد ميكند. براي مثال، مؤلفههاي فراشناختي و انگيزشي، عميقاً بر راهبردهاي فرد تأكيد ميكند. براي مثال، مؤلفههاي فراشناختي و انگيزشي، عميقاً بر راهبردهاي يادگيري مربوط تأثير ميگذارند، در حالي كه دانش راهبردهاي شناختي به ميزان زياد به دانش اخباري در محتواي حوزه مربوطه وابسته است. كمبود دانش در يك بخش از الگو ميتواند در خودگرداني يادگيري نقش باز دارنده يا ممانعت كننده داشته باشد. بوكارتس (2002) بر آگاهي از اهداف يادگيرندگان تأكيد ميكند و معتقد است که براي درك اين كه چرا يادگيرندگان براي موفقيت تلاش ميكنند و چرا و چگونه آنها، خودشان را تنظيم ميكنند، آگاهي ما از اهداف يادگيرندگان ضروري است. خودتنظيمي به صورت پيچيدهاي با ساختار اهداف فرد ارتباط دارد و يادگيرندگان براي اكتساب، نگهداري، پرورش و محافظت از اهدافي كه برايشان ارزش دارد، ميكوشند. بوكارتس معتقد است که معلمان با سازماندهي موقعيت هاي يادگيري به صورتي كه يادگيرندگان هميشه براي شروع فرايند يادگيري به وسيله ايجاد اهداف يادگيري از سلسله مراتب اهداف خودشان تشويق شده باشند اجازه پيدا ميکنند كه موقعيتها را به صورت معني دار تجربه کنند.  بر اساس الگوی سه مرحلهای نهایی وی سه نظام تنظيمي در يادگيري خودتنظيم درگير هستند : 1-   تنظيم خود ( انتخاب اهداف و منابع) 2-   تنظيم فرآيند يادگيري (استفاده از دانش و مهارتهاي فراشناختي براي جهت دادن يادگيري) 3-تنظيم روشهاي پردازش اطلاعات (انتخاب راهكارهاي پردازش اطلاعات) . الگوي کارور و شيير   كارور و شيير(2000) الگوي درباره خودتنظيمي ارائه نمودهاند كه خود تنظيمي درگيري با تكليف را توصيف ميكند. طبق اين الگو وقتي شخصي هدفي را دنبال ميكند، اگر دچار مانعي شود، يك بازبيني از موقعيت به عمل ميآورد. در طي اين بازبيني يادگيرندگان پيشبيني ميكنند كه چنانچه تلاش خود را افزون كنند، يا طرح خود را تغيير دهند و اصلاح  نمايند، تا چه اندازه ميتوانند به هدف خود نزديك شوند. چنانچه بين وضعيت موجود و اهداف و معيارهاي فردي فاصله ديده شود، يادگيرنده براي كاهش اين فاصله تلاش ميكند و ممكن است براي رسيدن به اهداف خود، طرح را تغيير دهد و يا اهداف قبلي خود را اصلاح كند و يا تلاش كند تا ابزار و شيوه جديدي پيدا كند. همينطور ممكن است تكليف را رها كند، كه اين مسئله معمولاً بعد از شكست اتفاق ميافتد. در اين الگو بازخورد به صورت دروني است؛ يعني فرد به خودش بازخورد ميدهد. اين الگو، خود ايده آل افراد و ادراك آنها از خواستههاي محيط را مورد تأكيد قرار ميدهد. کارور و شيير (2000)، خود را به عنوان يك سيستم منسجم از اصول يا اهداف سطح بالاتر توصيف ميکنند. اهداف سطح بالاتر انتزاعي هستند و در سلسله مراتب اهداف در بالا  قرار ميگيرند، آنها اين اهداف را به صورت « من مي خواهم ....باشم » توصيف ميکنند. اهداف شخصي دانش آموزان در سطح پايينتر قرار ميگيرند. اين اهداف عينيتر هستند. اهداف سطح پايينتر از اهداف شخصي عينيتر هستند، زيرا به ارائه زنجيرههاي رفتاري اعمال، اشاره دارند و الگوهاي رفتاري نام دارند. مطابق نظر كارور و شيير، اين سلسله مراتب اهداف براي هر يادگيرنده منحصر به فرد است. بر طبق اين الگو،  خود تنظيمي با نظام اهداف مرتبط است (محمدپور،1391). 3382009-1270002838450-339090خود نظم دهی00خود نظم دهی 4362450360045کاهش موفقیت آمیز اختلاف 00کاهش موفقیت آمیز اختلاف 116204936004500337184919748500116205036893400تلاش برای کاهش اختلاف بین عملکرد و اهداف و ارزشهای مرجع 35706055270400337184920193000خیر آیا مشکلی وجود دارد؟ بلی توقف فعالیت و ارزیابی 357187421209000پیامد مورد انتظار 357187439560500121983527178000 اطمینان(امیدواری)؟ بله 357187415494000 خیر 357187427622500561975429895کناره گیری از لحاظ رفتاری 00کناره گیری از لحاظ رفتاری 4876800487045عدم درگیری از لحاظ ذهنی 00عدم درگیری از لحاظ ذهنی رها کردن تلاش 183832527178000395351027304900خیرامکان کناره گیری آشکار؟ بلی شکل (2-2 ): الگو خود نظم دهی( کارور و شییر2000) الگوي باتلر و وين باتلر و وین الگويي از خود گرداني را در يادگيري ارائه کردند که مشتمل بر مجموعهاي از وقايع ارادي است. بر اساس اين الگو، يادگيرندگان خود گردان با تکاليف در گير ميشوند، دانشها، باورها و عقايدي نيز دارند که مبناي تفسير ويژگيها و ملزومات اين تکاليف قرار ميگيرد. آنان بر اساس تفسير خود، هدفها را انتخاب ميکنند؛ سپس با به کارگيري فنون و راهبرهايي براي رسيدن به آن هدفها، تلاش را آغاز ميکنند. به دنبال اين تلاش و درگيري با تکاليف، پيامدها و دستاوردهاي ذهني و رفتاري خاصي ايجاد ميشود. در مرحله بعد، با نظارت بر اين فرايندها و بازبيني پيامدهاي جديد، مجموعهاي از بازخوردهاي دروني ايجاد ميگردد. اطلاعات به دست آمده از اين نظارت، زمينه را براي تغيير مجدد تکليف و درگيري فردي با آن ايجاد ميکند. بدين ترتيب، درگيريهاي بعدي با تکليف سامان مييابد. يادگيرندگان ممکن است با انتخاب هدفهاي جديد و بررسي راهبردها، نحوه درگيرشدن خود را تغيير دهند. اگر بازخورد بيروني فراهم شود، ممکن است اطلاعات اضافي تأييد و تحکيم شود و يا در تعارض با برداشتهاي يادگيرنده از تکاليف و يادگيري قرار گيرد. به نظر وين، دانش در خود گرداني نقش مهمي دارد. اين دانش، شامل دانش زمينه، دانش راهبردها، دانش شرايط استفاده از راهبرد، دانش منابع شناختي و عملياتي است که به شخص کمک ميکند تا به اهداف مهم خود برسد (قربانخان،1390).  الگوي پنتريچ پينتريچ (200۸) چارچوبي نظري بر پايه ديدگاه شناختي ـ اجتماعي پيشنهاد كرده است. هدف او طبقهبندي و تحليل فرآيندهاي متفاوتي است كه بخشي از يادگيري خودگردان را هدايت ميكنند. اين الگو با چهار فرض اساسي تعريف ميشود ( نقل از کديور، 1388).  1ـ يادگيرندگان فعال هستند، چرا كه آنها تصميمگيري ميكنند و براي دانش و درك بيشتر خودشان درگير رفتار ميشوند. 2ـ يادگيرندگان توانايي بالقوهاي براي تنظيم يادگيري خودشان دارند.  3ـ يادگيرندگان از تعدادي از اهداف و معيارهايي كه بايد پيشرفت خودشان را با آنها بسنجند، آگاهي دارند. 4ـ فعاليتهاي خود تنظيمي يادگيري بين بافت، فرد و موقعيت اجتماعي افراد رابطه برقرار ميکند ( نوتا، 2004). در اين الگو فرآيندهاي خود تنظيمي بر اساس چهار مرحله سازماندهي شدهاند: 1) برنامهريزي 2) خود ـ  نظارتي  3) كنترل 4 ) ارزشيابي. در هر كدام از اين مراحل فعاليتهاي خود تنظيمي به ترتيب چهار بخش تركيب و سازماندهي  شدهاند : شناخت، انگيزشي/عاطفي، رفتاري و بافتي ( زمينهاي) (شکل زیر). بافتي (زمينهاي)رفتاريانگيزشي/عاطفيشناختيمراحلبرداشت از تكليف،برداشت از بافتبرنامهريزي زمان و تلاش،برنامهريزي براي خودمشاهده گري رفتارجهتگيري هدف، قضاوتهايكارآمدي، قضاوت درباره  ساده بودن يادگيري، برداشتها دربارهسخت بودن تكليف، فعال سازيارزش تكليف، فعال سازي علايقهدف گزيني فعال سازيمحتواي دانش قبلي ، فعالسازي دانش فراشناختيمرحله دور انديشي ،برنامهريزي،فعالسازينظارت بر تغييراتتكليف و شرايط بافتيآگاهي و نظارت تلاش، زمانمورد استفاده، كمك طلبيدنخود مشاهده گري رفتارآگاهي و نظارت انگيزش و عواطفآگاهي و نظارتفراشناختي از  شناختمرحله نظارتتغيير يا  انجام  دوبارهتكليف تغيير يا تركزمينهافزايش/ كاهش تلاشها ادامهدادن يا ترك كردن رفتار كمكخواستنانتخاب و انطباق راهبردها برايمديريت انگيزش و عواطفانتخاب و انطباقراهبردهاي شناختي براييادگيري  انديشيدن و تفكرمرحله كنترلارزشيابي تكليف،ارزشيابي بافتانتخاب رفتارواكنشهاي عاطفيتفاوتهاي شناختي اسنادهاواكنش و انعكاس شکل2-1 : مراحل و بخشهاي يادگيري خود گردان ( نقل از کديور، 1388). براي پينتريچ، اين چهار مرحله يك توالي عمومي است كه يادگيرنده به موازات انجام تكليف، اين توالي را طي ميكنند؛ اما اين توالي سلسله مراتبي نيست يا به عبارت ديگر ساختار خطي ندارد. اين مراحل ميتوانند به طور همزمان يا به صورت پويا، تعاملات چندگانهاي ميان فرآيندهاي متفاوت و بخشهاي آن، ايجاد كنند. به علاوه، پينتريچ نشان داد كه همه تكاليف تحصيلي مستقيماً در خود تنظيمي درگير نميشوند. گاهي يادگيرنده براي انجام تكاليف مشخص، نياز به برنامه ريزي، كنترل و ارزشيابي آنها به صورت راهبردي ندارد، بلكه انجام آن ميتواند به عنوان عملي از تجربه قبلي يادگيرنده با همان تکليف، به صورت خودکار انجام گيرد (نقل از کديور، 1388). پنتریچ و دی گروت(1990) الگوی زیر را برای یادگیری خود تنظیمی مطرح کردهاند: 182880046990راهبرد های یادگیری خود تنظیمی00راهبرد های یادگیری خود تنظیمی 38480993086100019431003086100019430993086100029241745143500 3152775207645راهبردهای شناختی00راهبردهای شناختی1409700207645فراشناختی00فراشناختی شکل(2- ): الگوی نظریه یادگیری خود تنظیمی (پنتریچ و دی گروت،1992؛ نقل از امینی زرار،1387) براساس این الگوها خودکار آمدی (مجموعه باورهای دانش آموزان) درباره تواناهای خود را در انجام دادن و فرایندهای شناختی و فراشناختی به عنوان یادگیری خود تنظیمی در نظر گرفته میشود. فرآیندهای شناختی همان راهبردها یا استراتژیهای یادگیری هستند که با تسهیل فرآیند یادگیری، عملکرد تحصیلی فراگیران را بهبود میبخشند. همچنین باورهای فراشناختی به مجموعه فرایندهای برنامهریزی، باز بینی و اصلاح فعالیتهای شناختی اشاره میکند. پنتریچ (2000) بیان میکنند که فراگیری خود تنظیم با یک کار آموزشی، کارشان را شروع میکنند، به ارزیابی کار میپردازند، هدف را تعیین میکنند و به پیشرفت شان برای دستیابی به هدف نظارت میکنند راهبردهای را ارزیابی میکنند و بر اساس اطلاعات به دست آمده از باز خوردهای درونی و بیرونی کار را دوباره بازبینی میکنند. الگوي خود گرداني پنتريچ به طور کلي شامل سه مقوله کلي راهبردها است : 1)راهبردهاي شناختي يادگيري 2)راهبردهاي خود گرداني جهت کنترل شناخت 3)راهبردهاي مديريت منابع.  