صفحه محصول - پیشینه ومبانی نظری کارکرد خانواده

پیشینه ومبانی نظری کارکرد خانواده (docx) 39 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 39 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

فهرست مطالب: تعاریف و مفاهیم کارکرد خانواده راهبردهای خانواده رويكردها و ديدگاه¬هاي تبيين خانواده رویکرد چند نسلی رويكرد ساختاري 1.خانواده گسسته 2. خانواده به هم تنيده طرح سه محوری محور 1- بد كار كردي رشدي خانواده الف) بد كار كردي رشدي ب)تفاوت¬ها و پيچيدگي رشدي محور 2- بد كاركردي نظام خانواده محور 3- بد كاركردي گروه خانواده دیدگاه راهبردی کارکردهای اساسی خانواده حمایت و مراقبت جامعه¬‏پذیری عاطفه و همراهی مدل فرايند كار كرد خانواده نقش¬ها ارتباط دخالت عاطفی کنترل ارزش¬ها و هنجارها پیشینه پژوهش پژوهش¬های انجام شده در ایران پژوهش¬های انجام شده خارج از ایران فهرست منابع منابع فارسی منابع انگلیسی تعاریف و مفاهیم کارکرد خانواده نماي تاريخي لغت خانواده بسيار قديمي است. خانواده از لغت فاميليا مشتق شده است) 100تا 300 بعد از ميلاد)كه به همه افراد يك خانواده اعم از خويشاوندان، غيرخويشاوندان، مستخدمان، بردهها و كارگران نسبت داده ميشود. سپس در نتيجه رشد طبقه متوسط يا سرمايهداري خانواده محدودتر به وجود آمد (1215 تا1600بعد از ميلاد (اعضاي خانواده ملزم ميشدند كه در منافع اقتصادي، اجتماعي و عاطفي خانواده سهيم باشند. در اوايل قرن بيستم، خانواده به عنوان يك واحد اقتصادي وابسته به يكديگر كه همه افراد در آن شركت داشتند، تعريف شد (جبك 1997؛ شيباني، 1383). کارکردخانواده از نظر رویکرد ساختاری، نظریهای کاربردی است بنیانگذار اصلی این نهضت سالوادورمینوچین است. یکی از فرضیههای مهم آن این است که هر خانواده یک ساختار دارد این ساختار زمانی که خانواده در شرایط واقعی قرار داشته باشد شناخته میشود. ساختار عبارت است: از مجموعهی رفتار و نقشهایی که اعضای خانواده از طریق آن به هم مرتبطاند. در رویکرد ساختاری، خانواده به عنوان یک کل مطرح میشود و تعاملات بین زیر مجموعهها مورد توجه قرار میگیرد (مینوچین،1381). نوابينژاد خانواده را گروهي كوچك از افراد ميداند كه از طريق پيوند زناشويي يا خوني با يكديگر در ارتباط متقابل هستند و در كنار يكديگر در واحد خاص زندگي ميكنند و داراي تجارب و فرهنگ مشتركي هستند. همچنين خانواده داراي اميال و اهداف مشابه بودند و مهر و علاقه آنان را به يكديگر پيوند داده است. آکرمن خانواده را كانون كمك تسكين و شفابخشي ميداند. خانواده كانوني است كه بايد فشارهاي رواني وارد شده بر اعضاي خود را تخفيف دهد و راه رشد و شكوفايي آنها را هموار سازد ( نقل از ثنایی، 1387). جوامع انسانی، خانواده به گروهی از افراد گفته می‌شود که با یکدیگر از طریق هم‌خونی، تمایل سببی، و یا مکان زندگی مشترک وابستگی دارند. خانواده در بیشتر جوامع، نهاد اصلی جامعه‌پذیری کودکان است. انسانشناسان به طور کلی نهاد خانواده را این طور طبقهبندی می‌کنند: مادرتباری (مادر و فرزندان او)، زناشویی (زن و شوهر)، و فرزندان. که خانواده هسته‌ای نیز خوانده می‌شود، و خانواده گسترده هم‌خونی که در آن پدر و مادر و فرزندان با دیگران مثلاً خویشاوندان در مکان مشترکی زندگی می‌کنند. همچنین در برخی جوامع مفاهیم دیگری از خانواده وجود دارد که روابط سنتی خانواده را کنار گذاشته‌اند. خانواده به عنوان یک واحد اجتماعیِ جامعه پذیری، در جامعه‌شناسی خانواده مورد بررسی قرار می‌گیرد ( اعزازی، 1385). کارکرد خانواده معمولاً در خانوادههایی که شیوه فرزند پروری اقتدار منطقی را در پرورش فرزندان به کار میگیرند نیرومندتر است. خانوادههایی که در شیوه فرزندپروری خود از اصل همکاری و دموکراسی در روابط پیروی میکنند، توانایی بیشتر برای انطباق با تغییرات دارند و شرایط مناسبی برای رشد کودکان فراهم میکنند. در خانواده با الگوی سالم، اعضای خانواده مورد حمایت همدیگر هستند. انتظارات مربوط به نقشهای افراد روشن و دارای انعطاف است. مقررات خانواده واضح و انعطاف پذیر و نه بی مرز است (برک،1393). راهبردهای خانواده خانوادهها معمولاً از الگوهای تعاملی ثابت، مشترک، هدفمند و مکرری را به نمایش میگذارند که به آن راهبردهای خانواده میگویند.(کانتور و لر،1975). این راهبردها معمولاً مطرح نمیشوند به گونهای که هر یک از اعضا احساس میکنند باید نقشی را بازی کند که قبلاً به خوبی جا افتاده است. انواع این راهبردها عبارتند از :1-آنهایی که به قصد تداوم خانواده سعی میکنند رابطه بین اعضا را حفظ کنند.2-آنهایی که به طور موقت فشار روانی راتشدید میکند تا به هدف مورد نظر برسند.3-خانوادههایی که میکوشند با شرایط بیرونی کنار بیایند و در برابر نیازهای دائم التغییر اعضا پاسخگو باشند (گلدنبرگ،2013). رويكردها و ديدگاههاي تبيين خانواده در بررسي نظريات ارائه شده براي تبيين آسيبشناسي در چار چوب خانواده رويكردهاي بوئني و ساختاري، طرح سه محوري و ديدگاه راهبردي ميتوان توجه كرد . رویکرد چند نسلی اين رويكرد كه نشأت گرفته از نظريات بوئن است، به آسيبهاي خانوادگي در چند نسل ميپردازد. در رويكرد بوئني بيماريهاي عاطفي زماني ايجاد ميشود كه افراد نميتوانند خود را به نحوي شايسته از خانوادههاي اصليشان متمايز كنند. متمايز كردن خود عبارت است از توانايي به دست آوردن كنترل عاطفي و در عين حال، ماندن در جو عاطفي شديد خانواده، متمايز كردن خود بيانگر ميزان توانايي فرد براي تفكر واقع بينانه راجع به موضوعات سر شار از عاطفه در خانواده است. نئون معتقد است كه سناريو زير به ايجاد بيماري عاطفي ميانجامد زن و مردي كه تضادهاي حلنشده با پدر و مادر خود دارند ازدواج ميكنند. زن و شوهر سعي دارند هر طور شده مسائل را فیصله بخشند. ميپذيرند كه با هم مخالفت نكنند و يك صميميت كاذب به وجود آورند. ازدواج از بيرون ظاهراً بي اشكال است. نمايي ظاهري از خوشبخت بودن دارد اما در اعماق آن كشمكش، تنهايي و درد حاكم است .با تولد كودك به عنوان جزء سوم یک سیستم، مثلثي به وجود ميآيد كودك كانون توجه ميشود. در سيستم قفل ميشود و خروج از خانواده را حقيقتاً غير ممكن مييابد (پور قاسمی،1389). بوئن (1978) تمایز یافتگی را براساس نظریه نظامهای خانواده توصیف میکند که شخص قادر است در روابطش بین کارکرد عقلانی، عاطفی با صمیمیت و خودمختاری تعادل برقرار کند. بر اساس این نظریه حداقل چار عامل، واکنشپذیری عاطفی، گسلش عاطفی، آمیختگی با دیگران و توانایی بدست آوردن جایگاه من از پیشبینیکنندگان سطح تمایز یافتگی یک فرد هستند. خودتمایز یافتگی یا تفکیک خود که مهمترین مفهوم نظریه سیستمی بوئن است بعنوان توانایی برقراری تعادل بین خود مختاری هیجانی و عقلانی ،صمیمیت و پیوستگی در روابط توصیف می شود (مته یارد، اندرسون و مارکس ،2011). رويكرد ساختاري دومين ديدگاه كلي در اصل ساختاري است در اين ديدگاه كل اعضاي خانواده دچار مسئله هستند و رفتار مختل الزاماً واكنش به ارگانيسم خانوادگي تحت فشار نيست. مينو چين و همکاران(1976) كه به واقع پيشرو اين ديدگاه است در تبيين آسيب شناسي كودك به وجود مرزهاي در هم تنيده يا از هم گسسته اشاره دارد در اصل خانوادههاي نا كارآمد با ايجاد اينگونه مرزهاي تحول و مستقل شدن اعضاي خود را دچار وقفه ميسازند. رويكرد ساختاري به دونوع ساختار بيمارگون خانواده اشاره میکند : 1.خانواده گسسته در اين نوع خانواده مرزهاي بسيار انعطاف ناپذيري وجود دارد در خانواده گسسته بين اعضاي خانواده تماس كم يا هيچ تماسي وجود ندارد در اين نوع خانواده ساختار سالم، نظم يا قدرت تقريباً ديده نميشود. پيوند بين اعضاي خانواده ضعيف است يا اصلاً پيوندي وجود ندارد برداشت كلي از اين نوع خانوادهها نوعي ميدان اتم مانند است، به اين صورت كه اعضاي خانواده لحظههاي طولاني بدون ارتباط با يكديگر، در مدارهاي جدا از هم حركت ميكنند خانواده نا منسجم است. 2. خانواده به هم تنيده مرزها در اين نوع خانواده مبهم هستند ويژگي برجسته خانواده به هم تنيده "در هم آميختگي" اعضاي آن است به طوري كه تلاش براي تغيير دادن يكي از اعضاء بلافاصله مقاومت اعضاي ديگر را بر ميانگيزد. مينوچين و همكاران (1976 ) ابلاغ مرزي كه والدين را از فرزندانشان جدا ميسازد به صورت نامناسب مثل زنا با محارم قطع ميشود. نقشهاي همسر و والد به اندازهي كافي متمايز نشدهاند به طوري كه زير سيستم همسر و زيرسيستم والد هيچ يك قادر به عمل نيستند. مرزهاي فردي محترم شمرده نميشوند به طوري كه زير سيستم اي فردي نميتوانند خود مختاري و هويت به نحو شايستهاي پرورش دهند (پروجاسكا ونوراكس،2012). طرح سه محوری تسنگ و مک درموت)1979) يك طبقه بندي سه محوري از خانوادههاي مشكل دار ارائه دادند .محور اين طرح تعيين سه طبقه از مشكلات بود : (نقل ازپورقاسمی،1389). 1. بد كار كرديهاي رشدي در خانواده 2.بد كار كردي نظام خانواده 3.بد كار كردي گروه خانواده اين طرح پيچيده است و هر كس ميخواهد از آن استفاده كند بايد مقالهي اصلي آن را با دقت مطالعه كند به طور خلاصه محورهاي آن به شرح زير ميآيد : محور 1- بد كار كردي رشدي خانواده الف) بد كار كردي رشدي بد كار كردي اوليه خانواده : به معني اشكال در تحقيق رابطهي زناشويي رضايت آميز است. بد كار كردي فرزند آوري در خانواده :با به دنياآمدن فرزندان رخ ميدهد . بد كار كردي در فرزند پروري خانواده :اشكال در ارتباط و تقويت فرزندان خردسال است. بد كار كردي در بلوغ خانواده : اين امر معمول روي مشكلات تفرد و موضوعات جدايي متمركز است . بد كار كردي در گرد همايي خانواده ب)تفاوتها و پيچيدگي رشدي 1. خانواده گیسخته: زماني است كه بحران خانوادگي با جدايي يا طلاق همراه ميشود. 2. مشكلات خانوداگي يك والد : به وجود تنها يك والد در خانواده بستگي دارند . 3. بد كاركردي خانواده باز ساخته : در جايي است كه ازدواج مجدد با داشتن فرزندان حاصل از ازدواج قبلی وجود دارد. 4. خانوادهي بي ثبات مزمن: مشخصه ي آن قهر و جداييهاي فراوان و طلاق است. محور 2- بد كاركردي نظام خانواده الف ) بد كاركردي نظام همسر بد كار كردي زناشويي تکمیلی بد كار كردي زناشويي تعارض آميز بد كار كردي زناشويي وابسته بد كار كردي زناشويي بد قید 5. بد كار كردي زناشويي ناسازگار ب) بد كار كردي نظام فرعي والد –كودك 1. بد كار كردي مربوط به والد 2. بد كار كردي مربوط به كودك 3. بد كار كردي رابطه والد –كودك 4. بد كار كردي مثلثي والد – كودك ج) بد كاركردي نظام فرعي خوهران و برادران محور 3- بد كاركردي گروه خانواده الف) بد كار كرديهاي كنشي –ساختاري 1. فيعض خانوادههاي داراي عملكرد ضعیف. 2. خانوادههاي بيش ازحد ساخت یافته. 3.خانوادههايي كه يكپارچگي آسيبشناختي و كلاف گونه دارند. 4.خانوادههايي كه از لحاظ هيجاني از هم بريده هستند. 5.خانوادههاي سازمان نیافته. ب) بد كار كرديهاي سازگاري اجتماعي 1.خانوادههايي كه از لحاظ اجتماعي منزوي هستند. 2.خانوادههايي كه از نظر اجتماعي نا به هنجارند. 