صفحه محصول - تحقیق رویکردها و نظریه های مختلف انگیزش تحصیلی

تحقیق رویکردها و نظریه های مختلف انگیزش تحصیلی (docx) 61 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 61 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات هرمزگان رشته روانشناسی تربیتی عنوان: دانشجو: یوسف توحیدی تشکر و قدردانی: باسپاس از استاد راهنمای بزرگوارم که در تمامی مراحل به انجام رسیدن این پژوهش کلمه به کلمه آن را به من آموختند و با دقت و تیز بینی مثال زدنی شان یاریگر همیشگی ام بوده اند. بی شک به پایان رسیدن این رساله مرهون دانش،همت و دلسوزی های ایشان است. تقدیم می کنم به: مادر بزرگوار و همسر صبورم برای سالها بردباری و خردمندی فرهیختگی و آنچه در کلام نگنجد... فهرست مطالب TOC \o "1-2" \h \z \u انگیزش تحصیلی PAGEREF _Toc528747680 \h 6 2-3 انگیزش تحصیلی PAGEREF _Toc528747681 \h 7 تعريف انگيزش و انگيزه PAGEREF _Toc528747682 \h 8 اهميت و معناي انگيزش PAGEREF _Toc528747683 \h 11 انگيزش عمومي و انگيزش اختصاصي  براي يادگيري PAGEREF _Toc528747684 \h 12 نقش انگیزش در پیشرفت تحصیلی و یادگیری افراد PAGEREF _Toc528747685 \h 13 انگیزش تحصیلی PAGEREF _Toc528747686 \h 15 رويكرد هاي مختلف انگيزشي PAGEREF _Toc528747687 \h 18 رويكرد رفتاري PAGEREF _Toc528747688 \h 18 رویکرد شناختی PAGEREF _Toc528747689 \h 19 رویکرد انسان گرایی PAGEREF _Toc528747690 \h 21 رویکرد اجتماعی-فرهنگی PAGEREF _Toc528747691 \h 25 رویکرد انتظار ضرب در ارزش PAGEREF _Toc528747692 \h 26 نظریه انگیزش پیشرفت PAGEREF _Toc528747693 \h 27 نظریه انگیزشی نسبت دادن PAGEREF _Toc528747694 \h 30 راهبردهای ایجاد انگیزش تحصیلی در یادگیرندگان PAGEREF _Toc528747695 \h 31 انگیزش تحصیلی: جمع بندی PAGEREF _Toc528747696 \h 36 2-6 پیشینه پژوهش های انجام شده PAGEREF _Toc528747697 \h 37 پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل کشور PAGEREF _Toc528747698 \h 37 پیشینه پژوهش های انجام شده در خارج کشور PAGEREF _Toc528747699 \h 46 2-7 جمعبندی مطالب ارائه شده PAGEREF _Toc528747700 \h 48 منابع: PAGEREF _Toc528747701 \h 50 انگیزش تحصیلی تعریف مفهومی: انگیزش به نیروی ایجاد کننده، نگهدارنده و هدایت کننده رفتار گفته می شود و انگیزش تحصیلی به انگیزشی اطلاق می شود که تلاش دانش آموز در عملکرد تحصیلی را افزایش می دهد (دسی و ریان، 1985). 2-3 انگیزش تحصیلی بارها دانش آموختگانی را ديده ايم كه از لحاظ توانايي و استعداد يادگيري بسيار شبيه به هم هستند، اما در پيشرفت تحصيلي تفاوت هاي زيادي با يكديگر دارند. اين تفاوت ها نه تنها در يادگيري درس هاي آموزشگاهي بلكه در ساير فعاليت هاي غير تحصيلي نيز به چشم مي خورد. اين جنبه از رفتار آدمي به حوزه انگيزش مربوط مي شود(سيف، 1387). کریمی(1387) بیان می دارد، يك كلاس ايده ال كلاسي است كه در آن دانش آموزان به درس توجه كامل دارند، سوالات زيادي مي پرسند، در بحث هاي كلاسي شركت دارند، تكاليف تعين شده را با دقت و به موقع انجام مي دهند و