راهبردهاي شناختي يادگيري: اين راهبردها، شامل مرور ذهني، بسط و سازماندهي است و از آنها به عنوان راهبردهاي شناختي مهم مربوط به عملکرد تحصيلي در کلاس درس استفاده ميشود.  راهبردهاي خود گرداني جهت کنترل شناخت: دانش فراشناختي فراگيران و استفاده از اين راهبردها تاثير مهمي بر پيشرفت تحصيلي آنها دارد. فراشناخت شامل دو جنبه کلي، يعني دانش فراشناختي و تنظيم شناخت است. راهبردهاي مديريت منابع اين مولفه به راهبردهايي اشاره دارد که فراگيران براي کنترل و اداره محيط به کار ميگيرند؛ براي مثال، مديريت زمان، نحوه تلاش، محيط مطالعه و غيره اين راهبرد به فراگيران کمک ميکند تا با محيط سازگار شده و آن را با توجه به هدفها و نيازهاي خود تغيير دهند (براون و همکاران، 1983 ؛ نقل ازخانی، باقری و دانشیار ،1392). دیدگاه و نظریههای یادگیری خود نظم بخشی(خودگردان) پديدار شناسان   پديدار شناسان، خود تنظيمي را در ابعادي از قبيل خود ـ ارزشي، برنامهريزي و هدف گزيني تعريف ميكنند. در رابطه با انگيزه خود گرداني، آنها فرض ميكنند كه نقطه اوج انگيزه خود گرداني در طول يادگيري، افزايش دادن يا شكوفا كردن خود پنداره فرد است. پديدار شناسان بر اهميت درك خود ارزشمندي و هويت خود به عنوان فرآيندهاي كليدي در عملكرد روانشناختي تأكيد كردهاند. كامبز (1990) اين دو را به عنوان ساختارهاي سيستم خود، كه هر كدام يك شبكه گسترده تر از فرآيندهاي خاص، مانند ارزيابي، طرح ـ تنظيم هدف، نظارت، پردازش، رمز گرداني، بازيابي و راهبردها را تحت تأثير قرار ميدهند، طبقهبندي ميكند ( زيمرمن، 2001). کنشگران نظريه پردازان كنشگر بيان ميكنند كه پاسخهاي خودگرداني بايد به محرك تقويت كننده بيروني متصل شوند، چرا كه پاسخهاي خود گرداني در واقع حلقههايي هستند كه براي به دست آوردن تقويت به يكديگر متصل ميشوند. بنابراين، اگر خود تقويتي به شكل زنگ تفريح به يادگيرندگان در كسب موفقيت در آزمون كمك كند، زنگ تفريح ادامه پيدا ميكند و اگر سبب بهبود عملكرد در آزمون نشود، اين خود تقويتي متوقف خواهد شد. تصميمگيري براي خود گرداني به اندازه نسبي پاداشهاي فردي فوري و تعويقي و فاصله زماني بين آنها بستگي دارد. الگوهاي كنشگر، يادگيرندگان را براي گزينش اهداف رفتاري، كه موفقيت تحصيلي را بهبود ميبخشد، ازقبيل افزايش توجه كلاسي، افزايش دقت، مشاهده نظام مند و ثبت كردن آن و ارزيابي پيشرفت خود و رعايت تناسب ميان پاداش و ميزان به دست آمدن هدف، تربيت ميكند كنشگران به مباحث رشدي خود گرداني توجه نسبتاً كمي دارند ولي در عوض به نقش عوامل بيروني در يادگيري خود گردان تأكيد ميورزند. روشهاي آموزش كليدي، كه آنها در آموزش خود بكار ميبرند عبارتند از: الگود هي، آموزش كلامي و تقويت. به نظر كنشگران، عامل كليدي سوق دادن به خود گرداني يادگيري، حضور مؤثر الگوها و وابستگي هاي بيروني براي پاسخهاي خود گرداني است (قربانخان،1390). نظريه  ويگوتسكي ويگوتسكي رشد شناختي را نتيجه تعاملات اجتماعي ميداند. او پيشنهاد ميكند كه تعامل كودك با بزرگسال روشي است كه كودك از طريق آن و به واسطه فرهنگ آموزي، ابزارهاي ذهني جامعه خود را فرا ميگيرد؛ بنابراين نماينده اين اجتماعيسازي بايد كسي باشد كه در  مورد ابزارهايي كه كودك بايد ياد بگيرد، دانش بيشتري داشته باشد. او معتقد است كه هم رشد شناختي و هم رشد اجتماعي كودك، بازتابي از تعامل او با ديگران است. از رشد پيش زباني مانند غان و غون كردن تا كاربرد كلمه براي توسعه مهارتهاي ارتباطي، رشد كودك، نتيجه تجربيات تعاملي او هم با اشياء و هم افراد در محيط فرهنگي از پيشتعيين شده است. ساختارهاي روان شناختي پيچيدهتر از طريق فرايندهاي دروني كردن و بروني كردن ساخته ميشود، كه به موجب آن عملكردهاي دروني ذهني كه كسب شدهاند به عنوان محصولي از تعاملات بين فردي بعداً دروني ميشوند. او شاخص رشد شناختي كودك را آنچه كه او به تنهايي ميتواند انجام دهد، نميداند،  بلكه آنچه او ميتواند با راهنمايي و كمك ديگران انجام دهد، شاخص رشد شناختي كودك است. وي مفهوم منطقه تقريبي رشد را به عنوان روشي كه دانش به صورت اجتماعي ساخته ميشود، ارائه داده است. طبق نظر ويگوتسكي، تعاملات درون منطقه تقريبي رشد از بافت گسترده فرهنگي ـ اجتماعي تأثير ميپذيرد. اين تعاملات باعث ميشود كه يادگيرندگان نوع يادگيري خود را ازديگر تنظيمي به خود تنظيمي انتقال دهند. از نظر او خودتنظيمي حاصل دروني سازي تعاملات افراد است كه افراد را از ديگرتنظيمي به خود تنظيمي سوق ميدهد. ويگوتسكي انواع زبان دروني خود ـ درگير و تكليف ـ درگير را مشخص كرده است. او با زبان دروني خود ـ درگير، بيانات عاطفي و انگيزشي را كه براي بهبود خود ـ كنترلي مورد استفاده قرار ميگيرد، توضيح داده است و با زبان دروني تكليف ـ درگير به بيانات راهبردهاي حل مسئله، كه براي افزايش كنترل تكليف به كار ميروند، اشاره ميكند. در ديدگاه او هر دوزبان تكليف ـ درگير و خود ـ درگير ميتوانند انگيزش را تحت تأثير قرار دهند. نظريه شناختي ـ اجتماعي چهار خرده فرآيند را در خود تنظيمي معرفي ميكند: هدف گزيني، خود ـ مشاهدهگري، خود- قضاوتي و خود ـ واكنشي. هدف گزيني براي خود گرداني ضروري است. فرآيندهاي خود تنظيمي شامل فعاليتهاي شناختي هدف ـ محور هستند كه يادگيرندگان را تحريك و تقويت ميكنند و تغيير ميدهند. سه خرده فرايند ديگر خود تنظيمي (خود مشاهدهگري، خود قضاوتي و خود واكنشي) جداگانه عمل نميكنند، بلكه در خدمت اهداف تحت پيگيري، متقابلاً با يكديگر تعامل ميكنند (خود مشاهده گري به يادگيرنده فرصت ميدهد تا دريابد كه آيا اهداف، به دست آمدهاند يا خير و چه چيزي تا كنون انجام شده است. خود قضاوتي به عنوان يك نقطة ارجاع براي اين كه پيشرفت به سمت اهداف ادامه يابد يا نه، عمل ميكند. خودـ واكنشي همچنين نقش مهمي در فرآيند خود ـ تنظيمي ايفا ميكند (استوار،1380). بعبارت دیگر منظور از منطقه مجاور رشد همجوار، تکنیکی است که تسلط و چیرگی بر آن برای کودک به تنهایی دشوار است و برای چیرگی به کمک دیگران نیاز دارد (ویگوتسکی، 1987؛ نقل از کدیور،1392). تأثيرات رفتاريتأثيرات شخصي ( خود )تأثيرات محيطيانجام فعاليتهاي خود تنظيمي :ـ  خود مشاهده گريـ  خود ارزشيابيـ  واكنش به خودـ  سازماندهيدانش :ـ دانش بيانيـ خود تنظيميـ باورهاي خود كار آمديـ اهداف و نياتـ فرايندهاي شناختيـ برنامه ريزيـ كنترل فرايندهاي عاطفيزمينه فيزيكي :ـ ويژگيهاي تكليفـ  نتايج بيرونيـ  منابع مادي، اجتماعي جدول : تعيينكنندههاي خودگرداني (خود تنظيمي) در يادگيري ( زيمرمن،1990 ؛ نقل از سلیمان نژاد،1391) زیمرمن (2001)  يك چرخه سه مرحلهاي از خود تنظيمي را توصيف كرد كه شامل الف- دور انديشي ( آيندهنگري )، ب- عملكرد،  ج- و خود واكنشي است. در هر يك از اين مراحل، يادگيرنده خود گردان، راهبردهاي شناختي را با باورهاي انگيزشي كليدي، كه به نوبه خود ميتوانند ازعوامل محيطي و اجتماعي تأثيرپذير باشند، تركيب ميكند. مثلاً در مرحله دور انديشي يادگيرنده خود گردان موفق، راهبردهاي هدف گزيني و برنامهريزي را با باورهاي خود كار آمدي نيرومند براي گزينش اهداف واقع بينانه و تحقق يافتني، تركيب ميكند. دستيابي به اين اهداف ميزان خود كارآمدي و رضايت براي تلاش جهت اهداف بلندتر را ارتقا ميدهد. در مرحله عملكرد،  يادگيرندگان،  راهبردهاي خود كنترلي (مانند تمركز توجه، خود آموزشي ) و راهبردهاي خود ـ مشاهدهگري( مانند خود نظارتي و يا يادداشت برداري مختلفي را همراه با راهبردهاي شناختي سنتي ( تكرار، مرور كردن ) به كار ميبرند.  در مرحله خودواكنشي، يادگيرندگان راهبردهاي خود ارزيابي را براي قضاوت درباره عملكرد بكار ميبرند. اين قضاوتها به ميزان زياد به علت نتايج وابستهاند، مانند اين كه آيا عملكرد ضعيف ناشي از توانايي محدود است يا ناشي از تلاش ناكافي. چنين قضاوتهايي به نوبه خود بر دور انديشي و عملكرد آينده تأثير ميگذارد (امینی،1382). به عبارت ديگر، خودگرداني فرايندي جاري و چرخهي است که آيندهگري، عمل و تامل را شامل ميشود. آينده نگري، تعيين هدف و برنامهريزي راهبردي جهت مديريت مطلوب، از جمله قصدها را شامل ميشود. فرد به دنبال اين آينده نگري پيش از عملکرد به تکليف ميپردازد و بازخورد ميگيرد. در همين زمان است که فرد از ناهمخواني بين هدف و عملکرد بازخورد ميگيرد و از موانع، مشکلات، وقفهها و مزاحمتهاي گوناگون آگاه ميشود. او با در دست داشتن اين اطلاعات، به ارزيابي و بررسي شرايط ميپردازد و  در باره آن تأمل ميکند. تأمل به آيندهنگري آگاهانهتر قبل از عملکرد منجر ميشود. ماهيت چرخهاي خودگرداني زماني آشکار ميشود که تأمل درباره عملکرد به آيندهنگري تازه و بهتر منجر شود. محققان شناختي ـ اجتماعي رشد خود گرداني را در چهار سطح توصيف كردهاند: سطح مشاهده، سطح تقليد، سطح خود كنترلي و سطح خود گرداني. بنابراين از ديدگاه شناختي ـ اجتماعي، فراگيري و ارتقاي سطح مهارت يا راهبرد يادگيرنده از منابع اجتماعي آغاز و در پي آن به منابع شخصي در مجموعهاي از سطوح منتقل ميشود (زيمرمن، 2001). پردازش اطلاعات دربارة يادگيري خودگردان  جزء اصلي خودگرداني در اين ديدگاه حلقه بازخورد بازگشتي بود كه ( ميلر و همکاران ،1960؛ نقل از رفیعیان، 1379). به صورت يك توالي ( آزمون، عمل، آزمون، خروج ) آن را توصيف كردند. طبق اين فرمول، اطلاعات وارد شده اول با يك معيار از قبل تعريف شده، آزمون ميشوند، اگر نتيجه رضايت بخش نباشد، دادهها بررسي ميشوند و سپس دوباره آزمون انجام ميگيرد. اين توالي ميتواند به عنوان خود گردان توصيف شود. الگوهاي شناختي خودتنظيمي يادگيري، كه در نظريههاي پردازش اطلاعات ريشه دارند، بر كاربرد راهبردهاي فراشناختي مانند خود نظارتي و خود ارزيابي براي انجام دادن تكاليف تحصيلي پيچيده تأكيد دارند. براي مثال در الگوي چهار مرحلهاي از خود گرداني يادگيري، ويپ و همکاران (2004) نظارت را براي الف) تعريف تكليف ب) هدف گزيني ج) برنامه ريزي  د) تدوين و وضع راهبردها براي رسيدن به اين اهداف به كار بردند(شارلوت، 2008).  