3.خانوادههاي داراي يك جو خاص ( تحت سيطرهي موضوعات مشترك رايج، رازها، آيينها يا عقايد فرهنگي ((پورقاسمی،1389). دیدگاه راهبردی ديدگاه نظري در اين مورد ديدگاه راهبردي است در اين ديدگاه بر راه حلهاي مورد استفاده خانواده متمركز ميشود در واقع علائم يا مسائل خانواده ناشي از استفاده مكرر از راه حلهاي اشتباه است راه حلهايي كه به منظور حل مشكلي در ابتدا مورد استفاده قرار گرفته بودند اكنون خود به مشكلي بدل شدهاند. زماني كه مقررات بر قراري رابطه مبهم ميشود عملكرد خانواده به هم ميريزد مقررات روابط ساختار با ثباتي را براي عملكرد خانواده تأمين ميكند. اگر اين مقررات گنگ شوند سيستم به هم ميريزد و نشانهها براي بر گرداندن نظم به خانواده پديدار ميشوند .خانوادهاي حفظ تعادل خود در مقابل تغيير، چه در جهت مثبت چه در جهت منفي مقابله ميكند اگر فرزند سر به راه خانواده شب دير به منزل بيايد خانواده در مقابلش ميايستد اگر بچه نا اهل خانواده هم سر به راه شود خانواده فشار خود را براي تداوم نا بهنجاري او افزايش ميدهد رفتار نا هنجار معمول رفتار متقابل و رقص تراجعي اعضاي رواني مثل اسكيزو فرني، پارانوئيد، افسردگي و غيره در خانواده درماني معناي ديگري پيدا ميكند، از نظر خانواده در مانگر فردي كه خانواده او را به عنوان بيمار معرفي ميكند فقط بيمار شناخته شده يا بيمار معلوم است ( مينو چين، 1380). کارکردهای اساسی خانواده  به دلیل گسترده بودن بحث درباره همه کارکردهای خانواده، در این نوشتار تنها به سه کارکرد اساسی خانواده که مرتبط با فرزندان هستند، اشاره می‏شود: الف) نقش حمایتی مراقبت ب) نقش جامعه پذیری ج) نقش عاطفه و همراهی حمایت و مراقبت انسان‏ها از آغازین لحظه‏های پیدایش و وجود، نیاز به مراقبت و حمایت را با خود به همراه می‏آورند. از یک‏سو، نوزاد انسان بر خلاف جانداران دیگر، به علت ضعف و ناتوانی بسیار، تا مدت زیادی پس از تولد، توانایی مراقبت و محافظت از خود را ندارد، و از سوی دیگر، در مراحل گوناگون زندگی، لحظاتی پیش می‏آیند که انسان‏ها به هر دلیل ـ مانند نقص عضو و یا بیماری ـ ممکن است توانایی‏شان را در مراقبت از خود از دست بدهند. همچنین ضعف و ناتوانی در مرحله آخر عمر، دیگر بار به سراغ انسان می‏آید و این بار نیز نیازمند حمایت و مراقبت است. وجود این ناتوانی موضوع حمایت و مراقبت فیزیکی از نوزاد انسانی را به یک ضرورت انکارناپذیر تبدیل می‏کند. خانواده از دیرباز و در جوامع گوناگون، نقش مهم حمایت و مراقبت از نوزادان، بیماران و افراد سال‏خورده را ایفا کرده است. کارکردگرایانی همچون پارسونز، تقسیم کار بر مبنای جنس در خانواده را، به نام «شایستگی زیستی بیشتر زنان برای مراقبت از دیگران»، «مادری کردن یا ایفای نقش پر احساس» و یا به قول مرداک «عملی بودن صرف» توجیه کرده‏اند. از نظر این جامعه‏شناسان، تقسیم کار جنسی در خانواده، که نمونه روشن آن مراقبت زنان از کودکان است، متضمن خرسندی افراد و وجودِ خانواده‏ای کارا و باثبات است، و این تقسیم‏بندی به نفع هر دو جنس و جامعه است و البته آنها این نوع تقسیم‏بندی را طبیعی و ناگزیر می‏دانند ( گرت،2012). سیمون دوبووار نیز همچون فایرستون عقیده دارد: چیزی به نام «غریزه مادری» وجود ندارد. وی با ذکر نمونه‏هایی از مادرانی که هیچ علاقه‏ای به فرزند خود ندارند و آن را پایه و مایه تباهی روح و جسم خود می‏دانند، کوشش می‏کند تا چنین القا کند که بزرگ‏ترین خطری که یک کودک را تهدید می‏کند وجود زنی است به نام «مادر» که همیشه ناراضی است و از کمبودهای روانی بسیاری رنج می‏برد. جامعه‏پذیری «جامعه‏پذیری» یکی دیگر از کارکردهای مهم خانواده است. جامعه‏شناسان در تعریف «جامعه‏پذیری»، آن را فراگردی دانسته‏اند که انسان‏ها از طریق آن، شیوه‏های زندگی جامعه‏شان را یاد می‏گیرند، شخصیتی کسب می‏کنند و آمادگی عملکرد به عنوان عضو یک جامعه را پیدا می‏کنند. هرچند جامعه‏پذیری غالباً درباره کودکان به کار برده می‏شود، اما این فرایند مخصوص آنها نیست، بلکه همه اعضای خانواده در مسیر زندگی در حال جامعه‏پذیری هستند. در همه فرهنگ‏ها، خانواده عامل اصلی اجتماعی شدن کودک در دوران طفولیت شمرده می‏شود. هرچند در مراحل بعدی زندگی فرد، عواملی همچون مدرسه، گروه همسالان و رسانه‏های همگانی در اجتماعی شدن سهم دارند ( کوئن، 2009). این کارکرد نیز از زاویه‏ای خاص مورد توجه‏ها فمینیست‏ها قرار گرفته است. مسئله‏ای که آنها به طور جدی مورد بحث قرار داده‏اند، مسئله جامعه‏پذیری نقش‏های جنسیتی در خانواده است. آنها از شیوه‏های متفاوت جامعه‏پذیری دختران و پسران انتقاد کرده و آن را یکی از علل اصلی نابرابری‏های جنسی در سطح خانواده و جامعه دانسته‏اند. «نقش‏های جنسیتی» به نقش‏هایی اطلاق می‏شود که بر اساس جنس زیست‏شناختی به مردان و زنان محول می‏شوند. از نظر فمینیست‏ها، جامعه رفتار مرتبط با جنسیت را به شیوه‏ای بی‏قاعده به هریک از دو جنس زیست‏شناختی پیوند می‏دهد. آنها با تأکید بر این اندیشه دوبووار، که انسان زن زاده نمی‏شود، بلکه زن می‏شود، به این مسئله پرداختند که نقش‏های جنسی ویژگی‏هایی کسب شده، موقعیت‏هایی مقرّر شده و بخشی از یک ایدئولوژی هستند که نقش‏های زنان را ناشی از طبیعت آنها می‏داند ( هام، 1997). عاطفه و همراهی به اعتقاد بسیاری از جامعه‏شناسان « ارضای نیازهای عاطفی» یکی از مهم‏ترین کارکردهای خانواده است که می‏تواند بقا و استمرار این نهاد را ـ به ویژه در جوامع صنعتی ـ تضمین کند. هرچند ممکن است در محیط‏های گوناگون، مثلاً، در محیط‏های شغلی و یا آموزشی و یا همراهی با یک دوست و مانند آن، بخشی از نیازهای عاطفی‏اش برطرف شود، اما بیشتر افراد رضایت‏بخش‏ترین روابط شخصی خود را با همسران، والدین، فرزندان و دیگر بستگان، احساس می‏کنند. افراد غالباً امنیت جسمی و روحی خود را در خانواده جست‏وجو می‏کنند و خانه برای آنها همانند پناهگاه امنی است که آنان را به دور از کشمکش‏ها و زد و خوردها و تنش‏های طاقت‏فرسای دنیای بیرون، به آرامش روحی پیوند می‏دهد. اهمیت این کارکرد در جوامع صنعتی امروزی به حدی است که آن را به مهم‏ترین عامل مؤثر در ازدواج تبدیل نموده است. فردگرایی عاطفی امروزه به عنوان جزئی از ازدواج، به صورت امری طبیعی درآمده است و به نظر می‏رسد بیشتر یک جزء طبیعی هستی انسان باشد تا یک ویژگی مشخص فرهنگ امروزی. پارسونز از میان کارکردهای خانواده، دو کارکرد را از همه مهم‏تر می‏دانست: یکی کارکرد «جامعه‏پذیری» و دیگری نقشی که خانواده در تثبیت شخصیت بزرگ‏سالان دارد؛ زیرا از نظر او، فرایند توسعه صنعتی به بروز انشقاق در خانواده منجر شده و در نتیجه، تمام عملکردهای اقتصادی و آموزشی خانواده بین خانواده و دیگر نهادها تقسیم شده است. تنها کارکرد مهمی که باقی‏مانده، فراهم آوردن عوامل جامعه‏پذیری کودکان و بالاتر از همه، شرایط کسب تعادل روانی برای بزرگ‏سالان است (سگالین، 2013). این نقش مهم، که پارسونز با بهره‏گیری از اصول روان‏کاوی، آن را یکی از دو کارکرد اساسی خانواده در جوامع صنعتی می‏دانست، در واقع، جنبه مهمی از کارکرد عاطفه و همراهی است. در نظر پارسونز، تثبیت شخصیت بزرگ‏سالان اشاره دارد به نقشی که خانواده در مواجهه با فشارهای روان‏شناختی زندگی روزمره ایفا می‏کند؛ فشارهایی که بالقوه می‏تواند شخصیت بزرگسالان را بی‏ثبات کند. تثبیت شخصیت از حمایت عاطفی متقابلی که زوج ازدواج کرده به یکدیگر عرضه می‏کنند و نیز از نقش پدر و مادری ناشی می‏شود. در خلال فرایند تثبیت شخصیت، والدین می‏توانند از راه بازی با فرزندان خود، به (دوران) کودکی بازگردند و به این ترتیب، تنش‏ها را رفع نمایند( بستان، 1385).   مدل فرايند كار كرد خانواده اين مدل نیز نهایتاً از طرح طبقات خانوادگي مشتق ميشود. همانطور كه توسط استين هاور و همكارانش ( 1984) بيان شد اين مدل كار كرد خانواده را در طول شش بعد بررسي ميكند كه همه جز يكي شبيه به طبقات مدل مك مستر است .آنها عبارتند از ( نقل از پور قاسمی،1389). انجام وظيفه كه شبيه به حل مسئله مدل مك مستر است.2- ایفای نقش 3- ارتباط عاطفی 4-آمیزش عاطفی 5 –کنترل 6 – ارزشها وهنجارها. اين كنشها در هر يك از دو طرح بالا به طرق مشابهي مورد نظر قرار میگیرند. در هر دو فرآيند هاي زير بايد وجود داشته باشد: - شناسايي وظايفي كه بايد انجام گیرند. - يكي كشف رويكردهاي بديل و انتخاب یکی. - اقدام. - ارزشيابي(باسنجش) نتايج و بر قراري سازگاريهاي لازم. مدل مك مستر مرحلهاي اضافي نيز در فرايند حل مسئله دارد به معني آگاه كردن هر كس كه لازم است از وجود مشكل مطلع شود و راجع به آن نكاتي بداند. دو مدل وظايف خانواده را به وظايف پايه تحولي و بحراني تقسيم ميكنند وظايف پایه شامل اموري هستند مثل تأمين خوراك، پوشاك امنيت و مراقبت بهداشتي يعني ضروريات به قادر در جامعه .وظايف تحولي وظايفي هستند كه بايد براي تضمين رشد به موازات باز شدن چرخه زندگي انجام پذيرند بنا بر اين مراقبت لازم براي تضمين رشد سالم يك نوزاد كاملاً از آنچه براي يك نو جوان لازم است متفاوت ميباشد. خانوادهاي با كار كرد خوب نسبت به نيازهايش حساس است و سازگاريهاي لازم را به موازات عبور در چرخهي زندگي خانوادگي بر قرار ميكند . وظايف بحراني مهارتها و بنهي خانوادهها را در تنگنا و گاهي اوقات فراتر از قرار ميدهند ممکن است اين وظايف شامل رويارويي با وقايع نامعمول و غيرمنتظر همچون مرگ عضوي از خانواده، بيماري شديد اعضاي خانواده، از دست دادن شغل حادثهي طبيعي از دست دادن خانه به واسطهي آتش سوزي و...باشد. مدل مك مستر نيز بين مشكلات ساز و برگی و عاطفي تميز قائل ميشود اولي شامل اموري مانند تأمين نا كافي خوراك پوشاك و سر پناه با تأمين ناكافي مخارج خانواده ميشود، دومي متوجه احساسات است مثلاً ايجاد خصومت جدي يا عدم اطمينان بين اعضاي خانواده ( نقل از پور قاسمی،1389). نقشها نقشها در قالب رفتارهاي توصيه شده و تكراري موجود در مجموعهاي از فعاليتهاي دو جانبه با سایر اعضاي خانواده تعريف شده است ( استين هاور و همكاران، 1984) انجام وظيفه نيازمند اين است كه تخصيص نقش مناسبي وجود داشته باشد و اعضاي خانواده فعاليتهاي خواسته شده را بر اساس تخصيص نقش انجام دهند .نقشها بايد تخصيص يابند توافق صورت گيرد و به عمل در آيند. همچنين بايد با يكديگر يك پارچه گردند براي اين كه يك وظيفه به نحو رضايت آميزي انجام گيرد. بايد نقشها همهي آن چه كه بايد انجام شود در بر گيرند. در بسياري از خانوادهها نقشهاي بسياري است كه بايد ايفا گردند اما به شيوهاي رسمي تخصيص نميیابند بلكه بيشتر به صورت الگوهاي عادتي برخي از اعضاي خانوده در ميآيند. البته گاهي اوقات لازم است افراد خانواده متفق شوند و روي اين كه چه كسي به خريد برود خانه را تميز كند چمن بزند گربه را غذا بدهد و هر آنچه بايد انجام شود و نميشود توافق حاصل كنند .