معلم را وادار مي كنند كه به خاطر پاسخگويي به پرسش آنها به منابع اضافي مراجعه كند و اطلاعات خود را افزايش دهد. چنين كلاسي را كلاس داراي انگيزه مي خوانند. در واقع انگيزش موتور محرك تلاش و فعاليت براي يادگيري است. دانش آموز بي انگيزه نه تنها رغبتي به درس خواندن و يادگيري نشان نمي دهد، بلكه با بي تفاوتي و بي توجهي خود چه بسا براي كار كردن ديگران در كلاس نيز مزاحمت ايجاد كند(كريمي،1387). شناسايي مفهوم انگيزش و آگاهي از انگيزه هاي مختلف و تاثير آنها بر فرايند يادگيري دانش آموزان به معلم كمك مي كند تا در طرح و اجراي برنامه هاي آموزشي خود روش هاي بهتري را به كار ببندند (سيف، 1387). اگر چه اطلاعات ما درباره انگیزش اصولا توصیفی است ولی از روی کارکردها و رفتارهای بعد از یادگیری پی به انگیزش افراد می بریم. انگیزش مبحثی بسیار وسیع است که در حوزه های علایق، کنجکاوی، سلایق، نیازها و حتی حیطه عاطفی را دربر می گیرد. گرچه عامل وراثت و محیط با هوش و غنی سازی محیط آموزشی و بهبود روش های تدریس تا اندازه زیادی در بهبود وضع آموزشی تاثیر دارند، ولی قلب آموزش انگیزش است(ابراهیمی قوام و خاقانی زاده، 1387). انگیزش عامل کلی مولد رفتار به حساب می آید در حالی که، انگیزه را علت اختصاصی یک رفتار مشخص می دانند مثلا وقتی می پرسیم که چرا فلان شخص رفتار خاصی را انجام می دهد، به دنبال انگیزه او هستیم. در واقع انگیزش حالت کلی تمایل به پیشرفت تحصیلی است و انگیزه حالت اختصاصی نسبت به درس خاص می باشد. انگیزش هم هدف است و هم وسیله. بعنوان هدف ما از دانش آموزان می خواهیم نسبت به موضوع های مختلف علمی و اجتماعی علاقه کسب کنند. ار این رو تمام برنامه های درسی که در آن ها فعالیت های حیطه عاطفی ملحوظ شده است دارای هدف انگیزشی هستند، بعنوان وسیله انگیزش مانند آمادگی ذهنی یا رفتارهای ورودی، یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تاثیر آن بر یادگیری یکی از امور بدیهی است. اگر دانش آموزان نسبت به درس علاقه داشته باشند(دارای انگیزش سطح بالایی باشند) هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تکالیف درسی خود را با جدیت انجام خواهند داد و هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطالب درسی خواهند بود (همان منبع). تعريف انگيزش و انگيزه از اصطلاح انگيزش تعريف هاي مختلفي به عمل آمده است. يكي از جامع ترين آنها تعريف زير است: انگيزش به نيروي ايجاد كننده، نگهدارنده و هدايت كننده رفتار  گفته مي شود. انگيزه به صورت خواست يا نياز ويژه اي كه انگيزش را موجب مي شود، تعريف شده است. انگيزه و انگيزش غالبا به صورت مترادف به كار برده مي شوند. با اين حال مي توان انگيزه را دقيق تر از انگيزش دانست. به اين صورت كه انگيزش را عامل كلي مولد رفتار اما انگيزه را علت اختصاصي يك رفتار خاص به حساب آورد. مثلا وقتي كه مي پرسيم چرا فلان شخص رفتار خاصي را انجام مي دهد، به دنبال انگيزه او هستيم. اصطلاح انگيزه بيشتر در اشاره به رفتار انسان به كار مي رود. روسل(1971) در اين باره مي گويد: انگيزه براي مشخص كردن قصد يا بازده دلخواه