نظریهپردازان پردازش اطلاعات عموماً برای انگیزش یادگیری خودگردان اهمیت کمی قائل شده و در عوض بر روشها واستدلال یادگیرندگان تأکید زیادی کردهاند. همچنین در این نظریه از سه نوع حافظه در طول خودگردانی استفاده میشود، حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت و حافظه درازمدت (زیمرمن،2001). پیشینه پژوهش پژوهشهای انجام شده در ایران احمدی و همکاران (1393) درپژوهشی روی دانشآموزان پسر سال اول متوسطه تیزهوش و عادی در شهر همدان روی 350 آزمودنی دریافتند که نمره هوش هیجانی و تمام خرده مقیاسهای آن در دانش آموزان تیزهوش به طور معنیداری بالاتر از دانشآموزان عادی بود، و خودتنظیی در بعد فراشناخت میانگین تیزهوشان بیشتر از دانش آموزان عادی بود. زارع و همکاران (1392) پژوهشی تحت عنوان تأثیر نقشه مفهومی بر پیشرفت تحصیلی و خود تنظیمی سطوح بالای یادگیری در درس فیزیک انجام دادند. در این تحقیق روش نمونهگیری به صورت خوشهای تصادفی انجام شد. یافتهها نشان داد که نقشه مفهومی تأثیر معناداری بر پیشرفت تحصیلی و افزایش خود تنظیمی در سطوح بالای یادگیری در درس فیزیک دارد. باتوجه به نتایج پژوهش حاضر، به کارگیری نقشه مفهومی در آموزش درس فیزیک میتواند بر پیشرفت تحصیلی و خود تنظیمی سطوح بالای یادگیری تأثیر مثبت داشته باشد. ابراهیمی قیری (1392) درپژوهشی393دانش آموز (195تیزهوش 198عادی) بصورت نمونهگیری خوشهای از دبیرستانهای شیراز انجام داد و نتایج تحلیلی t مستقل نشان دادکه انگیزش تحصیلی بیرونی و درونی و امید تحصیلی در دانش آموزان عادی بیشتر از تیزهوشان بود ولی در بعد فقدان انگیزش تفاوتی باهم نداشتند. محمدپورپیرعلیدهی (1391) درپژوهی باعنوان مقایسه خودتنظیمی و تاب آوری در دانش آموزان تیزهوش و عادی برروی300نفر دانشآموز تیزهوش و عادی دوره متوسطه شهر بندرعباس نشان داد که بین میزان خودتنظیمی دانش آموزان تیزهوش و عادی تفاوت وجود دارد بدین گونه که عادیها از خودتنظیمی بالاتری برخوردارند و بین خودتنظیمی و تاب آوری در دختران و پسران تیزهوش و عادی تفاوت مشاهده نشد. سامانی و حسینی (1391) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط ابعاد کارکرد خانواده و خودتنظیمی فرزندان بر روی 397نفر از دانش آموزان پایه سوم دبیرستان شهر شیراز دریافتند که پاسخدهی عاطفی پیشبینی کننده فراشناخت فرزندان بود و نقشها قابلیت پیشبینی شناخت فرزندان را دارد و همچنین کارکرد هیجانی خانواده پیشبینی کننده انگیزه فرزندان است. سواری و نیسی (1391 ) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط خودتنظیمی و خود اثربخشی با گرایش به تکالیف درسی دریافتند که بین خود تنظیمی وخود اثربخشی با گرایش به تکالیف درسی همبستگی مثبت معنا داری وجود دارد. حسینی (1391) در یک تحقیق خود تحت عنوان بررسی ارتباط ابعاد کارکرد خانواده و خودتنظیمی فرزندان نشان داد که پاسخدهی عاطفی پیشبینی کننده فراشناخت فرزندان بود و نقشها قابلیت پیشبینی شناخت فرزندان را دارد. همچنین کارکرد هیجانی خانواده پیش بینی کننده انگیزش فرزندان است. صادقی (1391 ) در پژوهش خود تحت عنوان تعیین نقش کارکرد خانواده بر خودتنظیمی و خودکارآمدی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه نشان داد که بین خودکارآمدی فرزندان معلمان تربیت بدنی و خودکارآمدی فرزندان رشته های غیر از آن تفاوت معناداری وجود دارد. ولی بین خودتنظیمی فرزندان معلمان تربیت بدنی و خودتنظیمی فرزندان رشته های غیر از تربیت بدنی تفاوت معنی داری وجود ندارد. قریشی (1391) در پژوهشی باعنوان مقایسه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی فرزندان در گونههای مختلف خانواده براساس مدل فرایند برروی 308 نفر دانش آموز دبیرستانی شیراز نشان داد که بین دانش آموزان گونههای مختلف خانواده از لحاظ بکارگیری ابعاد باورهای انگیزشی تفاوت معنادار وجود ندارد ولی در گونههای مختلف خانواده از لحاظ ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تفاوت وجود دارد. تمنایی فر و همکاران (1391) نیز که با عنوان رابطه بین اعتیاد به اینترنت و ویژگیهاي شخصیتی دانش آموزان مقطع متوسطه کاشان انجام شد، در این تحقیق 400 نفر به صورت نمونهگیری خوشهای انتخاب شد. برای تحلیل دادههای پژوهش از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون هم زمان استفاده گردید. بین اعتیاد به اینترنت با روان رنجورخویی و برون گرایی با 95 درصد اطمینان رابطه اي معنادار وجود داشت. اما، بین با وجدان بودن با اعتیاد به اینترنت رابطه معنیداري مشاهده نشد. نتایج نشان داد که اعتیاد به اینترنت با برخی از صفات شخصیتی دانش آموزان از جمله روان رنجورخویی و برون گرایی ارتباط دارد. سلیمان نژاد و حسینی نسب (1391) پژوهشی تحت عنوان تأثير تعاملي آموزش راهبردهاي خودتنظيمي و سبكهاي شناختي دانش آموزان بر عملكرد حل مسئله رياضي انجام دادند. يافتههاي پژوهشي نشان داد كه عملكرد حل مسئله رياضي دانش آموزان بر اثر آموزش راهبردهاي خود تنظيمي افزايش مييابد. عملكرد حل مسئله رياضي دانش آموزان با توجه به آموزش راهبردهاي خودتنظيمي و سبك شناختي همگرا و جذب كننده افزايش يافت. عملكرد حل مسئله رياضي(سطح مفهومي) دانش آموزان با توجه به آموزش راهبردهاي خودتنظيمي و سبك شناختي همگرا و جذب كننده افزايش نيافت. ولی حل مسئله رياضي (سطح راهبردي) دانش آموزان با توجه به آموزش راهبردهاي خودتنظيمي و سبك شناختي همگرا و جذب كننده افزايش يافت. ریاسی (1391) در پژوهشی با عنوان مقایسه افسردگی دانش آموزان عادی و تیزهوش شهرستان بیرجند انجام داد برروی 90 دانش آموز تیزهوش و110 دانش آموزعادی نشان داد که شیوع افسردگی در دانش آموزان تیزهوش (درهرسه نوع خفیف، متوسط، شدید) بالاتر از عادیها بود. امانی (1391) در پژوهشی با عنوان مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عوامل شخصیتی و نقش پیشبینی کنندگی آنها برعملکرد تحصیلی دانش آموزان تیزهوش و عادی نشان داد که بین دانش آموزان عادی و تیزهوش از نظر ویژگیهای شخصیتی تفاوت وجود دارد. بین دانش آموزان تیز هوش و عادی از لحاظ باورهای انگیزشی و مولفههای آن تفاوت وجود دارد. بین تیزهوشان و عادیها از لحاظ مولفههای راهبردی خودتنظیمی تفاوت وجود دارد. بهترین پیشبینی کننده عملکرد تحصیلی در کل دانش آموزان راهبردهای فراشناختی، وجدانی بودن، ارزشگذاری درونی و انعطاف پذیری بود. اما هنگامی که روابط به طور جداگانه از دانش آموزان عادی و تیزهوش مورد بررسی قرار گرفت، اظطراب امتحان تنها متغیر پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی، در دانش آموزان عادی و راهبردهای خودتنظیمی تنها متغیرپیشبینی کننده عملکرد تحصیلی در دانش آموزان تیزهوش بود. نجمی وفیضی (1390) درپژوهشی با عنوان بررسی رابطه ساختاری کارکرد خانواده و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دختران دبیرستانی بر روی 360 نفر از دختران دبیرستانی در یافت که کارکرد خانواده با هر یک از ابعاد عزت نفس (تحصیلی، اجتماعی، خانوادگی، جسمانی) درهر گروه رابطه معنی دار دارد. افت تحصیلی بیانگر رابطه ضعیف کارکرد خانواده با عزت نفس پایین بود. سن دانش آموزان، رتبه تولد و تعداد فرزندان خانواده در سطح ده درصد با عزت نفس ارتباط معنی دار دارد. فیروزبخت (1390) در پژوهشی تحت عنوان بررسی نقش واسطه تاب آوری در رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و خودتنظیمی در دانش آموزان دختر وپسر، روی572 دانش آموز (290دختر و 282 پسر) شهر شیراز نشان داد که بعد جهتگیری گفت و شنود و همنوایی میتوانند خودتنظیمی انگیزشی و ابعاد آن را به صورت مثبت معنا داری پیشبینی کند. یزدانی (1390) در پژوهشی تحت عنوان مقایسه ویژگیهای شخصیتی کودکان تیزهوش و عادی براساس تست ترسیم آدمک رنگی روی 250دانش آموز (119دختر و 131پسر) دریافت که در عناصر تست ترسیم آدمک بین دانش آموزان تیزهوش و عادی باتوجه به ویژگیهای شخصیتی تفاوت وجود دارد. پارسایی (1390) در پژوهشی تحت عنوان مقایسه سبک های شناختی یادگیری دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی در شیراز نشان داد که سبکهای یادگیری در دبیرستانیها بیشتر واگرا و درهنرستانیها انطباق یابنده بود. سبک یادگیری دیبرستانیها بیشتر انتزاعی و سبک هنرستانیها بیستر فعال گرا بود. قربانخان (1390) درپژوهشی با عنوان بررسی سبکهای یادگیری با یادگیری خودتنظیمی درپیشرفت تحصیلی هنرجویان دختر هنرستانهای شهریار نشان داد که بین سبکهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی هنرجویان رابطه وجود ندارد و با هر سبک یادگیری میتوان پیشرفت تحصیلی داشت. بین سبک یادگیری و یادگیری خودتنظیمی هم رابطه معنا دار دیده نشد ولی بین یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی هنرجویان رابطه معنا دار وجود داشت. توابی (1390) در پژوهشی با عنوان بررسی و مقایسه راهبردهای فراشناختی در بین دانش آموزان تیزهوش و عادی دبیرستانی بر روی 200 دانش آموز پایه دوم و سوم تجربی و ریاضی نشان داد که دانش آموزان تیزهوش و عادی در استفاده از راهبردهای فراشناخت تفاوت دارند و متغیر هوش 75%از واریانس راهبرد کلی را تعیین میکند. علاوه بر این میانگین نمرات راهبرد کلی در دانش آموزان تیزهوش تجربی به طور معناداری از دانش آموزان تجربی عادی بالاتر بود یعنی 77% از واریانس راهبرد کلی توسط متغییر هوش تعیین گردید. محمدی روزبهانی (1390)در پژوهشی تحت عنوان رابطه انسجام