نقشها عبارتند از: سنتي 2. اختصاصي سنتی زمينهاي مشابه كاركردهاي ضروري خانواده را در بر ميگيرد كه قبلاً ذكر شد. در حالي كه نقشهاي اختصاصي اغلب جلوهاي از آسيب ناسي فرد و خانوده هستند مؤلفان اين مدل نيز نقش سپر بلا را به عنوان يك نقش اختصاصي متذكر ميشوند. ارتباط ارتباط بعدي از كار كرد خانواده است كه هم مد نظر مدلهاي مك مستر و فرايند و هم سایر مدلهایی كه به آنها خواهيم پرداخت قرار دارد. مؤلفان مك مستر بيشتر ارتباط كلامي را مد نظر قرار ميدهند. نه به اين خاطر اهميت ارتباط غير كلامي را ناديده ميگيرند بلكه به خاطر مشكلات عملي سنجش و جمع آوري دادهها در زمينه رفتارهاي غيركلامي. البته مدل فرايند، ارتباط غيركلامي با آن چه را زمينه ( پنهان) ميداند مورد توجه قرار ميدهد كه شامل) ارتباط مجازي (ابراز شده از راه لحن صدا، حالت چهره، تماس يا عدم تماس بصري، اطوار و نوع لغاتي كه به كار برده ميشوند ميگردد . جنبههاي انتقادي ارتباط چه كلامي و چه غيركلامي وضوح، صراحت، و كفايت ارتباط اعضاي خانواده با يكديگر، وجود و پذيرش كساني كه مخاطب قرار ميگيرند است .ممكن است ارتباطات عاطفي ابراز احساسات وسيلهاي باشد. مربوط به فعاليتهاي روزمره يا لازم زندگي روزانه، يا بيان كه نه عاطفي نه وسيلهاي باشد. براي مثال بحث از موضوعات سياسي يا نظرات مربوط به كارهاي هنري . ارتباطات روشن بر خلاف ارتباطات پوشيده عموماً مطلوب هستند حال آن كه ارتباطات پوشيده كه مبهم، فريبنده و سر در گم كننده هستند احتمال گيجي و تحريف شدن از سوي گيرنده را افزايش ميدهند و به اضطراب ميانجامند. معمولاً بهتر است ارتباطات به طور مستقيم از فرستندهي پيام به گيرنده برسد تا اين كه از طريق شخص ناشي انجام گيرد .وقتي پيام به طور غير مستقيم فرستاده شود ممكن است تحريف گردد يا نفر سوم در موقعيتي مشكل قرار گيرد و بين فرستنده و گيرنده در تعارض گير كند ( نقل از پور قاسمی،1389) . دخالت عاطفی دخالت عاطفی به درجه وكيفيت علاقه و نگراني اعضاي خانواده نسبت به هم مربوط است ( استين هاور و همكاران)1984به طور ايده آل خانواده نيازهاي هيجاني تمام اعضايش را بر آورده ميكند تا به مرحلهاي از رشد برسند .بعضي از اين نيازها توسط افراد خارج از خانوده بر آورده ميشود. اين امر به طور فزايندهاي در دورهي طبيعي رشد و در مقطع نو جواني روي ميدهد . هم مدل مك مستر و هم مدل فرايند انواع دخالت عاطفي را متمايز ساختهاند و به درجه آميختگي اعضاي خانواده با هم نظر دارند .انواع دخالت عاطفي زير در هر دو طرح فهرست شدهاند . الف) عدم دخالت ) يا فقدان دخالت در مدل مك مستر :( اشاره به اين دارد كه اعضاي خانواده بيشتر مثل غريبهها در خانهاي بزرگ زندگي ميكنند .آنها غالباً تنها هستند و كامروا نيستند . ب (علاقه ) يا دخالت :( از احساسات كاملاً رخت بر ميبندد. در چنين خانوادههايي به نظر ميرسد آميختگي اعضاي خانواده با يكديگر از احساس وظيفه، نيازي در يك عضو براي كنترل عضو ديگر يا حس كنجكاوي نشات ميگيرد . ج)آميختگي خود خواهانه : در اين جا به منظور حفظ احساسات ارزشمند خويش با عضو ديگر همراه ميشود نه به خاطر مراقبت يا نگراني واقعي نسبت به وي. د) دخالت دلسوزانه: اين امر بر درك واقعي نياز هايي كه فرد با آنها دست به گريبان است مبتني است و به پاسخ هايي مي انجامد كه اين نيازها را بر آورده ميسازد. ه) شبكه: اين اصطلاح در مدل فرايند به كار رفته است. هر چند مدل مك مستر حاوي دو طبقه است كه مفهوم و مشابهي را توصيف ميكند )در آميختگي بيش از حد (و ( در آميختگي هم زيستي) مفهوم دوم تنها در روابط به شدت مختل ديده ميشود. طبق اين گفته استين هاور و همكاران (1984) انواع دخالت، آن گونه كه قبلاً آمد به درجه دخالت و كيفيت آن بستگي دارد كه ميتواند پرورش دهنده يا مخرب باشد و هر چند روي هم رفته ما با موقعيتهاي اين يا آن رو به رو نيستيم، بلكه با تعداد بي شماري از متغيرهاي ممكن در جهات متعدد سر و كار داريم . طرح مك مستر بعد مجزايي به نام ( ابزار عاطفي ) دارد اما مدل فرايند اين را در بعد ( دخالت عاطفي) جاي ميدهد حال آن كه اولي صرفا جلوهاي از دومي است. کنترل كنترل اين بعد از كاركرد خانواده همانطور كه در مدل فرايند آمده به)كنترل رفتار (در مدل مك مستر شباهت دارد. اين بعد از تأثيرات اعضاي خانواده بر يكديگر تشكيل ميشود .مدل فرايند، كار كرد حفاظتی و انطباق اي كار كرد را از هم متمايز ميكند .براي نيل به اين مقصود به ابزارهاي كنترل رفتار اعضاي خانواده نياز است. زماني كه هر دو مدل رامد نظر قرار ميدهيم، چهار سبك پايه براي كنترل رفتار به دست ميآيد كه عبارتند از خشك، انعطاف پذير، بي تفاوت و هرج و مرجي . كنترل خشک قابليت پيشبيني بالايي دارد. اما سازندگي و قابليت سازگاري آن پايين است. اين سبك ممكن است در كار كرد حفاظتي انجام وظايف و نقشهاي روزانه به خوبي به كار آيد اما در انطباق تغييرات از جمله وظايف رشدي كه خانوادهها بايد با آن روبه رو شوند كمتر موافق است .استين هاور و همكاران (1984) متذكر ميشوند كه جنبههاي كيفري اين سبك معمولاً انهدام، رفتار منفعل –پرخاشگر، كشمكش قدرت و جا بهجايي خشم را بيرون از خانواده دامن ميزند. - سبك هاي انعطاف، كنترل، قابل پيشبيني و سازنده هستند و ميتواند به نحو مقتضي با موقعيتهاي تغيير يافته انطباق حاصل كند. به نقل از استين هاور و همكارانش) 1984) اين سبك به انجام وظيفه كمك ميكند زيرا جوهره حمايتي و آموزشي آن اعضاي خانوداه را به سوي شراكت و يكي شدن با آرمانها و نقشهاي خانواده سوق ميدهد. معمولاً انجام وظيفه ضعيف است و اغلب مشكلاتي در روابط وتخصیص وظایف وجود دارد. - سبكهاي بيتفاوت معمولاً قابل پيشبيني هستند اما سازندگي پاييني دارند. در خانوادههاي بي تفاوت همه چيز به حال خود است. تنبلي و بي سر انجامي بيش از سازمان يافتگي و عمل رواج دارد. كودكان برخاسته از اين خانوادهها اغلب رفتار ناامن و توجه طلب دارند، و كنترل تكانه و انضباط ضعيفي نشان ميدهند .ورود به مدرسه كه همرنگي با هنجارهاي خاص رفتاري را طلب ميكند ميتواند براي آنها مشكل زا باشد . - سبكهاي هرج و مرجي كنترل هم از لحاظ قابليت پيشبيني هم سازندگي ضعيف هستند. اين سبكها غير قابل پيشبينياند. از سبك خشك تا منعطف و بيتفاوت تغيير ميكند، به نحوي كه هيچ كس نميداند چه چيز در انتظار است. اين تغييرات بيشتر بر طبق هوس و خلق اعضاي خانواده صورت ميگيرند، نه بر پايهي تغيير موقعيت با نيازهاي خانواده. بيثباتي و بي پايگي كه مشخصهي اين خانوادهها است معمولاً به عملكرد ضعيف خانواده در ساير مسائلي كه ذكر كردهايم منجر ميشود . ارزشها و هنجارها اين بعد از كاركرد خانواده در مدل مك مستر جا نگرفته است. البته مدل فرايند ارزشهاي مذهبي و اخلاقي خانواده كه از منابع روان شناختي و اجتماعي متنوعي مشتق شدهاند، و هنجارهاي آن را كه آيينهي تمام نماي بود و نبود خانواده است مد نظر قرار ميدهد .درك سيستمهاي ارزشي خانوادهها به خصوص در درمان موفقيت آميز موارد ارجاع شده مفيد و حتي شايد ضروري باشد. نه تنها نظرات راجع به چيزهايي مثل سقط جنين، نقش زن در جامعه، وجود خدا، پذيرش يا عدم پذيرش استعمال ماري جوانا بسيار متفاوت است بلكه خانوادهها روي اموري كه ممكن است نسبتا جزئي به نظر برسند اختلاف نظر دارند. اين امور شامل موضوعاتي ميشود .مثل آيا بچه بايد ساعت خواب مشخصي داشته باشد و اين وقت كي بايد باشد، و مسئوليت محوله به كودكان سنين مختلف در امور خانه. اين امور به نظر جزئي ميتواند كانون تنش و سختي زيادي باشد، خصوصاً وقتي خانوادهها روي اين موضوعات توافق ندارند ( نقل از پور قاسمی،1389) . پیشینه پژوهش پژوهشهای انجام شده در ایران احمدی و همکاران (1393) درپژوهشی روی دانشآموزان پسر سال اول متوسطه تیزهوش و عادی در شهر همدان روی 350 آزمودنی دریافتند که نمره هوش هیجانی و تمام خرده مقیاسهای آن در دانش آموزان تیزهوش به طور معنیداری بالاتر از دانشآموزان عادی بود، و خودتنظیی در بعد فراشناخت میانگین تیزهوشان بیشتر از دانش آموزان عادی بود. زارع و همکاران (1392) پژوهشی تحت عنوان تأثیر نقشه مفهومی بر پیشرفت تحصیلی و خود تنظیمی سطوح بالای یادگیری در درس فیزیک انجام دادند. در این تحقیق روش نمونهگیری به صورت خوشهای تصادفی انجام شد. یافتهها نشان داد که نقشه مفهومی تأثیر معناداری بر پیشرفت تحصیلی و افزایش خود تنظیمی در سطوح بالای یادگیری در درس فیزیک دارد. باتوجه به نتایج پژوهش حاضر، به کارگیری نقشه مفهومی در آموزش درس فیزیک میتواند بر پیشرفت تحصیلی و خود تنظیمی سطوح بالای یادگیری تأثیر مثبت داشته باشد. ابراهیمی قیری (1392) درپژوهشی393دانش آموز (195تیزهوش 198عادی) بصورت نمونهگیری خوشهای از دبیرستانهای شیراز انجام داد و نتایج تحلیلی t مستقل نشان دادکه انگیزش تحصیلی بیرونی و درونی و امید تحصیلی در دانش آموزان عادی بیشتر از تیزهوشان بود ولی در بعد فقدان انگیزش تفاوتی باهم نداشتند. محمدپورپیرعلیدهی (1391) درپژوهی باعنوان مقایسه خودتنظیمی و تاب آوری در دانش آموزان تیزهوش و عادی برروی300نفر دانشآموز تیزهوش و عادی دوره متوسطه شهر بندرعباس نشان داد که بین میزان خودتنظیمی دانش آموزان تیزهوش و عادی تفاوت وجود دارد بدین گونه که عادیها از خودتنظیمی بالاتری برخوردارند و بین خودتنظیمی و تاب آوری در دختران و پسران تیزهوش و عادی تفاوت مشاهده نشد. سامانی و حسینی (1391) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط ابعاد کارکرد خانواده و خودتنظیمی فرزندان بر روی 397نفر از دانش آموزان پایه سوم دبیرستان شهر شیراز دریافتند که پاسخدهی عاطفی پیشبینی کننده فراشناخت فرزندان بود و نقشها قابلیت پیشبینی شناخت فرزندان را دارد و همچنین کارکرد هیجانی خانواده پیشبینی کننده انگیزه فرزندان است. سواری و نیسی (1391 ) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط خودتنظیمی و خود اثربخشی با گرایش به تکالیف درسی دریافتند که بین خود تنظیمی وخود اثربخشی با گرایش به تکالیف درسی همبستگی مثبت معنا داری وجود دارد. حسینی (1391) در یک تحقیق خود تحت عنوان بررسی ارتباط ابعاد کارکرد خانواده و خودتنظیمی فرزندان نشان داد که پاسخدهی عاطفی پیشبینی کننده فراشناخت فرزندان بود و نقشها قابلیت پیشبینی شناخت فرزندان را دارد. همچنین کارکرد هیجانی خانواده پیش بینی کننده انگیزش فرزندان است. صادقی (1391 ) در پژوهش خود تحت عنوان تعیین نقش کارکرد خانواده بر خودتنظیمی و خودکارآمدی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه نشان داد که بین خودکارآمدی فرزندان معلمان تربیت بدنی و خودکارآمدی فرزندان رشته های غیر از آن تفاوت معناداری وجود دارد. ولی بین خودتنظیمی فرزندان معلمان تربیت بدنی و خودتنظیمی فرزندان رشته های غیر از تربیت بدنی تفاوت معنی داری وجود ندارد. قریشی (1391) در پژوهشی باعنوان مقایسه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی فرزندان در گونههای مختلف خانواده براساس مدل فرایند برروی 308 نفر دانش آموز دبیرستانی شیراز نشان داد که بین دانش آموزان