يك رفتار به كار مي رود. پس كاربرد اصطلاح انگيزه براي حيوانات جايز نمي باشد(کدیور، 1386). انگيزش در علوم تربيتی مفهومي ريشه اي دارد. هنگامي كه در نظام تربيتي شكستي رخ مي دهد غالبا انگيزش نكوهيده مي شود. چنانچه كودكان بومي استرالياي مركزي و يا كودكان سياه پوست محروم آمريكايي نتوانند در مدرسه، به خوبي از عهده آن برآيند، بسياري از معلمانشان انگشت روي انگيزه ضعيف آنان مي گذارند و زمينه خانوادگي آنان را مسئول آموزش آن مي دانند. والدين اين قصور را بر گردن نمي گيرند و مي گويند كه شكست برآيند تدريس بد است. بدان معنا كه هيچ قصوري در زمينه خانوادگي وجود ندارد و معلم خوب بايد بتواند دانش آموزان را برانگيزد(بال، ترجمه مسدد،1373). از لحاظ پرورشي، انگيزش هم هدف است و هم وسيله. به عنوان هدف، ما از دانش آموزان مي خواهيم نسبت به موضوع هاي علمي و اجتماعي علاقه كسب كنند، از اين رو تمام برنامه هاي درسي كه براي آنها فعاليت هاي مربوط به جنبه هاي عاطفي در نظر گرفته شده است داراي هدف هاي انگيزشي هستند. به عنوان وسيله، انگيزش به صورت آمادگي رواني يك پيش نياز يادگيري به حساب مي آيد و تاثير آن بر يادگيري كاملا آشكار است. اگر دانش آموزان نسبت به درس بي علاقه باشند به توضيحات معلم توجه نخواهند كرد، تكاليف خود را با جديت انجام نخواهند داد و بالاخره پيشرفت چنداني نصيب آنها نخواهد شد. اما اگر نسبت به درس علاقمند باشند، هم به توضيحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تكاليف درسي خود را با جديت انجام خواهند داد، هم به دنبال كسب اطلاعات بيشتري در زمينه مطالب درسي خواهند رفت، و هم پيشرفت زيادي نصيب آنها خواهد شد(سيف، 1387). شعاری نژاد(1381)، عنوان می کند، بدون انگیزش، یادگیری ممکن نیست و جایی که یادگیری نباشد تدریسی وجود ندارد. حال باید دید انگیزه و انگیزش در روان شناسی یادگیری چه معنا و مفهومی دارند. اصطلاح انگیزه در زندگی روزانه به معانی وسیع تر از معنای روان شناسی به کار می رود زیرا تمام عادت ها، محرک های خارجی، هیجان ها و هدف ها را شامل می شود(دیبوراجی، 1385). کلمه ی انگیزش نیز درفرهنگ روان شناسی، اصطلاحی است که تنها بر باعث ها و انگیزه های ذاتی یا درونی اطلاق می شود. گروه دیگری از روان شناسان معتقدند که: انگیزه، هر حالتی در فرد است که او را به انجام دادن فعالیت معینی تحریک و متوجه می نماید و میزان فعالیت او را معین و محدود می کند. بعضی ها نیز می گویند: انگیزه، آن نیروهای کشاننده هستند که فرد را به انتخاب، انجام دادن یک عمل، یا ترجیح یک فعالیت بر فعالیت دیگر وادارمی کنند(دیبوراجی، 1385). به طور کلی می توان گفت: انگیزه عبارت از حالات و شرایط درونی فیزیولوژیک و پسیکولوژیک و (روان شناختی) فرد است که او را به فعالیت در جهت معین یا برای رسیدن به هدف های خاص وادار می کنند که ممکن است شکل های گوناگونی پیدا کرده نام های مختلفی برآنها اطلاق شود از قبیل: احتیاجات رغبت ها، محرک ها، امیال، گرایش ها، توجه، فشار و به هم خوردگی تعادل رفتار و در نتیجه یادگیری تنها هنگامی رخ می دهد که دانش آموز نوعی عدم