و انعطافپذیری خانواده و ویژگیهای شخصیتی با عزت نفس مشروط روی 361دانش آموز دبیرستانی شیراز نشان داد که هر چه انسجام خانواده بیشتر باشد عزت نفس مشروط افزایش مییابد و هرچه انعطافپذیری خانواده بیشتر باشد عزت نفس مشروط کاهش مییابد. همچنین هرچه میزان برونگرایی فرد بیشتر باد عزت نفس مشروط کاهش مییابد و هر چه میزان نوروزگرایی بیشتر باشد نمرات عزت نفس مشروط افزایش مییابد. خورشید (1390 ) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه چندگانه ویژگیهای شخصیتی و سبکهای یادگیری دانش آموزان متوسطه نظری شهرستان بیجارنشان داد که ویژگی شخصیتی برون گرایی باسبک یادگیری همگرا همبستگی منفی دارد. ولی ویژگی شخصیتی موافق بودن، با سبک یادگیری دانش آموزان با رشته تحصیلی آنان معنادار نبود. رزمیفر (1389) در پژوهشهای خود طی تحقیقاتی به عنوان بررسی رابطه فرد کارآمدی، هسته کنترل و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر مدارس راهنمایی شهرستان کازرون نشان داد که بین متغیرهای خودکارآمدی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از بین متغیرهای پیش بینی، خودکارآمدی بیشترین سهم را در پیشرفت تحصیلی دارد. سلیمی شکراب (1389) در پژوهشی با عنوان بررسی نقش هوش معنوی و هوش هیجانی در پیشبینی اضطراب امتحان دانش آموزان دختر تیزهوش و عادی شهر اردبیل دریافت که هوش هیجانی بر اظطراب امتحان دانش آموزان دختر تیزهوش و عادی اثر مستقیم دارد. اما این فرضیه که هوش هیجانی با واسطه هوش معنوی بر اضطراب امتحان دختران تیزهوش و عادی اثر غیر مستقیم دارد، تأیید نشد. دست غیب (1389) در پژوهشی با عنوان بررسی ارتباط عملکرد خانواده با ویژگی شخصیتی و خود کارآمدی دانش آموزان دبیرستانی شیراز بر روی 277دانش آموز (153دختر و124 پسر) دریافت که بین عملکرد خانواده و مولفههای شخصیتی(برونگرایی، انعطافپذبری، دلپذیربودن، مسئولیتپذیری) و خود کارآمدی رابطه مثبت معنادار وجود دارد و بین دختران و پسران در ارزیابی عملکرد خانواده و ویژگی شخصیتی(برونگرایی، انعطاف پذیری، مسئولیت پذیری) و خود کارآمدی تفاوت معنیدار وجود دارد. افتخار ( 1389 ) در پژوهشی تحت عنوان مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و ویژگی شخصیتی دانش آموزان دبیرستانی تیزهوش و عادی شهر اهواز نشان داد که از لحاظ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تفاوتی در دو گروه دیده نشد ولی در مؤلفه های این متغیر دانش آموزان عادی میانگین بالاتری را در راهبردهای شناختی و تیزهوشان در راهبردهای فراشناخت کسب کرده اند. همچنین این دو گروه در برخی از مؤلفه های شخصیت تفاوت معنی داری داشتند. ویژگی باز بودن نسبت به تجربه در تیزهوشان بالاتر و وجدانی بودن در دانش آموزان عادی بالاتر به دست آمد. خورسندی و همکاران در سال (1389) پژوهشی تحت عنوان رابطه پنج عامل عمده شخصيت و راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي در دانش آموزان دختر و پسر دبيرستاني شهر اصفهان در سال تحصيلي87- 1386 انجام دادند. نتايج حاصل از تحليل واريانس نشان داد كه بين ميانگينهاي راهبردهاي يادگيري دختران و پسران تفاوت معنيداري وجود ندارد. همچنين، تحليل واريانس ميانگينهاي پنج عامل عمده شخصيت در دو جنس، گوياي آن بود كه دو عامل توافق پذيري " و "وجدا نگرايي " تفاوت معني داري دارند. نتايج حاصل از تحليل رگرسيون همزمان نشان داد كه در گروه دختران، عامل "وظيفه شناسي" با راهبرد " خود تنظيمي " رابطة مثبت و معنيداري داشت. در هر دو گروه دختران و پسران، عامل"وجدا نگرايي " با راهبردهاي "شناختي" ، راهبرد "ارزش گذاري دروني " وراهبرد " خودكارآمدي" ، رابطة مثبت معنيداري داشتهاند. در مجموع، نتايج پژوهش حاضر مؤيد آن است كه توجه به صفات شخصيت در راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي حايز اهميت است. کشتی دار و همکاران (1389) پژوهشی تحت عنوان مقایسه راهبردهای خود تنظیمی در میان ورزشکاران مرد و زن رشتههای انفرادی و گروهی انجام دادند. نتایج تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد که از لحاظ میزان به کار گیری، در ابعاد خلقی خستگی و سردر گمی و از لحاظ میزان سود مندی در ابعاد خلقی افسردگی، سرزندگی و تنش، تفاوت های معنیداری بین گروهها وجود دارد. با توجه به شناسایی استراتژیهای مؤثر در تنظیم خلق میتوان گفت که افراد میتوانند خلق خود را کنترل کنند و خلق منحصراً عکس العملی به عوامل خارجی نیست. عسگری و مرعشیان (1389) پژوهشی تحت عنوان رابطه بین ویژگی های شخصیتی و اضطراب کامپیوتر با اعتیاد به اینترنت در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز انجام دادند. نمونه شامل 300 نفر از دانشجویان دختر و پسر دانشگاه آزاد اهواز بود که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. تحقیق حاضر از نوع همبستگی بود و تحلیل دادهها با روش ضریب همبستگی و رگرسیون چند متغیر نشان داد که بین ویژگیهای شخصیتی و اعتیاد به اینترنت هم چنین بین اضطراب کامپیوتر و اعتیاد به اینترنت رابطه وجود دارد اما بین خود پنداره و اعتیاد به اینترنت رابطهای مشاهده نشد. قدیمی (1388) در پژوهشی با عنوان بررسی و مقایسه رابطه شیوه فرزند پروری و خلاقیت در دانش آموزان دختر دبیرستانی و هنرستانی روی 200 دانش آموزانشان دادند بین شیوههای فرزند پروری و خلاقیت رابطه معنادار وجود دارد. رابطه شیوه فرزندپروری و خلاقیت در دانش آموزان دبیرستانی با هنرستانی تفاوت معنی دار ندارد ولی شیوه فرزند پروری مقتدرانه تأثیر بیشتری بر خلاقیت دارد. کارشکی و همکاران (1388) پژوهشی تحت عنوان رابطه ادراکات محیطی خانوادگی، باورهاي انگیزشی و یادگیري خودتنظیمی آزمون یک الگوي علی انجام دادند. نتایج اجراي همبستگی پیرسون نشان داد که تمام مولفههاي ادراکات محیطی خانوادگی ( پذیرش و حمایت خودمختاري پدر و مادر) باورهاي انگیزشی (اهداف تبحري، عملکردي رویکردي، عملکردي اجتنابی و خودکارآمدي) و یادگیري خودتنظیمی (راهبردهاي شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع)، دو به دو با هم همبستگی دارند با اجراي الگوي معادلات ساختاري براي آزمون رابطه ادراکات محیطی خانوادگی و راهبردهاي. خودتنظیمی از طریق متغیر میانجی باورهاي انگیزشی مشخص شد که الگوي پیشنهادي از برازش خوبی برخوردار است و یادگیري خودتنظیمی به خوبی از طریق باورهاي انگیزشی و ادراکات محیطی پیشبینی وتبیین شده است. تمام ضرایب مسیر الگوي پیشنهادي نیز معنا دار بود. عارفی و جلالی (1388) در تحققي متغيرهاي باورهاي انگيزشي و يادگيري خود تنظيمي را در دو گروه دانش آموزان تيزهوش و عادي مورد مقايسه قرار دادند. نمونه آماري اين پژوهش 84 دانش آموز از مدارس تيزهوشان و 82 دانش آموز از مدارس عادي شهر شيراز بود. پرسشنامههاي استفاده شده در اين بود. نتيجه پژوهش اين بود كه الف) بين دو گروه دان ش آموزان تيزهوشان و MSLQ پژوهش پرسشنامه عادي از نظر باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خودگرداني، تفاوت معنادار بود، ب) و از ميان ابعاد باورهاي انگيزشي بعد جهتگيري هدف و از ميان راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي، بعد فراشناختي در دانش آموزان تيزهوش ميانگين بيشتري را كسب كرده است. مردعلی و کوشکی (1387) در تحقیقی تحت عنوان رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی روی 381 دانش آموز دختر پیش دانشگاهی دریافتند که خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه معنیدار دارد و میتوان پیشرفت تحصیلی را از روی خودتنظیمی پیشبینی کرد. ایروانی و یوسفی حمیدی (1388) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه بین عملکرد خانواده و بحران هویت نوجوانان بر روی 350 نفر از نوجوانان متطقه یک خمینی شهر دریافتند که بین هویت با کارکردهای خانواده، نوع روابط خانوادگی، توانایی حل مشکلات خانوادگی و میزان کنترل رفتار رابطه معناداری وجود دارد ولی بین آمیزش عاطفی با بحران هویت رابطه معناداری مشاهده نشد. صمدی (1386) در پژوهشی با عنوان تأثیر روشهای تربیتی والدین و خودتنظیمی تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی بر روی 261 دانش آموز دختر پایه سوم راهنمایی در شهر تهران دریافت که بین روشهای تربیتی والدین و راهبردهای خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنیدار وجود دارد و قویترین عامل پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شیوه تربیتی قاطعانه بود. همچنین راهبردهای خودتنظیمی در مرحله بعد از شیوه تربیتی قاطعانه قرار داشت. حق شناس و همکاران (1385) در پژوهشی مقایسه ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان دبیرستانهای تیزهوش و عادی را انجام دادند. در این پژوهش نمونهی مشتمل بر 200 دانش آموز (97 تیز هوش و 103عادی) از میان دانش آموزان مقطع سوم دبیرستان انتخاب شدند. پرسشنامهNEOPIR مورد استفاده قرار گرفت. یافتهها نشان داد که دانش آموزان دبیرستانهای تیز هوشان در مقایسه با دانش آموزان عادی نمرات نسبتاً بالاتری در شاخص باز بودن به تجربه و نمرات پایینتری درشاخص توافق دارند. نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزان دبیرستانهای تیز هوشان از نظر برخی از ابعاد شخصیتی با دانش آموزان عادی متفاوت است. دیباج نیا (1383) در پژوهشی تحت عنوان رابطه کارایی خانواده و خود پنداره در دانشجویان دانشکده توانبخشی شهید بهشتی در سال 1381روی 103 نفر از دانشجویان سال اول و دوم نشان داد که همبستگی بین خودپنداره و عملکرد کلی خانواده و حل مشکل معنیدار بود و نیز بین وضع اقتصادی خانواده و عملکرد کلی خانواده هم رابطه معنیدار وجود داشت. گلچین، نصیری، نجمی، بشردوست (1378) در تحقیقی تحت عنوان ارتباط