گونههای مختلف خانواده از لحاظ بکارگیری ابعاد باورهای انگیزشی تفاوت معنادار وجود ندارد ولی در گونههای مختلف خانواده از لحاظ ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تفاوت وجود دارد. تمنایی فر و همکاران (1391) نیز که با عنوان رابطه بین اعتیاد به اینترنت و ویژگیهاي شخصیتی دانش آموزان مقطع متوسطه کاشان انجام شد، در این تحقیق 400 نفر به صورت نمونهگیری خوشهای انتخاب شد. برای تحلیل دادههای پژوهش از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون هم زمان استفاده گردید. بین اعتیاد به اینترنت با روان رنجورخویی و برون گرایی با 95 درصد اطمینان رابطه اي معنادار وجود داشت. اما، بین با وجدان بودن با اعتیاد به اینترنت رابطه معنیداري مشاهده نشد. نتایج نشان داد که اعتیاد به اینترنت با برخی از صفات شخصیتی دانش آموزان از جمله روان رنجورخویی و برون گرایی ارتباط دارد. سلیمان نژاد و حسینی نسب (1391) پژوهشی تحت عنوان تأثير تعاملي آموزش راهبردهاي خودتنظيمي و سبكهاي شناختي دانش آموزان بر عملكرد حل مسئله رياضي انجام دادند. يافتههاي پژوهشي نشان داد كه عملكرد حل مسئله رياضي دانش آموزان بر اثر آموزش راهبردهاي خود تنظيمي افزايش مييابد. عملكرد حل مسئله رياضي دانش آموزان با توجه به آموزش راهبردهاي خودتنظيمي و سبك شناختي همگرا و جذب كننده افزايش يافت. عملكرد حل مسئله رياضي(سطح مفهومي) دانش آموزان با توجه به آموزش راهبردهاي خودتنظيمي و سبك شناختي همگرا و جذب كننده افزايش نيافت. ولی حل مسئله رياضي (سطح راهبردي) دانش آموزان با توجه به آموزش راهبردهاي خودتنظيمي و سبك شناختي همگرا و جذب كننده افزايش يافت. ریاسی (1391) در پژوهشی با عنوان مقایسه افسردگی دانش آموزان عادی و تیزهوش شهرستان بیرجند انجام داد برروی 90 دانش آموز تیزهوش و110 دانش آموزعادی نشان داد که شیوع افسردگی در دانش آموزان تیزهوش (درهرسه نوع خفیف، متوسط، شدید) بالاتر از عادیها بود. امانی (1391) در پژوهشی با عنوان مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عوامل شخصیتی و نقش پیشبینی کنندگی آنها برعملکرد تحصیلی دانش آموزان تیزهوش و عادی نشان داد که بین دانش آموزان عادی و تیزهوش از نظر ویژگیهای شخصیتی تفاوت وجود دارد. بین دانش آموزان تیز هوش و عادی از لحاظ باورهای انگیزشی و مولفههای آن تفاوت وجود دارد. بین تیزهوشان و عادیها از لحاظ مولفههای راهبردی خودتنظیمی تفاوت وجود دارد. بهترین پیشبینی کننده عملکرد تحصیلی در کل دانش آموزان راهبردهای فراشناختی، وجدانی بودن، ارزشگذاری درونی و انعطاف پذیری بود. اما هنگامی که روابط به طور جداگانه از دانش آموزان عادی و تیزهوش مورد بررسی قرار گرفت، اظطراب امتحان تنها متغیر پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی، در دانش آموزان عادی و راهبردهای خودتنظیمی تنها متغیرپیشبینی کننده عملکرد تحصیلی در دانش آموزان تیزهوش بود. نجمی وفیضی (1390) درپژوهشی با عنوان بررسی رابطه ساختاری کارکرد خانواده و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دختران دبیرستانی بر روی 360 نفر از دختران دبیرستانی در یافت که کارکرد خانواده با هر یک از ابعاد عزت نفس (تحصیلی، اجتماعی، خانوادگی، جسمانی) درهر گروه رابطه معنی دار دارد. افت تحصیلی بیانگر رابطه ضعیف کارکرد خانواده با عزت نفس پایین بود. سن دانش آموزان، رتبه تولد و تعداد فرزندان خانواده در سطح ده درصد با عزت نفس ارتباط معنی دار دارد. فیروزبخت (1390) در پژوهشی تحت عنوان بررسی نقش واسطه تاب آوری در رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و خودتنظیمی در دانش آموزان دختر وپسر، روی572 دانش آموز (290دختر و 282 پسر) شهر شیراز نشان داد که بعد جهتگیری گفت و شنود و همنوایی میتوانند خودتنظیمی انگیزشی و ابعاد آن را به صورت مثبت معنا داری پیشبینی کند. یزدانی (1390) در پژوهشی تحت عنوان مقایسه ویژگیهای شخصیتی کودکان تیزهوش و عادی براساس تست ترسیم آدمک رنگی روی 250دانش آموز (119دختر و 131پسر) دریافت که در عناصر تست ترسیم آدمک بین دانش آموزان تیزهوش و عادی باتوجه به ویژگیهای شخصیتی تفاوت وجود دارد. پارسایی (1390) در پژوهشی تحت عنوان مقایسه سبک های شناختی یادگیری دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی در شیراز نشان داد که سبکهای یادگیری در دبیرستانیها بیشتر واگرا و درهنرستانیها انطباق یابنده بود. سبک یادگیری دیبرستانیها بیشتر انتزاعی و سبک هنرستانیها بیستر فعال گرا بود. قربانخان (1390) درپژوهشی با عنوان بررسی سبکهای یادگیری با یادگیری خودتنظیمی درپیشرفت تحصیلی هنرجویان دختر هنرستانهای شهریار نشان داد که بین سبکهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی هنرجویان رابطه وجود ندارد و با هر سبک یادگیری میتوان پیشرفت تحصیلی داشت. بین سبک یادگیری و یادگیری خودتنظیمی هم رابطه معنا دار دیده نشد ولی بین یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی هنرجویان رابطه معنا دار وجود داشت. توابی (1390) در پژوهشی با عنوان بررسی و مقایسه راهبردهای فراشناختی در بین دانش آموزان تیزهوش و عادی دبیرستانی بر روی 200 دانش آموز پایه دوم و سوم تجربی و ریاضی نشان داد که دانش آموزان تیزهوش و عادی در استفاده از راهبردهای فراشناخت تفاوت دارند و متغیر هوش 75%از واریانس راهبرد کلی را تعیین میکند. علاوه بر این میانگین نمرات راهبرد کلی در دانش آموزان تیزهوش تجربی به طور معناداری از دانش آموزان تجربی عادی بالاتر بود یعنی 77% از واریانس راهبرد کلی توسط متغییر هوش تعیین گردید. محمدی روزبهانی (1390)در پژوهشی تحت عنوان رابطه انسجام و انعطافپذیری خانواده و ویژگیهای شخصیتی با عزت نفس مشروط روی 361دانش آموز دبیرستانی شیراز نشان داد که هر چه انسجام خانواده بیشتر باشد عزت نفس مشروط افزایش مییابد و هرچه انعطافپذیری خانواده بیشتر باشد عزت نفس مشروط کاهش مییابد. همچنین هرچه میزان برونگرایی فرد بیشتر باد عزت نفس مشروط کاهش مییابد و هر چه میزان نوروزگرایی بیشتر باشد نمرات عزت نفس مشروط افزایش مییابد. خورشید (1390 ) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه چندگانه ویژگیهای شخصیتی و سبکهای یادگیری دانش آموزان متوسطه نظری شهرستان بیجارنشان داد که ویژگی شخصیتی برون گرایی باسبک یادگیری همگرا همبستگی منفی دارد. ولی ویژگی شخصیتی موافق بودن، با سبک یادگیری دانش آموزان با رشته تحصیلی آنان معنادار نبود. رزمیفر (1389) در پژوهشهای خود طی تحقیقاتی به عنوان بررسی رابطه فرد کارآمدی، هسته کنترل و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر مدارس راهنمایی شهرستان کازرون نشان داد که بین متغیرهای خودکارآمدی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از بین متغیرهای پیش بینی، خودکارآمدی بیشترین سهم را در پیشرفت تحصیلی دارد. سلیمی شکراب (1389) در پژوهشی با عنوان بررسی نقش هوش معنوی و هوش هیجانی در پیشبینی اضطراب امتحان دانش آموزان دختر تیزهوش و عادی شهر اردبیل دریافت که هوش هیجانی بر اظطراب امتحان دانش آموزان دختر تیزهوش و عادی اثر مستقیم دارد. اما این فرضیه که هوش هیجانی با واسطه هوش معنوی بر اضطراب امتحان دختران تیزهوش و عادی اثر غیر مستقیم دارد، تأیید نشد. دست غیب (1389) در پژوهشی با عنوان بررسی ارتباط عملکرد خانواده با ویژگی شخصیتی و خود کارآمدی دانش آموزان دبیرستانی شیراز بر روی 277دانش آموز (153دختر و124 پسر) دریافت که بین عملکرد خانواده و مولفههای شخصیتی(برونگرایی، انعطافپذبری، دلپذیربودن، مسئولیتپذیری) و خود کارآمدی رابطه مثبت معنادار وجود دارد و بین دختران و پسران در ارزیابی عملکرد خانواده و ویژگی شخصیتی(برونگرایی، انعطاف پذیری، مسئولیت پذیری) و خود کارآمدی تفاوت معنیدار وجود دارد. افتخار ( 1389 ) در پژوهشی تحت عنوان مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و ویژگی شخصیتی دانش آموزان دبیرستانی تیزهوش و عادی شهر اهواز نشان داد که از لحاظ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تفاوتی در دو گروه دیده نشد ولی در مؤلفه های این متغیر دانش آموزان عادی میانگین بالاتری را در راهبردهای شناختی و تیزهوشان در راهبردهای فراشناخت کسب کرده اند. همچنین این دو گروه در برخی از مؤلفه های شخصیت تفاوت معنی داری داشتند. ویژگی باز بودن نسبت به تجربه در تیزهوشان بالاتر و وجدانی بودن در دانش آموزان عادی بالاتر به دست آمد. خورسندی و همکاران در سال (1389) پژوهشی تحت عنوان رابطه پنج عامل عمده شخصيت و راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي در دانش آموزان دختر و پسر دبيرستاني شهر اصفهان در سال تحصيلي87- 1386 انجام دادند. نتايج حاصل از تحليل واريانس نشان داد كه بين ميانگينهاي راهبردهاي يادگيري دختران و پسران تفاوت معنيداري وجود ندارد. همچنين، تحليل واريانس ميانگينهاي پنج عامل عمده شخصيت در دو جنس، گوياي آن بود كه دو عامل توافق پذيري " و "وجدا نگرايي " تفاوت معني داري دارند. نتايج حاصل از تحليل رگرسيون همزمان نشان داد كه در گروه دختران، عامل "وظيفه شناسي" با راهبرد " خود تنظيمي " رابطة مثبت و معنيداري داشت. در هر دو گروه دختران و پسران، عامل"وجدا نگرايي " با راهبردهاي "شناختي" ، راهبرد "ارزش گذاري دروني " وراهبرد " خودكارآمدي" ، رابطة مثبت معنيداري داشتهاند. در مجموع، نتايج پژوهش حاضر مؤيد آن است كه توجه به صفات شخصيت در راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي حايز اهميت است. کشتی دار و همکاران (1389) پژوهشی تحت عنوان مقایسه راهبردهای خود تنظیمی در میان ورزشکاران مرد و زن رشتههای انفرادی و گروهی انجام دادند. نتایج تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد که از لحاظ میزان به کار گیری، در ابعاد خلقی خستگی و سردر گمی و از لحاظ میزان سود مندی در ابعاد خلقی افسردگی، سرزندگی و تنش، تفاوت های معنیداری بین گروهها وجود دارد. با توجه به شناسایی استراتژیهای مؤثر در تنظیم خلق میتوان گفت که افراد میتوانند خلق خود را کنترل کنند و خلق منحصراً عکس العملی به عوامل خارجی نیست. عسگری و مرعشیان (1389) پژوهشی تحت عنوان رابطه بین ویژگی های شخصیتی و اضطراب کامپیوتر با اعتیاد به اینترنت در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز انجام دادند. نمونه شامل 300 نفر از دانشجویان دختر و پسر دانشگاه آزاد اهواز بود که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. تحقیق حاضر از نوع همبستگی بود و تحلیل دادهها با روش ضریب همبستگی و رگرسیون چند متغیر نشان داد که بین ویژگیهای شخصیتی و اعتیاد به اینترنت هم چنین بین اضطراب کامپیوتر و اعتیاد به اینترنت رابطه وجود دارد اما بین خود پنداره و اعتیاد به اینترنت رابطهای مشاهده نشد. قدیمی (1388) در پژوهشی با عنوان بررسی و مقایسه رابطه شیوه