تعادل یا تنش دارد و معلم برانگیختگی او را از همین حالاتش در می یابد. رسیدن به هدف(پاداش گرفتن)، این برانگیختگی را ارضا می کند و در نتیجه حالت تعادل در رفتار دانش آموز پیدا می شود و او آرامش خاطر احساس می کند(سیف، 1389). اهميت و معناي انگيزش انگيزش مهمترين شرط يادگيري است. علاقه به يادگيري محصول عواملي است كه به شخصيت و توانايي فرد، ويژگي هاي تكاليف، مشوق ها و ساير عوامل محيطي مربوط مي شود. چه عواملي باعث مي شود كه برانگيختگي افراد (به دليل آثار بلند مدت آن در يادگيري و خود باروري در دانش آموزان) براي والدين و معلمان با ارزش باشد. افراد با انگيزه به راحتي شناخته مي شوند. آن ها به يادگيري اشتياق داشته، علاقمند، كنجكاو، سختكوش و جدي هستند. اين افراد  به راحتي موانع و مشكلات را از پيش پاي خود بر مي دارند، زمان بيشتري براي مطالعه و انجام تكاليف مدرسه صرف مي كنند، مطالب بيشتري مي آموزند و پس از پايان دوره دبيرستان به تحصيلات ادامه مي دهند(اسكينر و بلمونت، 1993؛ نقل از همان منبع). انگيزش را مي توان به عنوان يك فرايند مداخله كننده با يك حالت دروني جاندار دانست كه او را وادار يا ترغيب به عمل مي كند به عبارتي ديگر مي توان گفت انگيزش نيرويي است كه به رفتار نيرو مي دهد و آن را هدايت مي كند. همان گونه كه يك نيرو اشياء را به حركت در مي آورد، انگيزش نيز شخص را به حركت در می آورد(بال، ترجمه مسدد، 1373). انگيزش عمومي و انگيزش اختصاصي  براي يادگيري انگيزش در دو سطح قابل بررسي است: انگيزش عمومي براي يادگيري: گرايشي بادوام و گسترده براي تلاش در جهت كسب دانش و تسلط ير مهارت هاي مربوط به يادگيري است(بروفي، 1987). جنبه با دوام بودن بسيار مهم است زيرا انگيزش عمومي وقتي ايجاد شد، در تمام دوره مدرسه، دانشگاه، محيط كار و موقعيت هاي زندگي واقعي ادامه خواهد يافت. ويژگي گسترده نيز حايز اهميت است زيرا انگيزش عمومي نقش ميانبر زدن را در برنامه درسي دارد.و هر چند ممكن است از يك كلاس تا كلاس ديگر متفاوت باشد، انگيزش مثبتدر نوع خود فراتر از يك موضوع كلاسي خاص است. انگيزش اختصاصي براي يادگيري: به يادگيري يك درس خاص ار سوي دانش آموز نيرو مي دهد و معمولا وابسته به عوامل بيروني است. تفاوت اين دو نوع انگيزش در اين است كه انگيزش عمومي در درون دانش آموز است و حاصل تاريخچه درازي از تجربيات او با درس و كلاس است، اما انگيزش اختصاصي بيشتر بستگي به معلم و محتواي درس دارد. اين انگيزش بيشتر در كنترل معلم است، و مي تواند آن را با به كار بردن راهبردهاي خاصي تغيير دهد. انگيزش عمومي، اگر چه غير قابل تغيير نيست، وقت و تلاش بيشتري مي طلبد تا تغيير كند(كريمي، 1387). جدول 2-1: انگيزش عمومي و اختصاصي براي يادگيري نوع انگيزشمنبعميزان  ثباتانگيزش عموميانگيزش اختصاصيخود يادگيرندهمعلم و موضوع درسثابت در طول زمانناپايدار- بسته به معلم و موضوع درس  نقش انگیزش در پیشرفت تحصیلی و یادگیری افراد انگیزش مهمترین عامل رفتارهای گوناگون و درحقیقت نیروی محرک فعالیت های انسان و عامل جهت دهنده ی آنهاست. می توان اهمیت انگیزش را در یادگیری این گونه