عملکرد خانواده با برخی ویژگیهای روانی نوجوانان دختر و پسر یافتند که هر چه عملکرد خانواده مطلوبتر باشد، خودپنداری، مسئولیت پذیری، امید به آینده و گرایش مذهبی در نوجوانان مطلوبتر است. جلیلوند و اژهای (1374) در پژوهشی بر روی دانش آموزان دبیرستانهای شهر تهران نشان دادند که محیطهای آموزشی مربوط به تیزهوشان و عادی میتواند در پرورش ویژگیهای شخصیتی مورد سنجش به وسیله پرسشنامه شانزده عاملی شخصیت کتل و آزمون ارجحیت شخصی ادوارد ( تفاوت ایجاد کند و این تفاوت مستقل از جنسیت نیز میباشد. این پژوهش نشان داده است که محیط آموزشی میتواند ویژگیهای شخصیتی متفاوتی را مستقل از هوش ایجاد کند. پژوهشهای انجام شده خارج از ایران لوپز (2014) درپژوهشی در دانشگاه چایل تحت عنوان آموزش اولیه برنامه مداخله اجتماعی که هدف این برنامهها تأثیر روانشناختی آموزش بر محیطهای قابل انتقاد دریافت که راهبردهای آموزشی که توسط تیم روانشناسی در موقعیتهایی که ارتباط خانواده- مدرسه ضعیف بود، موثر واقع شد. زو پانسیس و کاوسیس (2014) درپژوهشی با نام پیشبینی ویژگیهای شخصیتی افراد در ارتباط با پدران و مادران بر روی 674 دانش آموز دریافتند که شخصیت میتواند بر اساس منبع کنترل درونی و نوع تجربه شخصی مورد قضاوت قرار گیرد. توافق پذیری با اعتماد به نفس در ارتباط با هر دو والد همبستگی دارد و ثابت میکند که حمایت طلبی در ارتباط با مادر رابطه منفی دارد. همچنین تأثیرات آشکار سن و جنس پیش بینی کننده برونریزی در اشخاص است . ایسکیزو (2014) در پژوهشی با عنوان ارتباط تهدید کردن، کارکرد خانواده و حمایت اجتماعی در دانش آموزان دبیرستانی در آنکارا بر روی 683 دانش آموز نشان دادکه دانش آموزانی که سطح بالای تهدید شخصیتی از سوی خانواده ناکارآمد خود داشتند، احساس امنیتشان از سوی خانواده و معلم پایین بود. ارتباط مهمی بین زیر مقیاسهای کارکرد خانواده، زیرمقیاسهای تهدید شخصیتی و حمایت اجتماعی بود. زیر مقیاس اعتماد به نفس و اجتناب از تهدید با همه زیر مقیاسهای کارکرد خانواده ارتباط داشت. ستین کایا (2014) در پژوهشی تحت عنوان برنامه آموزش حل مساله خلاق بر روی مهارت تفکر خلاق برروی 42 دانش آموز تیزهوش در استانبول پس از اجرای پیش آزمون و پس آزمون دریافت که تفاوت معنا دار در پیش آزمون و پس آزمون گروه کنترل وجود نداشت ولی در گروه آزمایش تفوت معنی دار بود یعنی آموزش حل مساله بر روی تفکر خلاق تیزهوشان موثر بود. شی و همکاران (2013) درپژوهشی تحت عنوان رابطه انگیزه یادگیری آنلاین و رضایت یادگیری آنلاین با ویژگی شخصیتی دانش آموزان پایه سوم دریافتند که ویژگیهای شخصیتی با رضایت یادگیری آنلاین رابطه دارد و از بین 5 عامل شخصیتی، برونگرایی و وجدانی بودن با رضایت یادگیری و انگیزه یادگیری آنلاین رابطه داشتند.همچنین انگیزه یادگیری از وجدانی بودن رابطه مثبت تری داشت. زیریانوا و همکارانش (2013) در پژوهشی تحت عنوان تأثیر ترتیب تولد و تعداد اعضای خانواده بر روی توانایی شناختی و ویژگی شخصیتی فرزندان بر روی 404 نفر از دانشجویان مدرسه نظام دریافتند که ساختار خانواده (ترتیب تولد، تعداد اعضا) ارتباط غیر مستقیم با پارامترهای هوش و ویژگی شخصیتی فرزندان دارد. یوکسل اوغلو کاراگون (2013) در پژوهشی با عنوان سطح انگیزش علمی در دانش آموزان هنرستانی در استانبول بر روی 300 دانش آموز هنرستانی دریافتند که ویژگیهای دموگرافیک و منطقهای بر روی انگیزش علمی دانش آموزان تأثیر دارد. دمیر کوک (2012) در پژوهشی با عنوان خانواده دانش آموزان و ارزشهای خانوادگی پی بردند که شباهت ارزشهای خانوادگی مثل سن، شغل، سطح تحصیلات و پایه تحصیلی فرزندان درخانوادههای مشابه تفاوت قابل توجهی ندارد. کریستو پولو و کانلو (2011) پژوهشی با عنوان ویژگیهای دموگرافیک دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی در یونان بر روی 198دانش آموز از دو نوع مدرسه انجام دادند. سلایق شخصی، دوره رشد، استقلال و توانایی حرفهای مهمترین فاکتورهایی بودند که دانش آموزان تحت آموزش داشتند. آنها دریافتند که تفاوت جنسیت در روابط خانوادگی وتوانایی والدین و رتبه بندی دانش آموزان دخالت داشت. مالکوک (2011) در پژوهشی باعنوان ویژگیهای پنجگانه شخصیتی و مهارتهای سازگاری پیشبینی کننده بهزیستی روانی در ترکیه بر روی 251 دانشجوی تحت مشاوره روانشناسی نشان داد که نوروتیسم رابطه منفی با بهزیستی روانی دارد و برونگرایی و وجدانی بودن رابطه مثبت با بهزیستی روانی دارند. مهارتهای سازگاری پیشبینی کننده بهزیستی روانی بود. ناتوانی در سازگاری رابطه منفی با بهزیستی داشت. این مطالعه نشان داد که ویژگی شخصیتی و مهارتهای سازگاری نقش مهمی در بهزیستی روانی دارند. مگنو (2011) به این نتیجه رسید که پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی باید دارای هفت عامل حافظه، هدفگزینی، خودارزیابی، جستجوی کمک، ساختار محیطی، مسئولیت یادگیری و برنامهریزی و سازماندهی باشد. باهاتین و ماگ (2010) در پژوهشی تحت عنوان رابطه عوامل شخصیتی و ادراکات خانوادگی روی دانش آموزان در ترکیه نشان دادند که بین 5 عامل شخصیت با ادراکات محیط خانواده و اعتماد به نفس دانش آموزان رابطه وجود دارد و نیز پی بردند که 5 عامل شخصیتی و ادراکات محیط خانواده روی سطح امید دانش آموزان تأثیر دارد. براون و همکاران (2009) در پژوهشی بر روی نوجوانان دریافتند که ابعاد کارکرد خانواده (مهارت حل مسئله و کنترل و نظارت) در دوره نوجوانی نه تنها با پیشرفت تحصیلی بلکه با اعتماد به نفس و حتی عضویت در گروه رابطه دارد. سو و طاهرباي (2009) در مطالعهاي كه روي نمونهاي از دانش آموزان كُرهاي انجام دادند، نقش واسطهاي هدف تسلط گرايشي بين باورهاي شايستگي و علاقه به تكليف با راهبردهاي شناختي و فراشناختي را نشان دادند. بنابراين بر اساس يافتههاي اين پژوهش، دانش آموزاني كه داراي خودكارآمدي بالايي بوده و علاقه بيشتري به دروس و تكاليف خاص دارند، با احتمال بيشتري هدف تسلط گرايشي را اتخاذ مينمايند و از راهبردهاي خودتنظيمي يادگيري از جمله راهبردهاي شناختي استفاده ميكنند. بمبوتی (2008) در پژوهشي نشان داد كه بسياري از دانش آموزاني كه ميتوانند جنبههاي شناختي، انگيزشي و رفتاري عملكرد تحصيلي خود را تنظيم و كنترل كنند، به عنوان یک يادگيرنده بسيار موفق بودهاند. اين يافته نشان ميدهد كه يادگيري خودگرداني پيشبينيكننده عملكرد تحصيلي است و يادگيرندگان براي دستيابي به موفقيت تحصيلي، بايد ياد بگيرند كه چگونه عملكرد خود را تنظيم كنند و اهداف خود را به رغم مشكل بودن تكاليف درسي حفظ كنند. در پژوهش لي (2008) راهبردهاي يادگيري خودتنظيم، هم بر رضايت يادگيرگان از نظر آموزشي و هم بر عملكرد تحصيلي آنان اثر گذار بوده است و يادگيرندگان محيطهاي يادگيري يادگيرنده محور در مقايسه با يادگيرگان محيطهاي محوطه محور و يا معلم محور از راهبردهاي يادگيري خودتنظيم بيشتري برخوردار بودهاند . شارلوت و همکاران (2008) موفقیت تحصیلی دانش آموزان رادر استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم گزارش نمودند. زیرا دانش آموز در صورت داشتن چنین مهارتی قادر است ضمن حفظ انگیزه برنامه ریزی مناسبتری جهت طبقهبندی، یادداشت برداری، مرورو پاسخ گویی به سوالات داشته باشد، چنین دانش آموزی علاوه بر اهداف کوتاه مدت که همانا موفقیت در تحصیل است با آینده نگری مسیری را برای خود ترسیم میکند که با تلاش زیاد باید از این مسیر عبور نماید. یکی از معتبرترین شاخصهای عملکرد تحصیلی بالا، به کارگیری راهبردهای خود تنظیمی است. چامورو، موتافي و فارنهام (2005) در پژوهشي به مقايسه ويژگيهاي شخصيتي و ارزيابي از هوش در 186 دانشجوي انگليسي و آمریكايي با استفاده از مقياس نئو و ماتريس پيشرفته لورنز پرداختند. نتايج نشان داد كه دو گروه تيزهوش و عادي از لحاظ متغيرهاي برونگرايي- روا ننژندي تفاوت معناداري نداشتند ولي در مولفههاي توافق، وجداني بودن و باز بودن اندكي تفاوت ميان دو گروه دیده شد. نوتا (2004) ارتباط مثبت و معنیدار یادگیری خود تنظیم و پیشرفت تحصیلی را گزارش نمودند هم خوانی دارد. علاوه بر این تعدادی از پژوهشها نشان داده است که آموزش یاد گیری خود تنظیمی میتواند باعث بهبود عملکرد تحصیلی و انگیزه یادگیری راتسهیل نماید. ایسینک (2002 ) در پژوهشی به یک گروه از دانشجویان عادی و تیزهوش مهارتهای شخصیتی را آموزش داد و با یک پیش آزمون - پس آزمون آنها را مقایسه کرد. نتایج نشان داد گروه تیز هوشها بعد از آموزش، تفاوت معناداری با گروه عادی در فاکتورهای شخصیتی داشتند. هینز و همکاران (2002) در مطالعهاي نشان دادند كه باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي ميان دانش آموزان تيزهوش و عادي متفاوت است. نمونه مطالعه شامل 93 دانش آموز تيزهوش و 40 دانش آموز عادي بود. نتايج مطالعه نشان داد كه دانش آموزان عادي نمره كمتري در باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي نسبت به گروه تيزهوشان كسب كردند. استیون و لان (2000 ) نقل از کشتی دار و همکاران (1389)، استراتژی های مورد استفاده برای خود تنظیمی حالات خلقی (خشم، افسردگی، خستگی، اضطراب، نیرومندی و سردرگمی) را در 107 ورزشکار از رشتههای مختلف ورزشی بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که تغییر موقعیت، تمرین و گوش دادن به موسیقی استراتژیهای معمول در میان هر یک از حالات خلقی بود. بوفارد و بوچارد (2002) در پژوهشی، تحت عنوان خودتنظیمی و تشکیل مفهوم، در میان دانش آموزان تیزهوش و عادی نشان دادند که دانش آموزان عادی اغلب از راهبردهای شناختی استفاده میکنند و تجارب استفاده از راهبردهای فراشناختی را با رغبت کمتری اظهار میکردند اما دانشآموزان تیزهوش برای حل تکلیف تلاش بیشتری میکردند و در بیشتر موارد