فرزند پروری و خلاقیت در دانش آموزان دختر دبیرستانی و هنرستانی روی 200 دانش آموزانشان دادند بین شیوههای فرزند پروری و خلاقیت رابطه معنادار وجود دارد. رابطه شیوه فرزندپروری و خلاقیت در دانش آموزان دبیرستانی با هنرستانی تفاوت معنی دار ندارد ولی شیوه فرزند پروری مقتدرانه تأثیر بیشتری بر خلاقیت دارد. کارشکی و همکاران (1388) پژوهشی تحت عنوان رابطه ادراکات محیطی خانوادگی، باورهاي انگیزشی و یادگیري خودتنظیمی آزمون یک الگوي علی انجام دادند. نتایج اجراي همبستگی پیرسون نشان داد که تمام مولفههاي ادراکات محیطی خانوادگی ( پذیرش و حمایت خودمختاري پدر و مادر) باورهاي انگیزشی (اهداف تبحري، عملکردي رویکردي، عملکردي اجتنابی و خودکارآمدي) و یادگیري خودتنظیمی (راهبردهاي شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع)، دو به دو با هم همبستگی دارند با اجراي الگوي معادلات ساختاري براي آزمون رابطه ادراکات محیطی خانوادگی و راهبردهاي. خودتنظیمی از طریق متغیر میانجی باورهاي انگیزشی مشخص شد که الگوي پیشنهادي از برازش خوبی برخوردار است و یادگیري خودتنظیمی به خوبی از طریق باورهاي انگیزشی و ادراکات محیطی پیشبینی وتبیین شده است. تمام ضرایب مسیر الگوي پیشنهادي نیز معنا دار بود. عارفی و جلالی (1388) در تحققي متغيرهاي باورهاي انگيزشي و يادگيري خود تنظيمي را در دو گروه دانش آموزان تيزهوش و عادي مورد مقايسه قرار دادند. نمونه آماري اين پژوهش 84 دانش آموز از مدارس تيزهوشان و 82 دانش آموز از مدارس عادي شهر شيراز بود. پرسشنامههاي استفاده شده در اين بود. نتيجه پژوهش اين بود كه الف) بين دو گروه دان ش آموزان تيزهوشان و MSLQ پژوهش پرسشنامه عادي از نظر باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خودگرداني، تفاوت معنادار بود، ب) و از ميان ابعاد باورهاي انگيزشي بعد جهتگيري هدف و از ميان راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي، بعد فراشناختي در دانش آموزان تيزهوش ميانگين بيشتري را كسب كرده است. مردعلی و کوشکی (1387) در تحقیقی تحت عنوان رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی روی 381 دانش آموز دختر پیش دانشگاهی دریافتند که خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه معنیدار دارد و میتوان پیشرفت تحصیلی را از روی خودتنظیمی پیشبینی کرد. ایروانی و یوسفی حمیدی (1388) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه بین عملکرد خانواده و بحران هویت نوجوانان بر روی 350 نفر از نوجوانان متطقه یک خمینی شهر دریافتند که بین هویت با کارکردهای خانواده، نوع روابط خانوادگی، توانایی حل مشکلات خانوادگی و میزان کنترل رفتار رابطه معناداری وجود دارد ولی بین آمیزش عاطفی با بحران هویت رابطه معناداری مشاهده نشد. صمدی (1386) در پژوهشی با عنوان تأثیر روشهای تربیتی والدین و خودتنظیمی تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی بر روی 261 دانش آموز دختر پایه سوم راهنمایی در شهر تهران دریافت که بین روشهای تربیتی والدین و راهبردهای خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنیدار وجود دارد و قویترین عامل پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شیوه تربیتی قاطعانه بود. همچنین راهبردهای خودتنظیمی در مرحله بعد از شیوه تربیتی قاطعانه قرار داشت. حق شناس و همکاران (1385) در پژوهشی مقایسه ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان دبیرستانهای تیزهوش و عادی را انجام دادند. در این پژوهش نمونهی مشتمل بر 200 دانش آموز (97 تیز هوش و 103عادی) از میان دانش آموزان مقطع سوم دبیرستان انتخاب شدند. پرسشنامهNEOPIR مورد استفاده قرار گرفت. یافتهها نشان داد که دانش آموزان دبیرستانهای تیز هوشان در مقایسه با دانش آموزان عادی نمرات نسبتاً بالاتری در شاخص باز بودن به تجربه و نمرات پایینتری درشاخص توافق دارند. نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزان دبیرستانهای تیز هوشان از نظر برخی از ابعاد شخصیتی با دانش آموزان عادی متفاوت است. دیباج نیا (1383) در پژوهشی تحت عنوان رابطه کارایی خانواده و خود پنداره در دانشجویان دانشکده توانبخشی شهید بهشتی در سال 1381روی 103 نفر از دانشجویان سال اول و دوم نشان داد که همبستگی بین خودپنداره و عملکرد کلی خانواده و حل مشکل معنیدار بود و نیز بین وضع اقتصادی خانواده و عملکرد کلی خانواده هم رابطه معنیدار وجود داشت. گلچین، نصیری، نجمی، بشردوست (1378) در تحقیقی تحت عنوان ارتباط عملکرد خانواده با برخی ویژگیهای روانی نوجوانان دختر و پسر یافتند که هر چه عملکرد خانواده مطلوبتر باشد، خودپنداری، مسئولیت پذیری، امید به آینده و گرایش مذهبی در نوجوانان مطلوبتر است. جلیلوند و اژهای (1374) در پژوهشی بر روی دانش آموزان دبیرستانهای شهر تهران نشان دادند که محیطهای آموزشی مربوط به تیزهوشان و عادی میتواند در پرورش ویژگیهای شخصیتی مورد سنجش به وسیله پرسشنامه شانزده عاملی شخصیت کتل و آزمون ارجحیت شخصی ادوارد ( تفاوت ایجاد کند و این تفاوت مستقل از جنسیت نیز میباشد. این پژوهش نشان داده است که محیط آموزشی میتواند ویژگیهای شخصیتی متفاوتی را مستقل از هوش ایجاد کند. پژوهشهای انجام شده خارج از ایران لوپز (2014) درپژوهشی در دانشگاه چایل تحت عنوان آموزش اولیه برنامه مداخله اجتماعی که هدف این برنامهها تأثیر روانشناختی آموزش بر محیطهای قابل انتقاد دریافت که راهبردهای آموزشی که توسط تیم روانشناسی در موقعیتهایی که ارتباط خانواده- مدرسه ضعیف بود، موثر واقع شد. زو پانسیس و کاوسیس (2014) درپژوهشی با نام پیشبینی ویژگیهای شخصیتی افراد در ارتباط با پدران و مادران بر روی 674 دانش آموز دریافتند که شخصیت میتواند بر اساس منبع کنترل درونی و نوع تجربه شخصی مورد قضاوت قرار گیرد. توافق پذیری با اعتماد به نفس در ارتباط با هر دو والد همبستگی دارد و ثابت میکند که حمایت طلبی در ارتباط با مادر رابطه منفی دارد. همچنین تأثیرات آشکار سن و جنس پیش بینی کننده برونریزی در اشخاص است . ایسکیزو (2014) در پژوهشی با عنوان ارتباط تهدید کردن، کارکرد خانواده و حمایت اجتماعی در دانش آموزان دبیرستانی در آنکارا بر روی 683 دانش آموز نشان دادکه دانش آموزانی که سطح بالای تهدید شخصیتی از سوی خانواده ناکارآمد خود داشتند، احساس امنیتشان از سوی خانواده و معلم پایین بود. ارتباط مهمی بین زیر مقیاسهای کارکرد خانواده، زیرمقیاسهای تهدید شخصیتی و حمایت اجتماعی بود. زیر مقیاس اعتماد به نفس و اجتناب از تهدید با همه زیر مقیاسهای کارکرد خانواده ارتباط داشت. ستین کایا (2014) در پژوهشی تحت عنوان برنامه آموزش حل مساله خلاق بر روی مهارت تفکر خلاق برروی 42 دانش آموز تیزهوش در استانبول پس از اجرای پیش آزمون و پس آزمون دریافت که تفاوت معنا دار در پیش آزمون و پس آزمون گروه کنترل وجود نداشت ولی در گروه آزمایش تفوت معنی دار بود یعنی آموزش حل مساله بر روی تفکر خلاق تیزهوشان موثر بود. شی و همکاران (2013) درپژوهشی تحت عنوان رابطه انگیزه یادگیری آنلاین و رضایت یادگیری آنلاین با ویژگی شخصیتی دانش آموزان پایه سوم دریافتند که ویژگیهای شخصیتی با رضایت یادگیری آنلاین رابطه دارد و از بین 5 عامل شخصیتی، برونگرایی و وجدانی بودن با رضایت یادگیری و انگیزه یادگیری آنلاین رابطه داشتند.همچنین انگیزه یادگیری از وجدانی بودن رابطه مثبت تری داشت. زیریانوا و همکارانش (2013) در پژوهشی تحت عنوان تأثیر ترتیب تولد و تعداد اعضای خانواده بر روی توانایی شناختی و ویژگی شخصیتی فرزندان بر روی 404 نفر از دانشجویان مدرسه نظام دریافتند که ساختار خانواده (ترتیب تولد، تعداد اعضا) ارتباط غیر مستقیم با پارامترهای هوش و ویژگی شخصیتی فرزندان دارد. یوکسل اوغلو کاراگون (2013) در پژوهشی با عنوان سطح انگیزش علمی در دانش آموزان هنرستانی در استانبول بر روی 300 دانش آموز هنرستانی دریافتند که ویژگیهای دموگرافیک و منطقهای بر روی انگیزش علمی دانش آموزان تأثیر دارد. دمیر کوک (2012) در پژوهشی با عنوان خانواده دانش آموزان و ارزشهای خانوادگی پی بردند که شباهت ارزشهای خانوادگی مثل سن، شغل، سطح تحصیلات و پایه تحصیلی فرزندان درخانوادههای مشابه تفاوت قابل توجهی ندارد. کریستو پولو و کانلو (2011) پژوهشی با عنوان ویژگیهای دموگرافیک دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی در یونان بر روی 198دانش آموز از دو نوع مدرسه انجام دادند. سلایق شخصی، دوره رشد، استقلال و توانایی حرفهای مهمترین فاکتورهایی بودند که دانش آموزان تحت آموزش داشتند. آنها دریافتند که تفاوت جنسیت در روابط خانوادگی وتوانایی والدین و رتبه بندی دانش آموزان دخالت داشت. مالکوک (2011) در پژوهشی باعنوان ویژگیهای پنجگانه شخصیتی و مهارتهای سازگاری پیشبینی کننده بهزیستی روانی در ترکیه بر روی 251 دانشجوی تحت مشاوره روانشناسی نشان داد که نوروتیسم رابطه منفی با بهزیستی روانی دارد و برونگرایی و وجدانی بودن رابطه مثبت با بهزیستی روانی دارند. مهارتهای سازگاری پیشبینی کننده بهزیستی روانی بود. ناتوانی در سازگاری رابطه منفی با بهزیستی داشت. این مطالعه نشان داد که ویژگی شخصیتی و مهارتهای سازگاری نقش مهمی در بهزیستی روانی دارند. مگنو (2011) به این نتیجه رسید که پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی باید دارای هفت عامل حافظه، هدفگزینی، خودارزیابی، جستجوی کمک، ساختار محیطی، مسئولیت یادگیری و برنامهریزی و سازماندهی باشد. باهاتین و ماگ (2010) در پژوهشی تحت عنوان رابطه عوامل شخصیتی و ادراکات خانوادگی روی دانش آموزان در ترکیه نشان دادند که بین 5 عامل شخصیت با ادراکات محیط خانواده و اعتماد به نفس دانش آموزان رابطه وجود دارد و نیز پی بردند که 5 عامل شخصیتی و ادراکات محیط خانواده روی سطح امید دانش آموزان تأثیر دارد. براون و همکاران (2009) در پژوهشی بر روی نوجوانان دریافتند که ابعاد کارکرد خانواده (مهارت حل مسئله و کنترل و نظارت) در دوره نوجوانی نه تنها با پیشرفت تحصیلی بلکه با اعتماد به نفس و حتی عضویت در گروه رابطه دارد. سو و طاهرباي (2009) در مطالعهاي كه روي نمونهاي از دانش آموزان كُرهاي انجام دادند، نقش واسطهاي هدف تسلط گرايشي بين باورهاي شايستگي و علاقه به تكليف با راهبردهاي شناختي و فراشناختي را نشان دادند. بنابراين بر اساس يافتههاي اين پژوهش، دانش آموزاني كه داراي خودكارآمدي بالايي بوده و علاقه بيشتري به دروس و تكاليف خاص دارند، با احتمال بيشتري هدف تسلط گرايشي را اتخاذ مينمايند و از راهبردهاي خودتنظيمي يادگيري از جمله راهبردهاي شناختي استفاده ميكنند. بمبوتی (2008) در پژوهشي نشان داد كه بسياري از دانش آموزاني كه ميتوانند جنبههاي شناختي، انگيزشي و رفتاري عملكرد تحصيلي خود را تنظيم و كنترل كنند، به عنوان یک يادگيرنده بسيار موفق بودهاند. اين يافته نشان ميدهد كه يادگيري خودگرداني پيشبينيكننده عملكرد تحصيلي است و يادگيرندگان براي دستيابي به موفقيت تحصيلي، بايد ياد بگيرند كه چگونه عملكرد خود را تنظيم كنند و اهداف خود را به رغم مشكل بودن تكاليف درسي حفظ كنند. در پژوهش لي (2008) راهبردهاي يادگيري خودتنظيم، هم بر رضايت يادگيرگان از نظر آموزشي و هم بر عملكرد تحصيلي آنان اثر گذار بوده است و يادگيرندگان محيطهاي يادگيري يادگيرنده محور در مقايسه با يادگيرگان محيطهاي محوطه محور و يا معلم محور از راهبردهاي يادگيري خودتنظيم بيشتري برخوردار بودهاند . شارلوت و همکاران (2008) موفقیت تحصیلی دانش آموزان رادر استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم گزارش نمودند. زیرا دانش آموز در صورت داشتن چنین مهارتی قادر است ضمن حفظ انگیزه برنامه ریزی مناسبتری جهت طبقهبندی، یادداشت برداری، مرورو پاسخ گویی به سوالات داشته باشد، چنین دانش آموزی علاوه بر اهداف کوتاه مدت که همانا موفقیت در تحصیل است با آینده نگری مسیری را برای خود ترسیم میکند که با تلاش زیاد باید از این مسیر عبور نماید. یکی از معتبرترین شاخصهای عملکرد تحصیلی بالا، به کارگیری راهبردهای خود تنظیمی است. چامورو، موتافي و فارنهام (2005) در پژوهشي به مقايسه ويژگيهاي شخصيتي و ارزيابي از هوش در 186 دانشجوي انگليسي و آمریكايي با استفاده از مقياس نئو و ماتريس پيشرفته لورنز پرداختند. نتايج نشان داد كه دو گروه تيزهوش و عادي از لحاظ متغيرهاي برونگرايي- روا ننژندي تفاوت معناداري نداشتند ولي در مولفههاي توافق، وجداني بودن و باز بودن اندكي تفاوت ميان دو گروه دیده شد. نوتا (2004) ارتباط مثبت و معنیدار یادگیری خود تنظیم و پیشرفت تحصیلی را گزارش نمودند هم خوانی دارد. علاوه بر این تعدادی از پژوهشها نشان داده است که آموزش یاد گیری خود تنظیمی میتواند باعث بهبود عملکرد تحصیلی و انگیزه یادگیری راتسهیل نماید. ایسینک (2002 ) در پژوهشی به یک گروه از دانشجویان عادی و تیزهوش مهارتهای شخصیتی را آموزش داد و با یک پیش آزمون - پس آزمون آنها را مقایسه کرد. نتایج نشان داد گروه تیز هوشها بعد از آموزش، تفاوت معناداری با گروه عادی در فاکتورهای شخصیتی داشتند. هینز و همکاران (2002) در مطالعهاي نشان دادند كه باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي ميان دانش آموزان تيزهوش و عادي متفاوت است. نمونه مطالعه شامل 93 دانش آموز تيزهوش و 40 دانش آموز عادي بود. نتايج مطالعه نشان داد كه دانش آموزان عادي نمره كمتري در باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي نسبت به گروه تيزهوشان كسب كردند. استیون و لان (2000 ) نقل از کشتی دار و همکاران (1389)، استراتژی های مورد استفاده برای خود تنظیمی حالات خلقی (خشم، افسردگی، خستگی، اضطراب، نیرومندی و سردرگمی) را در 107 ورزشکار از رشتههای مختلف ورزشی بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که تغییر موقعیت، تمرین و گوش دادن به موسیقی استراتژیهای معمول در میان هر یک از حالات خلقی بود. بوفارد و بوچارد (2002) در پژوهشی، تحت عنوان خودتنظیمی و تشکیل مفهوم، در میان دانش آموزان تیزهوش و عادی نشان دادند که دانش آموزان عادی اغلب از راهبردهای شناختی استفاده میکنند و تجارب استفاده از راهبردهای فراشناختی را با رغبت کمتری اظهار میکردند اما دانشآموزان تیزهوش برای حل تکلیف تلاش بیشتری میکردند و در بیشتر موارد تکالیف را به عنوان چالش در نظر میگرفتند و از آن به عنوان فرصتی برای یادگیری استفاده میکردند. پينتريچ و دي گروت ( 1990 ) به نقل از میرزائیان و همکاران (1391) در پژوهش خود رابطه معناداري بين انگيزش پيشرفت و راهبردهاي يادگيري خودتنظيم گزارش دادند. پژوهشهايي درخصوص يادگيري خودتنظيم به طول خارق العادهاي در سالهاي اخير گسترش يافته است. اين مقوله براي دانش آموزان و نيز معلمان حائز اهميت است، چرا كه هدف اصلي آموزش و پرورش، ايجاد يادگيرندگان و متفكران مستقل و خودتنظيم است. زيمرمن و پونز (1990) به نقل از میرزائیان و همکاران (1391)، مطالعهاي را بر روي 100 دانش آموز معمولي و 100 دانش آموز باهوش انجام دادند، يافتهها بيانگر اين بود كه دانش آموزان باهوش از راهبردهاي يادگيري بيشتري نسبت به دانش آموزان معمولي استفاده ميكنند. فهرست منابع منابع فارسی ابراهیمی قیری، ا. (1392). مقایسه انگیزش تحصیلی و امید تحصیلی د انش آموزان تیزهوش و عادی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. ابوت، پ؛ و والاس ،ک. (2010). درآمدی بر جامعه‏شناسی نگرش‏های فمینیستی، ترجمه مریم خراسانی و حمید احمدی، تهران: دنیای مادر. اتکینسون، ر؛ اتکینسون، ر؛ اسمیت، ا؛ بس، د؛ و هوکسما، س. (2000). زمینه ی روانشناسی هیلگارد، ترجمه براهنی،محمد تقی; بیرشک،بهروز; بیک،مهرداد; زمانی،رضا; شهر آرای، مهرناز; کریمی، یوسف ;گاهان، نیسان; محی الدین، مهدی; هاشمیان، ( 1385 ). چاپ نهم. تهران: رشد. اتکینسون ، ر وهیلگارد ، ا. (2006 ). زمینه روانشناسی، ترجمه رفیعی، ح ؛ ارجمند ،م ؛ حمیدپور ،ح . (1391 ) .تهران: ارجمند . احمدی پور، ط. ( 1387). اثر بخشی آموزش دو جانبه بر یاد گیری خود تنظیم دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان شهرستان سقز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. احمدی، م ; کرمی، م; حسینی المدنی، س.ع. (1393). مقایسه خودتنظیمی و هوش هیجانی دانش آموزان پسر سال ا ول متوسطه تیزهوش و عادی. مجله پژوهشهای کاربردی در روانشناسی تربیتی،1 ،62-69. استوار،ن. (1380). مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر بهبود عملکرد در تکالیف علوم، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. افتخار، ز؛ حافظی، ف؛ و سید نژاد، م. ( 1389 ). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، ویژگی شخصیتی دانش آموزان دبیرستانهای تیزهوش و عادی شهر اهواز. مجله یافتههای نو درروانشناسی،127-140. اعزازی، ش.( 1385). جامعه‌شناسی خانواده: با تاکید بر نقش، ساختار و کارکرد خانواده در دوران معاصر. تهران: روشنگران و مطالعات زنان. امانی،ف; امانی،ع; و محمدپور، ح. (1391). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عوامل شخصیتی و نقش پیش بینی کنندگی آنها بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تیزهوش وعادی. زن ومطالعات خانواده، 4 ، 15. 62-43. امینی زرار، م. (1387). رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان های دولتی اشنویه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا. امینی،ش. (1382). بررسی نقش خود کارآمدی، خود تنظیمی و عزت نفس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان رشته علوم تجربی شهرشتان شهر کرد، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران. ایروانی، م; یوسفی حمیدی ،س. ( 1388). بررسی رابطه بین عملکرد خانواده و بحران هویت نوجوانان خمینی شهر. مجله جامعه شناسی،1.4 . برک، ل. (2007). روانشناسی رشد از لقاح تا کودکی، ترجمه: محمدی سید یحیی،(1393). تهران، ارسباران . 382-384. بستان، ح. (1385). اسلام و جامعه‏شناسی خانواده، قم، پژوهشکده حوزه و دانشگاه. پارسایی،ا. (1390). مقایسه سبکهای شناختی یادگیری دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی شیراز. روشها و مدل های روانشناختی،2 ، 47-64. پروچاسكا،ج .او و نوركراس،ج. (2012). نظريه هاي روان درمان، ترجمه.سيدمحمدي (1389).تهران: رشد. پروین، ل؛ جان، الیور.ب) . 1985). روان شناسی شخصیت نظریه ها و کاربرد. ترجمه پروین کدیور و محمد جعفرجوادي (1381 ) .تهران: آییژه. پور قاسمی، م. (1389). تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر كاركرد خانواده زنان داراي همسر معتاد، پایان نامه کارشناسی ارشد، شماره ثبت187-700. گروه مددکاری اجتماعی. تمنایی فر، م؛ صدیقی ارفعی، ف؛ و گندمی، ز. (1391 ). رابطه بین اعتیاد به اینترنت با ویژگی هاي شخصیتی دانش آموزان مقطع متوسطه. مجله تحقیقات علوم پزشکی زاهدان( طبیب شرق)،14(1)، 67-71. توابی،ل. (1390). بررسی و مقلیسه راهبردهای فراشناختی در بین دانش آموزان تیزهوش وعادی دبیرستانی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه زنجان. ثنايي ذاكر، ب ؛ علاقبند، س؛ و هومن، ع ).1387 ( .مقياس هاي سنجش خانواده و ازدواج .تهران: بعثت. ثنایی،ب. (1387). مقیاسهای سنجش خانواده وازدواج. تهران: بعثت. جلالي، ا ;عارفي، م. (1388). مقايسه خودگرداني و دانش آموازن تيزهوش و عادي و نقش پيش بيني كنندگي ابعاد براي عملكرد تحصيلي دانش آموزان شهر شيراز. مجله دانش و پژوهش در علوم تربيتي. جلیلوند، م ; اژه ای، ج. ( 1374 ). مقايسه ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان تیزهوش مراکزاستعداد درخشان و دبیرستانهای خاص تهران. مجله استعدادهای درخشان، 4. 30. حاتمی،ج; تقی زاده، ع; و محبی نیا، ج. (1391). بررسی رابطه هوش هیجانی با یادگیری خودتنظیمی وخودپنداره با عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسرپایه سوم متوسطه کاشان. فصلنامه مطالعات آموزشی وآموزشگاهی،1،2. حامدی فرد ،م. (1392). اثربخشی آموزش مهارتهای حل مسئله اجتمتعی بر مهارتهای اجتماعی و مشکلات بین فردی در در دانش آموزان دختر دبیرستانی تیزهوش.پایان نامه کار شناسی ارشد دانشگاه گیلان. حسن زاده ،ر. ( 1392). روشهای تحقیق در علوم رفتاری، ساوالان ،چاپ چهاردهم . حسین خانزاده ،ع. (1392 ). روانشناسی وآموزش کودکان و نوجوانان با نیازهای ویژه. تهران: اوای نور .چاپ دوم حسین خانزاده ،ع. (1392 ). آموزش مهارتهای اجتماعی به کودکان و نوجوانان. رشد فرهنگ. چاپ دوم. حسینی، م. ( 1388 ). بررسی ارتباط ابعاد کارکرد خانواده و خودتنظیمی فرزندان. پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه شیراز. حق شناس، ح; چمني، ا ؛ و فيروزآبادي، ع. (1385). مقايسه ويژگيهاي شخصيتي و سلامت روان دانش آموزان دبيرستانهاي تيزهوشان و دبيرستانهاي عادي. فصلنامه اصول بهداشت روانی ،8 ، 29-30. خانی، م ;باقری،ص؛ و دانشیار،ش. (1392). رابطه راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده با نمره فیزیک دانش آموزان سوم متوسطه. اتحادیه های انجمن علمی آموزش معلمان فیزیک،چهاردهمین کنفرانس فیزیک ایران. دانشگاه فرهنگیان. خورسندی، ف؛ کامکار،م؛ و ملک پور، م. (1389). رابطة پنج عامل عمدة شخصيت و راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي در دانش آموزان دختر و پسر دبيرستاني شهر اصفهان در سال تحصيلي87-1386، رويكردهاي نوين آموزشي، دانشكدة علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه اصفهان ،5، 1،41-64. خورشید، ع. ( 1390 ). بررسی رابطه چندگانه ویژگیهای شخصیتی و سبکهای یادگیری دانش آموزان متوسطه نظری شهرستان بیجار. پایان نامه کارشناسی ارشد، روانشناسی تربیتی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی دانشکده ادبیات و علوم انسانی. دست غیب، ف. (1389). بررسی ارتباط بین عملکرد خانواده با ویژگی شخصیتی و خودکارآمدی دانش آموزان دبیرستانهای شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. دلاور ،ع. (1390). احتمالات و آمار کاربردی در روانشناسی و علوم تربیتی،تهران:رشد، چاپ هشتم. دوبووار، س. (1949). جنس دوم، ترجمه قاسم صنعوی(1380) ، تهران: توس. دیباج نیا ،پ. (1383). بررسی رابطه کارایی خانواده وخودپنداره در دانشجویان دانشکده توانبخشی شهید بهشتی در سال1381 ، مجله پژوهشی دانشگاه شهید بهشتی ، 9 ، 40 ، 137-240 راس، ا. (2007). روان شناسی شخصیت، نظریه ها و فرایندها. ترجمه سیاوش جمال فر.