تکالیف را به عنوان چالش در نظر میگرفتند و از آن به عنوان فرصتی برای یادگیری استفاده میکردند. پينتريچ و دي گروت ( 1990 ) به نقل از میرزائیان و همکاران (1391) در پژوهش خود رابطه معناداري بين انگيزش پيشرفت و راهبردهاي يادگيري خودتنظيم گزارش دادند. پژوهشهايي درخصوص يادگيري خودتنظيم به طول خارق العادهاي در سالهاي اخير گسترش يافته است. اين مقوله براي دانش آموزان و نيز معلمان حائز اهميت است، چرا كه هدف اصلي آموزش و پرورش، ايجاد يادگيرندگان و متفكران مستقل و خودتنظيم است. زيمرمن و پونز (1990) به نقل از میرزائیان و همکاران (1391)، مطالعهاي را بر روي 100 دانش آموز معمولي و 100 دانش آموز باهوش انجام دادند، يافتهها بيانگر اين بود كه دانش آموزان باهوش از راهبردهاي يادگيري بيشتري نسبت به دانش آموزان معمولي استفاده ميكنند. فهرست منابع منابع فارسی ابراهیمی قیری، ا. (1392). مقایسه انگیزش تحصیلی و امید تحصیلی د انش آموزان تیزهوش و عادی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. ابوت، پ؛ و والاس ،ک. (2010). درآمدی بر جامعه‏شناسی نگرش‏های فمینیستی، ترجمه مریم خراسانی و حمید احمدی، تهران: دنیای مادر. اتکینسون، ر؛ اتکینسون، ر؛ اسمیت، ا؛ بس، د؛ و هوکسما، س. (2000). زمینه ی روانشناسی هیلگارد، ترجمه براهنی،محمد تقی; بیرشک،بهروز; بیک،مهرداد; زمانی،رضا; شهر آرای، مهرناز; کریمی، یوسف ;گاهان، نیسان; محی الدین، مهدی; هاشمیان، ( 1385 ). چاپ نهم. تهران: رشد. اتکینسون ، ر وهیلگارد ، ا. (2006 ). زمینه روانشناسی، ترجمه رفیعی، ح ؛ ارجمند ،م ؛ حمیدپور ،ح . (1391 ) .تهران: ارجمند . احمدی پور، ط. ( 1387). اثر بخشی آموزش دو جانبه بر یاد گیری خود تنظیم دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان شهرستان سقز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. احمدی، م ; کرمی، م; حسینی المدنی، س.ع. (1393). مقایسه خودتنظیمی و هوش هیجانی دانش آموزان پسر سال ا ول متوسطه تیزهوش و عادی. مجله پژوهشهای کاربردی در روانشناسی تربیتی،1 ،62-69. استوار،ن. (1380). مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر بهبود عملکرد در تکالیف علوم، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. افتخار، ز؛ حافظی، ف؛ و سید نژاد، م. ( 1389 ). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، ویژگی شخصیتی دانش آموزان دبیرستانهای تیزهوش و عادی شهر اهواز. مجله یافتههای نو درروانشناسی،127-140. اعزازی، ش.( 1385). جامعه‌شناسی خانواده: با تاکید بر نقش، ساختار و کارکرد خانواده در دوران معاصر. تهران: روشنگران و مطالعات زنان. امانی،ف; امانی،ع; و محمدپور، ح. (1391). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عوامل شخصیتی و نقش پیش بینی کنندگی آنها بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تیزهوش وعادی. زن ومطالعات خانواده، 4 ، 15. 62-43. امینی زرار، م. (1387). رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان های دولتی اشنویه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا. امینی،ش. (1382). بررسی نقش خود کارآمدی، خود تنظیمی و عزت نفس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان رشته علوم تجربی شهرشتان شهر کرد، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران. ایروانی، م; یوسفی حمیدی ،س. ( 1388). بررسی رابطه بین عملکرد خانواده و بحران هویت نوجوانان خمینی شهر. مجله جامعه شناسی،1.4 . برک، ل. (2007). روانشناسی رشد از لقاح تا کودکی، ترجمه: محمدی سید یحیی،(1393). تهران، ارسباران . 382-384. بستان، ح. (1385). اسلام و جامعه‏شناسی خانواده، قم، پژوهشکده حوزه و دانشگاه. پارسایی،ا. (1390). مقایسه سبکهای شناختی یادگیری دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی شیراز. روشها و مدل های روانشناختی،2 ، 47-64. پروچاسكا،ج .او و نوركراس،ج. (2012). نظريه هاي روان درمان، ترجمه.سيدمحمدي (1389).تهران: رشد. پروین، ل؛ جان، الیور.ب) . 1985). روان شناسی شخصیت نظریه ها و کاربرد. ترجمه پروین کدیور و محمد جعفرجوادي (1381 ) .تهران: آییژه. پور قاسمی، م. (1389). تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر كاركرد خانواده زنان داراي همسر معتاد، پایان نامه کارشناسی ارشد، شماره ثبت187-700. گروه مددکاری اجتماعی. تمنایی فر، م؛ صدیقی ارفعی، ف؛ و گندمی، ز. (1391 ). رابطه بین اعتیاد به اینترنت با ویژگی هاي شخصیتی دانش آموزان مقطع متوسطه. مجله تحقیقات علوم پزشکی زاهدان( طبیب شرق)،14(1)، 67-71. توابی،ل. (1390). بررسی و مقلیسه راهبردهای فراشناختی در بین دانش آموزان تیزهوش وعادی دبیرستانی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه زنجان. ثنايي ذاكر، ب ؛ علاقبند، س؛ و هومن، ع ).1387 ( .مقياس هاي سنجش خانواده و ازدواج .تهران: بعثت. ثنایی،ب. (1387). مقیاسهای سنجش خانواده وازدواج. تهران: بعثت. جلالي، ا ;عارفي، م. (1388). مقايسه خودگرداني و دانش آموازن تيزهوش و عادي و نقش پيش بيني كنندگي ابعاد براي عملكرد تحصيلي دانش آموزان شهر شيراز. مجله دانش و پژوهش در علوم تربيتي. جلیلوند، م ; اژه ای، ج. ( 1374 ). مقايسه ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان تیزهوش مراکزاستعداد درخشان و دبیرستانهای خاص تهران. مجله استعدادهای درخشان، 4. 30. حاتمی،ج; تقی زاده، ع; و محبی نیا، ج. (1391). بررسی رابطه هوش هیجانی با یادگیری خودتنظیمی وخودپنداره با عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسرپایه سوم متوسطه کاشان. فصلنامه مطالعات آموزشی وآموزشگاهی،1،2. حامدی فرد ،م. (1392). اثربخشی آموزش مهارتهای حل مسئله اجتمتعی بر مهارتهای اجتماعی و مشکلات بین فردی در در دانش آموزان دختر دبیرستانی تیزهوش.پایان نامه کار شناسی ارشد دانشگاه گیلان. حسن زاده ،ر. ( 1392). روشهای تحقیق در علوم رفتاری، ساوالان ،چاپ چهاردهم . حسین خانزاده ،ع. (1392 ). روانشناسی وآموزش کودکان و نوجوانان با نیازهای ویژه. تهران: اوای نور .چاپ دوم حسین خانزاده ،ع. (1392 ). آموزش مهارتهای اجتماعی به کودکان و نوجوانان. رشد فرهنگ. چاپ دوم. حسینی، م. ( 1388 ). بررسی ارتباط ابعاد کارکرد خانواده و خودتنظیمی فرزندان. پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه شیراز. حق شناس، ح; چمني، ا ؛ و فيروزآبادي، ع. (1385). مقايسه ويژگيهاي شخصيتي و سلامت روان دانش آموزان دبيرستانهاي تيزهوشان و دبيرستانهاي عادي. فصلنامه اصول بهداشت روانی ،8 ، 29-30. خانی، م ;باقری،ص؛ و دانشیار،ش. (1392). رابطه راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده با نمره فیزیک دانش آموزان سوم متوسطه. اتحادیه های انجمن علمی آموزش معلمان فیزیک،چهاردهمین کنفرانس فیزیک ایران. دانشگاه فرهنگیان. خورسندی، ف؛ کامکار،م؛ و ملک پور، م. (1389). رابطة پنج عامل عمدة شخصيت و راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي در دانش آموزان دختر و پسر دبيرستاني شهر اصفهان در سال تحصيلي87-1386، رويكردهاي نوين آموزشي، دانشكدة علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه اصفهان ،5، 1،41-64. خورشید، ع. ( 1390 ). بررسی رابطه چندگانه ویژگیهای شخصیتی و سبکهای یادگیری دانش آموزان متوسطه نظری شهرستان بیجار. پایان نامه کارشناسی ارشد، روانشناسی تربیتی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی دانشکده ادبیات و علوم انسانی. دست غیب، ف. (1389). بررسی ارتباط بین عملکرد خانواده با ویژگی شخصیتی و خودکارآمدی دانش آموزان دبیرستانهای شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. دلاور ،ع. (1390). احتمالات و آمار کاربردی در روانشناسی و علوم تربیتی،تهران:رشد، چاپ هشتم. دوبووار، س. (1949). جنس دوم، ترجمه قاسم صنعوی(1380) ، تهران: توس. دیباج نیا ،پ. (1383). بررسی رابطه کارایی خانواده وخودپنداره در دانشجویان دانشکده توانبخشی شهید بهشتی در سال1381 ، مجله پژوهشی دانشگاه شهید بهشتی ، 9 ، 40 ، 137-240 راس، ا. (2007). روان شناسی شخصیت، نظریه ها و فرایندها. ترجمه سیاوش جمال فر.(1382) تهران: نشر روان. رزمی فر، ز. ( 1389 ). بررسی رابطه خودکارآمدی، هستهی کنترل و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر مدارس راهنمایی شهر کازرون. دانشگاه شهید چمران اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد، روانشناسی تربیتی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. رفیعیان، ک. (1379). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خود گردان، مولفه های انگیزشی(خود کارآمدی، ارزش های درون زاد، اضطراب امتحان) و هوش با همدیگر و با عملکرد تحصیلی دانش اموزان پسر در سال دوم دبیرستان های شهر اهواز، پایان نامه کارشناسی ارشد. ریاسی،ح. (1391). مقایسه افسردگی دانش آموزان عادی وتیزهوش شهرستان بیرجند .مراقبت های نوین، فصلنامه علمی دانشکده پرستاری مامایی علوم پزشکی بیرجند، . 9، 2. ریحانی ، ف؛ و زینی،و. (1386). تیپ های روان شناختی و روابط آنها: بر اساس روش میرز- بریجز و سو شیونیکس، نشر دورود، شاهین شهر. زارع ،م؛ آذربخش،م؛ و ساریخانی،ر. ( 1392). تأثیر نقشه مفهومی بر پیشرفت تحصیلی و خود تنظیمی سطوح بالای یادگیری در درس فیزیک،اصیل، 4، 4، 18-24. ساعتچی، م. ( 1389 ). آزمونهای روانشناختی، تهران . نشر ویرایش،چاپ اول سامانی ،س ; و حسینی ،م. (1391). ارتباط ابعاد کارکرد خانواده و خود تنظیمی فرزندان، فصلنامه خانواده پژوهی ، 8 ، 31. سگالین، م. (1370). جامعه‏شناسی تاریخی خانواده، ترجمه حمید الیاسی، تهران:مرکز. سلیمان نژاد،ا ; و حسینی نسب،س.د. ( 1391). تأثير تعاملي آموزش راهبردهاي خودتنظيمي و سبك هاي شناختي دانش آموزان بر عملكرد حل مسئله رياضي، مجلهی مطالعات آموزش و یادگیری، 4 ، 2 ، 81-115. سلیمی شکراب، س. (1389). بررسی نقش هوش معنوی وهوش هیجانی در پیش بینی اظطراب امتحان دانش آموزان دختر تیزهوش و عادی اردبیل. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه محقق اردبیلی. سواری، ک؛ ونیسی، ع . ( 1391 ). ارتباط خودتنظیمی تحصیلی و خوداثربخشی با گرایش به تکالیف درسی.فصلنامه روانشناسی تربیتی26و.84-91 سیاسی، ع.ا. (1374). روان شناسی شخصیت. تهران: سینا. سیف، ع.ا. (1388). روانشناسی پژوهشی نوین. تهران: دوران. شاملو، س. (1393). روانشناسی بالینی. تهران:رشد. شعاری نژاد، ،ع.ا. (1380). نگاهی نو به روانشناسی آموختن یاروانشناسی تغییر رفتار . تهران: چاپخش. شعاري نژاد،ع.ا. (1370.) روان شناسی عمومی. تهران: طوسی. شفیع آبادی، ع؛ ناصری، غ. (1386). نظریههای مشاوره و رواندرمانی، تهران: نشر دانشگاهی. شولتز،د. شولتز،س. (1998) .نظریه هاي شخصیت. ترجمه یحیی سید محمدي(1389.( نشر: ویرایش. شولتز،د. (1990) .نظریه هاي شخصیت.ترجمه کریمی،ي . جمهري، ف. نقشب ندي، س . گودرزي، ب . بحیرایی،ه . و نیکخو،م. (1393). تهران: ارسباران. شيرازي تهراني، ع. (۱۳۸۱). بررسي رابطة باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خود - تنظيمي با عملكرد تحصيلي دان شآموزان دختر و پسر دبيرستا نهاي شهر اصفها ن، پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي، اصفهان. صابر ،ف. (1390). مقایسه ویژگیهای شخصیتی و سبکهای حل مسئله در مردان معتاد و غیر معتاد . پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه گیلان. صادقی، م . ( 1391 ). تعیین نقش کارکرد خانواده بر خودتنظیمی و خودکارآمدی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی. صمدی ،م . (1386) .تأثیر روشهای تربیتی والدین وخود تنظیمی بر پیشرفت تحصیلی، تازه های علوم شناختی ، 9 ، 1 ، 40-48 . طالب زاده نوبریان، م ;ابولقاسمی،م; عشوری نژاد، ف; و موسوی،ح. (1390). بررسی روابط ساختاری خودپنداره ،یادگیری خودتنظیمی و موفقیت تحصیلی دانشجویان، مجله روشها مدلهای روانشناختی . 4، 65-79. عبدی، س؛ باباپور، ج ؛ و صادری اسکویی، ا. (1387). رابطه ی ویژگی های شخصیت و سلامت روان شناختی با توجه آگاهانه به حال در دانشجویان، مجله ی علمی پژوهشی اصول بهداشت روانی،10. 4، 281-288. عسگری، پ؛ و مرعشیان، ف. (1387). رابطه بین ویژگی های شخصیتی و اضطراب کامپیوتر با اعتیاد به اینترنت در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. یافته های نو در روان شناسی، 2(7)، 23- 35. عطار، ح. (1388). بررسی تأثیر فرهنگ سازمانی کارآفرینانه بر ویژگی های شخصیتی کارآفرینی مدیران شرکتهای خودرو سازی ایران، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته مدیریت بازرگانی، دانشکده علوم اقتصادی واداری، دانشگاه مازندران. غلامی، ی. (1382). بررسی ارتباط جهت گیری هدف با یاد گیری خود گردان در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم متوسطه تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم. فتحی آشتیانی،ع . (1391). آزمونهای روانشناختی ارزیابی شخصیت وسلامت روان، انتشارات: بعثت. فراهانی، ح ; و عریضی، ح. (1384). روشهای پیشرفته پژوهش در علوم انسانی، اصفهان: جهاددانشگاهی،چاپ اول. فرمهيني فراهاني، م؛ عبدالملكي، ج ؛ و رشيدي، ز. (1387). بررسي رابطه هوش هيجاني، يادگيري خود تنظيمي و ساختار هدف كلاس با پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان پايه اول متوسطه شهرستان قروه. دوماهنامه علمي- پژوهشي دانشگاه شاهد، 30، 85-98. فریدمن، ج. (1381). فمینیسم،ترجمه ‏فیروزه‏مهاجر،تهران،آشیان. فیروزبخت، س. (1390). بررسی نقش واسطه تاب آوری در رابطه بین الگوهای ارتباطی خانواده وخودتنظیمی انگیزشی در دانش آموزان دختر وپسر. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی،دانشگاه شیراز. قدیمی، س. (1388). بررسی و مقایسه رابطه شیوه فرزند پروری و خلاقیت در دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستانی و هنرستانی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی. قربانخان، ن. (1391). مقایسه خودنظیمی و تاب آوری در دانش آموزان تیزهوش و عادی بندرعباس. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی دانشگاه آزاداسلامی واحد مرودشت. قریشی ،م . (1391). مقایسه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی فرزندان در گونه های مختلف خانواده بر اساس مدل فرایند ومحتوی خانواده، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاداسلامی واحد مرودشت . قنبری نوشری، م. (1391). مقایسه رابطه طرحواره های ناسازگار اولیه ،ویژگیهای شخصیتی و سبکهای ابراز هیجان در زوجین عادی ودر آستانه طلاق. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه گیلان. کارشکی،ح؛ خرازی، س.ع.ن؛ اژه ای، ج؛ و قاضی طباطبایی، س. م. (1388). رابطه ادراکات محیطی خانوادگی، باورهاي انگیزشی و یادگیري خودتنظیمی: آزمون یک الگوي علی ، مجله روانشناسی، 50، 2.13،190-205. کجباف ,م; موسوی،ح؛ و شیرازی،ع. (1382). بررسی رابط باورهای انگیزشی وراهبردهای یادگیری خودتنظیمی باعملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی، فصلنامه تازه های علوم شناختی ، 5،1. کدیور، پ. (1388). روانشناسی یادگیری، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها. کدیور، پ ؛ جوادی، م؛ و ساجدیان ،ف. (1380 ). رابطه سبک تفکر و خود تنظیمی با انگیزش پیشرفت .پژوهشکده تعلیم وتربیت. کدیور، پ. (1393). روانشناسی تربیتی.ویراست دوم. تهران:سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی.چاپ پانزدهم. کرامتی، ا؛ شهامت،م؛ و خسروی،ح. (1390). بررسی رابطه محیط اجتمتعی و میزان خودتنظیمی در دانش آموزان دبیرستانی. فصلنامه پژوهش های نوین روانشناختی،6. کریمی، ی) . 1387). روان شناسی شخصیت .تهران: ویرایش .چاپ پنجم . کریمی،ك. ( 1388 .(بررسی رابطه بین ویژگی هاي شخصیتی و عملکرد شغلی نیروهاي پلیس . دو ماهنامه توسعه انسانی پلیس، 6. 24. کرین، و. (2006). نظریه های رشد، ترجمه ی غلامرضا خوی نژاد، علی رضا رجایی، تهران،رشد. کرین، و. (2006). نظریه های رشد، ترجمه ی غلامرضا خوی نژاد، علی رضا رجایی، تهران :رشد. کشتی دار ، م؛ طالب پور، م؛ اقدسی، م.ت؛ و جهانگیری، م. (1389). مقایسه راهبردهای خود تنظیمی در میان ورزشکاران مرد و زن رشته های انفرادی و گروهی، پژوهش نامه علوم ورزشی ،12.6 ، 83-101. کوئن، ب. (2009). درآمدی بر جامعه‏شناسی، ترجمه محسن ثلاثی، تهران: توتیا. گراگلیا، ک. (2003). فمینیسم در آمریکا تا سال 2003، تلخیص، ترجمه و تدوین معصومه محمدی، قم، معارف، جلد 2. گرت، ا. (2012). جامعه‏شناسی جنسیت، ترجمه کتایون بقایی، تهران:دیگر. گلچین ،م ؛ نصیری ،م ؛ نجم ، ب؛ و بشردوست، ن. (1378 ). ارتباط عملکرد خانواده با ویژگیهای روانی نوجوانان پسر ودختر . پژوهش در علوم پزشکی، 297-299 . گلدنبرگ، ای؛ وگلدنبرگ، ه. (2013). خانواده درمانی. ترجمه حسینی شاهی،ح؛ و نقشبندی،س(1392). تهران:روان. لواسانی،م؛ اژه ای،ج. (1392). تاثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر مهارت خودتنظیمی و درگیری تحصیلی و اظطراب امتحان. مجله روانشناسی،2.17. مانی، آ. (1383). بررسی رابطه طبقات دلبستگی و ویژگی های شخصیتی با احساس شادکامی بین دانشجویان دانشگاه تبریز، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز. محمدپور، ن. (1391). بررسی سبکهای یادگیری ویادگیری خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی هنرجویان کارودانش هنرستانهای شهریار. پایان نامه کارشناسی ارشد گرایش برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاداسلامی تهران. محمدپورپیر علیدهی، ن. (1391). مقایسه خودتنظیمی و تاب آوری دانش آموزان تیزهوش وعادی بندر عباس. پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. محمدی روزبهانی، ن. (1390). رابطه انسجام خانواده و انعطاف پذیری خانواده و ویژه گی های شخصیتی با عزت نفس مشروط ، پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه آزاد اسلامی . مردعلی، ل ; و کوشکی ،ش. (1387). رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی .اندیشه و رفتار ،دوره دوم . 7 . مشیرزاده، ح. (1383). مقدّمه‏ای بر مطالعات زنان، تهران، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، دفتر برنامه‏ریزی اجتماعی و مطالعات فرهنگی. مفیدی ،ف. (1390). اصول و مفاهیم آموزش وپرورش پیش از دبستان، چاپ و نشر کتابهای درسی. مک کري، ر. آر؛ کاستا، پائول. تی. (1986 ). شخصیت در بزرگسالی .ترجمه میرتقی گروسی فرشی و فرهاد محمدی تبریز( 1386). جامعه پژوه. منصور ،م .(1390). روانشناسی ژنتیک تحول روانی از تولد تا پیری .چاپ دوازدهم . میتو،اچ;السون،پی.آر.هرگنهان.(2009). .نظریه های یادگیری.ترجمه سیف،ع.تهران:دوران.(1392). میرزائیان، ب؛ حسن زاده، ر؛ شیردل، خ. (1391). رابطه راهبردهاي يادگيري خودتنظيم و انگيزش پيشرفت با عملكرد تحصيلي دانش آموزان دوره متوسطه ناحيه يك شهر ساري، فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی،4.7. 77-87. مينوچين ، س. ( 1976). خانواده و خانواده درماني، ترجمه ب.ثنايي ذاكر. تهران امير كبير. مینوچین،س؛ و فیشمن،اچ.چ. (1976). فنون خانواده درمانی. ترجمه بهاری، ف و سیا،ف1381).تهران:رشد. نادریان جهرمی، م ؛ و امیرحسینی، س.ا. (1386). بررسی رابطه ی ویژگی های شخصیتی و دموگرافیکی مدیران ورزشی با مهارت های شغلی آنان4،.15، 105-114. نجمی،س.