(1382) تهران: نشر روان. رزمی فر، ز. ( 1389 ). بررسی رابطه خودکارآمدی، هستهی کنترل و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر مدارس راهنمایی شهر کازرون. دانشگاه شهید چمران اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد، روانشناسی تربیتی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. رفیعیان، ک. (1379). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خود گردان، مولفه های انگیزشی(خود کارآمدی، ارزش های درون زاد، اضطراب امتحان) و هوش با همدیگر و با عملکرد تحصیلی دانش اموزان پسر در سال دوم دبیرستان های شهر اهواز، پایان نامه کارشناسی ارشد. ریاسی،ح. (1391). مقایسه افسردگی دانش آموزان عادی وتیزهوش شهرستان بیرجند .مراقبت های نوین، فصلنامه علمی دانشکده پرستاری مامایی علوم پزشکی بیرجند، . 9، 2. ریحانی ، ف؛ و زینی،و. (1386). تیپ های روان شناختی و روابط آنها: بر اساس روش میرز- بریجز و سو شیونیکس، نشر دورود، شاهین شهر. زارع ،م؛ آذربخش،م؛ و ساریخانی،ر. ( 1392). تأثیر نقشه مفهومی بر پیشرفت تحصیلی و خود تنظیمی سطوح بالای یادگیری در درس فیزیک،اصیل، 4، 4، 18-24. ساعتچی، م. ( 1389 ). آزمونهای روانشناختی، تهران . نشر ویرایش،چاپ اول سامانی ،س ; و حسینی ،م. (1391). ارتباط ابعاد کارکرد خانواده و خود تنظیمی فرزندان، فصلنامه خانواده پژوهی ، 8 ، 31. سگالین، م. (1370). جامعه‏شناسی تاریخی خانواده، ترجمه حمید الیاسی، تهران:مرکز. سلیمان نژاد،ا ; و حسینی نسب،س.د. ( 1391). تأثير تعاملي آموزش راهبردهاي خودتنظيمي و سبك هاي شناختي دانش آموزان بر عملكرد حل مسئله رياضي، مجلهی مطالعات آموزش و یادگیری، 4 ، 2 ، 81-115. سلیمی شکراب، س. (1389). بررسی نقش هوش معنوی وهوش هیجانی در پیش بینی اظطراب امتحان دانش آموزان دختر تیزهوش و عادی اردبیل. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه محقق اردبیلی. سواری، ک؛ ونیسی، ع . ( 1391 ). ارتباط خودتنظیمی تحصیلی و خوداثربخشی با گرایش به تکالیف درسی.فصلنامه روانشناسی تربیتی26و.84-91 سیاسی، ع.ا. (1374). روان شناسی شخصیت. تهران: سینا. سیف، ع.ا. (1388). روانشناسی پژوهشی نوین. تهران: دوران. شاملو، س. (1393). روانشناسی بالینی. تهران:رشد. شعاری نژاد، ،ع.ا. (1380). نگاهی نو به روانشناسی آموختن یاروانشناسی تغییر رفتار . تهران: چاپخش. شعاري نژاد،ع.ا. (1370.) روان شناسی عمومی. تهران: طوسی. شفیع آبادی، ع؛ ناصری، غ. (1386). نظریههای مشاوره و رواندرمانی، تهران: نشر دانشگاهی. شولتز،د. شولتز،س. (1998) .نظریه هاي شخصیت. ترجمه یحیی سید محمدي(1389.( نشر: ویرایش. شولتز،د. (1990) .نظریه هاي شخصیت.ترجمه کریمی،ي . جمهري، ف. نقشب ندي، س . گودرزي، ب . بحیرایی،ه . و نیکخو،م. (1393). تهران: ارسباران. شيرازي تهراني، ع. (۱۳۸۱). بررسي رابطة باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خود - تنظيمي با عملكرد تحصيلي دان شآموزان دختر و پسر دبيرستا نهاي شهر اصفها ن، پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي، اصفهان. صابر ،ف. (1390). مقایسه ویژگیهای شخصیتی و سبکهای حل مسئله در مردان معتاد و غیر معتاد . پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه گیلان. صادقی، م . ( 1391 ). تعیین نقش کارکرد خانواده بر خودتنظیمی و خودکارآمدی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی. صمدی ،م . (1386) .تأثیر روشهای تربیتی والدین وخود تنظیمی بر پیشرفت تحصیلی، تازه های علوم شناختی ، 9 ، 1 ، 40-48 . طالب زاده نوبریان، م ;ابولقاسمی،م; عشوری نژاد، ف; و موسوی،ح. (1390). بررسی روابط ساختاری خودپنداره ،یادگیری خودتنظیمی و موفقیت تحصیلی دانشجویان، مجله روشها مدلهای روانشناختی . 4، 65-79. عبدی، س؛ باباپور، ج ؛ و صادری اسکویی، ا. (1387). رابطه ی ویژگی های شخصیت و سلامت روان شناختی با توجه آگاهانه به حال در دانشجویان، مجله ی علمی پژوهشی اصول بهداشت روانی،10. 4، 281-288. عسگری، پ؛ و مرعشیان، ف. (1387). رابطه بین ویژگی های شخصیتی و اضطراب کامپیوتر با اعتیاد به اینترنت در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. یافته های نو در روان شناسی، 2(7)، 23- 35. عطار، ح. (1388). بررسی تأثیر فرهنگ سازمانی کارآفرینانه بر ویژگی های شخصیتی کارآفرینی مدیران شرکتهای خودرو سازی ایران، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته مدیریت بازرگانی، دانشکده علوم اقتصادی واداری، دانشگاه مازندران. غلامی، ی. (1382). بررسی ارتباط جهت گیری هدف با یاد گیری خود گردان در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم متوسطه تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم. فتحی آشتیانی،ع . (1391). آزمونهای روانشناختی ارزیابی شخصیت وسلامت روان، انتشارات: بعثت. فراهانی، ح ; و عریضی، ح. (1384). روشهای پیشرفته پژوهش در علوم انسانی، اصفهان: جهاددانشگاهی،چاپ اول. فرمهيني فراهاني، م؛ عبدالملكي، ج ؛ و رشيدي، ز. (1387). بررسي رابطه هوش هيجاني، يادگيري خود تنظيمي و ساختار هدف كلاس با پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان پايه اول متوسطه شهرستان قروه. دوماهنامه علمي- پژوهشي دانشگاه شاهد، 30، 85-98. فریدمن، ج. (1381). فمینیسم،ترجمه ‏فیروزه‏مهاجر،تهران،آشیان. فیروزبخت، س. (1390). بررسی نقش واسطه تاب آوری در رابطه بین الگوهای ارتباطی خانواده وخودتنظیمی انگیزشی در دانش آموزان دختر وپسر. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی،دانشگاه شیراز. قدیمی، س. (1388). بررسی و مقایسه رابطه شیوه فرزند پروری و خلاقیت در دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستانی و هنرستانی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی. قربانخان، ن. (1391). مقایسه خودنظیمی و تاب آوری در دانش آموزان تیزهوش و عادی بندرعباس. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی دانشگاه آزاداسلامی واحد مرودشت. قریشی ،م . (1391). مقایسه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی فرزندان در گونه های مختلف خانواده بر اساس مدل فرایند ومحتوی خانواده، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاداسلامی واحد مرودشت . قنبری نوشری، م. (1391). مقایسه رابطه طرحواره های ناسازگار اولیه ،ویژگیهای شخصیتی و سبکهای ابراز هیجان در زوجین عادی ودر آستانه طلاق. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه گیلان. کارشکی،ح؛ خرازی، س.ع.ن؛ اژه ای، ج؛ و قاضی طباطبایی، س. م. (1388). رابطه ادراکات محیطی خانوادگی، باورهاي انگیزشی و یادگیري خودتنظیمی: آزمون یک الگوي علی ، مجله روانشناسی، 50، 2.13،190-205. کجباف ,م; موسوی،ح؛ و شیرازی،ع. (1382). بررسی رابط باورهای انگیزشی وراهبردهای یادگیری خودتنظیمی باعملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی، فصلنامه تازه های علوم شناختی ، 5،1. کدیور، پ. (1388). روانشناسی یادگیری، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها. کدیور، پ ؛ جوادی، م؛ و ساجدیان ،ف. (1380 ). رابطه سبک تفکر و خود تنظیمی با انگیزش پیشرفت .پژوهشکده تعلیم وتربیت. کدیور، پ. (1393). روانشناسی تربیتی.ویراست دوم. تهران:سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی.چاپ پانزدهم. کرامتی، ا؛ شهامت،م؛ و خسروی،ح. (1390). بررسی رابطه محیط اجتمتعی و میزان خودتنظیمی در دانش آموزان دبیرستانی. فصلنامه پژوهش های نوین روانشناختی،6. کریمی، ی) . 1387). روان شناسی شخصیت .تهران: ویرایش .چاپ پنجم . کریمی،ك. ( 1388 .(بررسی رابطه بین ویژگی هاي شخصیتی و عملکرد شغلی نیروهاي پلیس . دو ماهنامه توسعه انسانی پلیس، 6. 24. کرین، و. (2006). نظریه های رشد، ترجمه ی غلامرضا خوی نژاد، علی رضا رجایی، تهران،رشد. کرین، و. (2006). نظریه های رشد، ترجمه ی غلامرضا خوی نژاد، علی رضا رجایی، تهران :رشد. کشتی دار ، م؛ طالب پور، م؛ اقدسی، م.ت؛ و جهانگیری، م. (1389). مقایسه راهبردهای خود تنظیمی در میان ورزشکاران مرد و زن رشته های انفرادی و گروهی، پژوهش نامه علوم ورزشی ،12.6 ، 83-101. کوئن، ب. (2009). درآمدی بر جامعه‏شناسی، ترجمه محسن ثلاثی، تهران: توتیا. گراگلیا، ک. (2003). فمینیسم در آمریکا تا سال 2003، تلخیص، ترجمه و تدوین معصومه محمدی، قم، معارف، جلد 2. گرت، ا. (2012). جامعه‏شناسی جنسیت، ترجمه کتایون بقایی، تهران:دیگر. گلچین ،م ؛ نصیری ،م ؛ نجم ، ب؛ و بشردوست، ن. (1378 ). ارتباط عملکرد خانواده با ویژگیهای روانی نوجوانان پسر ودختر . پژوهش در علوم پزشکی، 297-299 . گلدنبرگ، ای؛ وگلدنبرگ، ه. (2013). خانواده درمانی. ترجمه حسینی شاهی،ح؛ و نقشبندی،س(1392). تهران:روان. لواسانی،م؛ اژه ای،ج. (1392). تاثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر مهارت خودتنظیمی و درگیری تحصیلی و اظطراب امتحان. مجله روانشناسی،2.17. مانی، آ. (1383). بررسی رابطه طبقات دلبستگی و ویژگی های شخصیتی با احساس شادکامی بین دانشجویان دانشگاه تبریز، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز. محمدپور، ن. (1391). بررسی سبکهای یادگیری ویادگیری خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی هنرجویان کارودانش هنرستانهای شهریار. پایان نامه کارشناسی ارشد گرایش برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاداسلامی تهران. محمدپورپیر علیدهی، ن. (1391). مقایسه خودتنظیمی و تاب آوری دانش آموزان تیزهوش وعادی بندر عباس. پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. محمدی روزبهانی، ن. (1390). رابطه انسجام خانواده و انعطاف پذیری خانواده و ویژه گی های شخصیتی با عزت نفس مشروط ، پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه آزاد اسلامی . مردعلی، ل ; و کوشکی ،ش. (1387). رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی .اندیشه و رفتار ،دوره دوم . 7 . مشیرزاده، ح. (1383). مقدّمه‏ای بر مطالعات زنان، تهران، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، دفتر برنامه‏ریزی اجتماعی و مطالعات فرهنگی. مفیدی ،ف. (1390). اصول و مفاهیم آموزش وپرورش پیش از دبستان، چاپ و نشر کتابهای درسی. مک کري، ر. آر؛ کاستا، پائول. تی. (1986 ). شخصیت در بزرگسالی .ترجمه میرتقی گروسی فرشی و فرهاد محمدی تبریز( 1386). جامعه پژوه. منصور ،م .(1390). روانشناسی ژنتیک تحول روانی از تولد تا پیری .چاپ دوازدهم . میتو،اچ;السون،پی.آر.هرگنهان.(2009). .نظریه های یادگیری.ترجمه سیف،ع.تهران:دوران.(1392). میرزائیان، ب؛ حسن زاده، ر؛ شیردل، خ. (1391). رابطه راهبردهاي يادگيري خودتنظيم و انگيزش پيشرفت با عملكرد تحصيلي دانش آموزان دوره متوسطه ناحيه يك شهر ساري، فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی،4.7. 77-87. مينوچين ، س. ( 1976). خانواده و خانواده درماني، ترجمه ب.ثنايي ذاكر. تهران امير كبير. مینوچین،س؛ و فیشمن،اچ.چ. (1976). فنون خانواده درمانی. ترجمه بهاری، ف و سیا،ف1381).تهران:رشد. نادریان جهرمی، م ؛ و امیرحسینی، س.ا. (1386). بررسی رابطه ی ویژگی های شخصیتی و دموگرافیکی مدیران ورزشی با مهارت های شغلی آنان4،.15، 105-114. نجمی،س.و فیضی،ا. (1390). بررسی رابطه ساختاری کارکردخانواده و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دختران دبیرستانی. فصلنامه پژوهش های نوین روانشناختی،2،6. نیکدل،ف.(1385).بررسی ومقایسه خودتنظیمی یادگیری وسازگاری عاطفی،اجتماعی وآموزشی در دانش آموزان کاربر اینترنت وغیر کاربر اینترنت دبیرستانهای پسرانه تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم. وطن خواه، ح. رو ابوالقاسمی،ش. ( 1388). روانشناسی شخصیت، چاپ دوم، تهران: احسن. هام، م. (1997 ). فرهنگ نظریه‏های فمینیستی، ترجمه نوشین احمدی خراسانی و دیگران(1382)، تهران : توسعه. منابع انگلیسی Aksan,N. (2009). A descriptive study: epistemological beliefs and self regulated Learning. journal of Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 896-90 Asch, M. (2004). Motivation and Learning. Ivy Publishing House. Bahattin .g ;muge ,a .(2010) . Are There Association Among Big Five Personality Factors ,Perceived Family Environmet and Hopelesssness ?. Social and Behavioral Science , 5458-5462 . Bembeutty, H. (2008). Self- Regulation of learning and Academic Delay of Gratification, Gender and Ethnic Differences among college students, Journal of Advanced Academics. Bidjerano, T. & Yun Dai, D. (2007). The relationship between the bigfivemodel of personality and selfregulatedlearning strategies.Learning and Individual Differences, 17, 6981. Brown,B.B., Mounts, N., Lumborn,S.D., Stenberg,L.(2009). Practice and Peer.Group Affiliation In Adolescence and Child Devalopment.4.467-482. Bufford –Bouchard. (2002). therese, parent, sophie and laviree. Self-regulation on a concept–formation task among average and gited student, excremental child psychology, 56(1),115-134. Bugarts, M.(1999).Self Regulation Learning : Where We Are Today.Internatinal Journal Of Education Reserch,31. Cazan, A .M .(2012 ).Teaching Self Regulated Learning Strategies for Psychology Students. Social and Behavioral Sciences, 78 , 743 – 747. Charlotte, D, Gerhard. B, & Hans- P. L. (2008). How can primary school students learn self – regulated strategies most effectively ? A meta- analysis on self – regulation training programmers, Educational Research Review, In Press, C orrected Proof. Chamorro,B., moutafy, M., & Farenham, A. (2005). Psychological characteristics of academically gifted and regular stuidents. American council on university of Nebraska-Lincoln. Chew ،K .H .P .& Dillon ،B .D. ( 2013 ).Statistics anxiety and the Big Fide Personality Factors.Social and Behavioral Science 112 , 1177-1186. Danisman،I .G ;Tiftik،N .(2014) . Measuring family strengths and capabilities: Reliability and validity of the Turkish version of the Family Functioning Style Scale . Social and Behavioral Sciences, 114 , 346 – 350. Demir ,k ., Kok,A. (2012) .Students Family and Family Values .Social and Behavioral Science ,4,7 .501-506 . Dugun,R.F.&Andrade,H.L.(2012).Emploring The Construct Validity Of Academic Self Regulation Using a New Self Report Questionnaire.The Intenhation JurnalOf Education Psychological Assessment.7(1),45-63. Eyesenck, H.J. (2000). personality in primary school children, Family background of British jour-nal of educational psychology. Furnham,A. Cham orro­Prem uzi c,T.  &  McDougal l,F.  (2003). Personality ,  cogni t iveability, and  beliefs  about  intelligence  as predictors  of   academi cperformance. Learning  and  Individual Differences, 14, 49­66 Goudas, M. , Kolovelonis, A & Dermitzaki, I. (2010). The effect of different goals self-recording on self-regulation of learning a motor skill in a physical education setting. Jounal of learning and Instruction. , 10, 1-10. Gungor،F ;Kurt،H ;Ekicy، G .(2013 ).The relationship between personality types and self-efficacy perceptions of student teachers. Social and Behavioral Sciences, 116 , 786 – 790. Heinz, N, Marlene schommer-Aikins, M. (2002). Self regulated science Learning with Highly Gift-ed students; the role of cognitve,motivational,and environmental variables. European Journal of high ability studies, 13 . Hrbaskova،K., Hiadik , J. (2011 ). Domain-Specific Context of Students´Self-Regulated Learning in the Preparation of Helping Professions. Social and Behavioral Sciences, 29 , 330 – 340. Ibrhim,S.H., & Christooher,A. (2010). Goal Efficacy And Metacognitive Self Regulation. International Journl Of Education, .2. Kaplan HI, Sadock BJ. (2003).Synopsis of Psychiatry , 9thEd., Williams and Wilkins Montalvo F, Torres G. Self-regulation learning current and future direction. Electr J Res Educ Psychol , 2(1), 1-34. Lee, J.K . (2008). The effects of self-regulated Learning strategies and system satis faction regarding leamers performance. In formation and Mangement, 40 ,133-140. Magno, C. (2011).Validating The Academic Self Regulation Learning And StudyStrategies Inventoriy.The Intennation Journal Of Education Pshychological Assessment, (2),56-73. Malkoc,A.(2010).Big Five Personality Trait And Coping Style Predict Subjective Well-Being.Social And Behavioral Science.12,577-581. Meteyard,I.d., Andersen, K.L& Marx. (2011). Exploring the Relationship etween Differentiation of self anrelijious Questing In Students from two faith Based colleges. Pastoral psychol. D O I 100 1007/s. Nota, L. (2004). Self–regulation and academic achievement and resilience: A longitudinal study International Journal of Educational Research, 41, 3, 198- 215. Pintrich.P.R & DeGroot, E.V, (1990). motivational and self-regulated learning components of dassroomacademic performance journal of Educational psychology, 82,33-40. Ridder،D.D., Fujita،K., Mann, T. (2013). Self Regulation Of Health Behvior Socia lPsychological Approach To goal Setting And Goal striving. Health Psychology ، 23، 5،487-498. Ryan, R. M. & Pintrich, P. R. (1997). Should I ask for help? The role ofmotivation and attitudes in adolescents help seeking in math class.Journal of Educational Psychology,89, 2,329-341.Schaefer, Richard.1989. Sociology, New York, McGraw, Hill Book Co. Seo, D.,&Taherbhai,H.(2009).Motivational beliefs and cognitive processes in mathematicsachievement, analyzed in the context of cultural differences: a Korean elementary school example. Asia Pacific Education Review10, 193–203. Shih,h.f;Huieileen chen,s;Chu chen,s;Chywey,sh.(2013).The Relationship Among Tertiary Level Efl Students Personality Oniine Learning Motivation And Online Learning Stisfaction.Social And Behavioral Science.11,112-116. Stevens, M. J & Lane, A. M. (2000). Moodregulating strategies used by athletes.Journal of Sports Sciences, 18, 58-59. Watner, Carl. On the History of the Word "Voluntaryism". The Voluntaryist. Retrieved on 2009-04-01.Zimmerman. B. J. & Martinez-pons, N. (1988). Constrat validation of a strategy model of student self- refulated learning, Journal of Educational-Psychology. Zee ،M ., Koomen،H .M .y .,Vander Veen،I . (2013) .Student – teacher relationship quality and academic adjustment in upper elemnthrySchool : the role of Student Personality.Journal of School Psychology , 51 , 4 , 519-533. Zimmerman, B. J., & Martinez- pons, N. (1990). Student Differences in self- regulated learn-ing: relating grade, sex and gifteduness to self- efficacy and strategy use journal of Educa-tional psychology, 84(1), 51-59. Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. schunck (Eds. ), Self-regulated Learning and academic achievement: Theoretic Perspectives, 1 – 37 . Zimmerman and Martincz. M. (2002). Self Regulationlearning.Journal of educational psychology, 108(3):253-289. Zimmerman .B,J. Barry.J. (1994). Sself regulation oflearning and performance : issaes educationapplication., Journal of Educatioinal psychology. 82(3):468 -483. Zupancic ,m;Kuvcic,t .(2014) Studenys Personality Traits Predicting Individuation to Mothers and Fathers .Jurnal of Adolescence ,37 .714-726 . Zimmerman. B.J .(2000). Attining self – regulation A.school cognitive persp.ectiovsandiego, ca. Cognitiveperspective. sahdiego. ca. academic press. e. Zumbrunn,SH., Tadlosk,j., & Roberts, Sharon,Z.(2011). Enlouraging Self Regulation In Th Classrom.Metropolitan Educational Reserch Consortium Virginia University. Zyrianova.n.m., Cherkova.u.d . (2013). Pankartova.a.,The influence of Birth Order and Family Size on the Relationships Between Cognetive Ability and Personality Trait .Social and Behavioral science ,86 .262-266 .