و فیضی،ا. (1390). بررسی رابطه ساختاری کارکردخانواده و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دختران دبیرستانی. فصلنامه پژوهش های نوین روانشناختی،2،6. نیکدل،ف.(1385).بررسی ومقایسه خودتنظیمی یادگیری وسازگاری عاطفی،اجتماعی وآموزشی در دانش آموزان کاربر اینترنت وغیر کاربر اینترنت دبیرستانهای پسرانه تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم. وطن خواه، ح. رو ابوالقاسمی،ش. ( 1388). روانشناسی شخصیت، چاپ دوم، تهران: احسن. هام، م. (1997 ). فرهنگ نظریه‏های فمینیستی، ترجمه نوشین احمدی خراسانی و دیگران(1382)، تهران : توسعه. منابع انگلیسی Aksan,N. (2009). A descriptive study: epistemological beliefs and self regulated Learning. journal of Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 896-90 Asch, M. (2004). Motivation and Learning. Ivy Publishing House. Bahattin .g ;muge ,a .(2010) . Are There Association Among Big Five Personality Factors ,Perceived Family Environmet and Hopelesssness ?. Social and Behavioral Science , 5458-5462 . Bembeutty, H. (2008). Self- Regulation of learning and Academic Delay of Gratification, Gender and Ethnic Differences among college students, Journal of Advanced Academics. Bidjerano, T. & Yun Dai, D. (2007). The relationship between the bigfivemodel of personality and selfregulatedlearning strategies.Learning and Individual Differences, 17, 6981. Brown,B.B., Mounts, N., Lumborn,S.D., Stenberg,L.(2009). Practice and Peer.Group Affiliation In Adolescence and Child Devalopment.4.467-482. Bufford –Bouchard. (2002). therese, parent, sophie and laviree. Self-regulation on a concept–formation task among average and gited student, excremental child psychology, 56(1),115-134. Bugarts, M.(1999).Self Regulation Learning : Where We Are Today.Internatinal Journal Of Education Reserch,31. Cazan, A .M .(2012 ).Teaching Self Regulated Learning Strategies for Psychology Students. Social and Behavioral Sciences, 78 , 743 – 747. Charlotte, D, Gerhard. B, & Hans- P. L. (2008). How can primary school students learn self – regulated strategies most effectively ? A meta- analysis on self – regulation training programmers, Educational Research Review, In Press, C orrected Proof. Chamorro,B., moutafy, M., & Farenham, A. (2005). Psychological characteristics of academically gifted and regular stuidents. American council on university of Nebraska-Lincoln. Chew ،K .H .P .& Dillon ،B .D. ( 2013 ).Statistics anxiety and the Big Fide Personality Factors.Social and Behavioral Science 112 , 1177-1186. Danisman،I .G ;Tiftik،N .(2014) . Measuring family strengths and capabilities: Reliability and validity of the Turkish version of the Family Functioning Style Scale . Social and Behavioral Sciences, 114 , 346 – 350. Demir ,k ., Kok,A. (2012) .Students Family and Family Values .Social and Behavioral Science ,4,7 .501-506 . Dugun,R.F.&Andrade,H.L.(2012).Emploring The Construct Validity Of Academic Self Regulation Using a New Self Report Questionnaire.The Intenhation JurnalOf Education Psychological Assessment.7(1),45-63. Eyesenck, H.J. (2000). personality in primary school children, Family background of British jour-nal of educational psychology. Furnham,A. Cham orro­Prem uzi c,T.  &  McDougal l,F.  (2003). Personality ,  cogni t iveability, and  beliefs  about  intelligence  as predictors  of   academi cperformance. Learning  and  Individual Differences, 14, 49­66 Goudas, M. , Kolovelonis, A & Dermitzaki, I. (2010). The effect of different goals self-recording on self-regulation of learning a motor skill in a physical education setting. Jounal of learning and Instruction. , 10, 1-10. Gungor،F ;Kurt،H ;Ekicy، G .(2013 ).The relationship between personality types and self-efficacy perceptions of student teachers. Social and Behavioral Sciences, 116 , 786 – 790. Heinz, N, Marlene schommer-Aikins, M. (2002). Self regulated science Learning with Highly Gift-ed students; the role of cognitve,motivational,and environmental variables. European Journal of high ability studies, 13 . Hrbaskova،K., Hiadik , J. (2011 ). Domain-Specific Context of Students´Self-Regulated Learning in the Preparation of Helping Professions. Social and Behavioral Sciences, 29 , 330 – 340. Ibrhim,S.H., & Christooher,A. (2010). Goal Efficacy And Metacognitive Self Regulation. International Journl Of Education, .2. Kaplan HI, Sadock BJ. (2003).Synopsis of Psychiatry , 9thEd., Williams and Wilkins Montalvo F, Torres G. Self-regulation learning current and future direction. Electr J Res Educ Psychol , 2(1), 1-34. Lee, J.K . (2008). The effects of self-regulated Learning strategies and system satis faction regarding leamers performance. In formation and Mangement, 40 ,133-140. Magno, C. (2011).Validating The Academic Self Regulation Learning And StudyStrategies Inventoriy.The Intennation Journal Of Education Pshychological Assessment, (2),56-73. Malkoc,A.(2010).Big Five Personality Trait And Coping Style Predict Subjective Well-Being.Social And Behavioral Science.12,577-581. Meteyard,I.d., Andersen, K.L& Marx. (2011). Exploring the Relationship etween Differentiation of self anrelijious Questing In Students from two faith Based colleges. Pastoral psychol. D O I 100 1007/s. Nota, L. (2004). Self–regulation and academic achievement and resilience: A longitudinal study International Journal of Educational Research, 41, 3, 198- 215. Pintrich.P.R & DeGroot, E.V, (1990). motivational and self-regulated learning components of dassroomacademic performance journal of Educational psychology, 82,33-40. Ridder،D.D., Fujita،K., Mann, T. (2013). Self Regulation Of Health Behvior Socia lPsychological Approach To goal Setting And Goal striving. Health Psychology ، 23، 5،487-498. Ryan, R. M. & Pintrich, P. R. (1997). Should I ask for help? The role ofmotivation and attitudes in adolescents help seeking in math class.Journal of Educational Psychology,89, 2,329-341.Schaefer, Richard.1989. Sociology, New York, McGraw, Hill Book Co. Seo, D.,&Taherbhai,H.(2009).Motivational beliefs and cognitive processes in mathematicsachievement, analyzed in the context of cultural differences: a Korean elementary school example. Asia Pacific Education Review10, 193–203. Shih,h.f;Huieileen chen,s;Chu chen,s;Chywey,sh.(2013).The Relationship Among Tertiary Level Efl Students Personality Oniine Learning Motivation And Online Learning Stisfaction.Social And Behavioral Science.11,112-116. Stevens, M. J & Lane, A. M. (2000). Moodregulating strategies used by athletes.Journal of Sports Sciences, 18, 58-59. Watner, Carl. On the History of the Word "Voluntaryism". The Voluntaryist. Retrieved on 2009-04-01.Zimmerman. B. J. & Martinez-pons, N. (1988). Constrat validation of a strategy model of student self- refulated learning, Journal of Educational-Psychology. Zee ،M ., Koomen،H .M .y .,Vander Veen،I . (2013) .Student – teacher relationship quality and academic adjustment in upper elemnthrySchool : the role of Student Personality.Journal of School Psychology , 51 , 4 , 519-533. Zimmerman, B. J., & Martinez- pons, N. (1990). Student Differences in self- regulated learn-ing: relating grade, sex and gifteduness to self- efficacy and strategy use journal of Educa-tional psychology, 84(1), 51-59. Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. schunck (Eds. ), Self-regulated Learning and academic achievement: Theoretic Perspectives, 1 – 37 . Zimmerman and Martincz. M. (2002). Self Regulationlearning.Journal of educational psychology, 108(3):253-289. Zimmerman .B,J. Barry.J. (1994). Sself regulation oflearning and performance : issaes educationapplication., Journal of Educatioinal psychology. 82(3):468 -483. Zupancic ,m;Kuvcic,t .(2014) Studenys Personality Traits Predicting Individuation to Mothers and Fathers .Jurnal of Adolescence ,37 .714-726 . Zimmerman. B.J .(2000). Attining self – regulation A.school cognitive persp.ectiovsandiego, ca. Cognitiveperspective. sahdiego. ca. academic press. e. Zumbrunn,SH., Tadlosk,j., & Roberts, Sharon,Z.(2011). Enlouraging Self Regulation In Th Classrom.Metropolitan Educational Reserch Consortium Virginia University. Zyrianova.n.m., Cherkova.u.d . (2013). Pankartova.a.,The influence of Birth Order and Family Size on the Relationships Between Cognetive Ability and Personality Trait .Social and Behavioral science ,86 .262-266 .