بیان داشت که اگردانش آموز نسبت به دروس بی علاقه باشند و یا از سطح پایین انگیزش برخوردار باشند به توضیحات و درس معلم توجه نمی کنند، تکالیف خود را با جدیت انجام نمی دهند و در دروس خود پیشرفت چندانی بدست نمی آورند. بالعکس اگردانش آموزان به مطالب درسی علاقه مند باشند یا دارای سطح بالایی از انگیزش باشند، هم به توضیحات معلم بادقت گوش داده و تکالیف درسی خود را با جدیت انجام خواهند داد و هم به دنبال کسب و جمع آوری اطلاعات بیشتر در زمینه مطالب درسی خواهند رفت و متعاقب آن پیشرفت خواهند کرد. معلم با استفاده از تدابیر آموزشی می تواند بعد از ایجاد توجه و دقت دردانش آموزان آن را در سطح مطلوب حفظ نماید. اگر دانش آموز معتقد باشد که درگذشته، در یادگیری مطالب مشابه با مطالب جدید موفق بوده است با علاقمندی و دقت به مطالب جدید گوش فراداده و آنها را می آموزد، اما اگر به این اعتقاد رسیده باشد که یادگیری مطالب جدید نیز مانند یادگیری مطالب مشابه درگذشته منجر به شکست خواهد شد، نسبت به یادگیری آن مطلب از خود علاقه نشان نخواهد داد(سیف، 1389). در همین زمینه، اگر تجارب دانش آموز از محیط مدرسه خصوصا در سال های نخست تحصیلی حاکی از وجود شایستگی و لیاقت درمدرسه باشد، تجارب احساس موفقیت و افزایش اعتماد به نفس درسال های آتی نیز تکرار خواهد شد. چنین فردی قادرخواهد بود با تکیه بر این تجارب موفقیت آمیز درحین تحصیل آن را به زندگی واقعی خود تعمیم دهد و بدون تحمل سختی بر بحران ها، فشارها و استرس های شدید در زندگی غلبه کند(سیف، 1389). بسياري از معلمان در تلاش براي برانگيختن حس سخت كوششي دانش آموزان ، ناكامي هايي را تجربه مي كنند كه ناشي از واقعيت هايي چون كمبود وقت، زيادي تعدادي دانش آموزان داراي نيازهاي هيجاني و يادگيري، احساس مسئوليت در قبال خواسته هاي مسئولان مدرسه و والدين و ساير موقعيت هاي ايجاد كننده فشار رواني است كه در اكثر مدارس وجود دارد. كوشش هاي متكي بر شهود و آموزش منسوخ، اغلب در رويارويي با موقعيت هاي دشوار يك دانش آموز، همانند موقعيت هايي كه والدين در بزرگ كردن بچه با آن رو به رو هستند، به سرعت شكست مي خورد. تلاش اغلب معلمان، به جاي افزايش انگيزه يادگيري در دانش آموزان، اغلب صرف آرام ساختن و منضبط نگه داشتن كلاس مي شود. هر كاري كه تقريبا معلمان در كلاس انجام مي دهند، از جمله نحوه ارائه اطلاعات، نوع تمرين هاي مورد استفاده، شيوه تعامل با دانش آموزان و فرصت هايي كه به دانش آموزان براي تمرين انفرادي يا گروهي، اثر انگيزشي بر روي دانش آموزان دارد. دانش آموزان بر اساس اينكه شما(چه كسي)هستيد، (چه كاري) انجام مي دهيد و با توجه به ميزان آرامشي كه در كلاس شما احساس مي كنند، به شما واكنش نشان مي دهند. با وجود اين اثرات انگيزشي متعدد، معلمان ابزار كمي براي درك انگيزش و نحوه افزايش آن در دانش آموزان خود دارند (مک کومبز و پاپ، ترجمه ابراهيمي قوام، 1382). انگیزش تحصیلی از آن جايي که هدف از مطالعه متغیرهای مرتبط با یادگیری در دانش آموزان، بالا بردن سطح موفقیت تحصیلی آنان می باشد؛ و موفقيت تحصيلي نیز تحت تاثير متغيرهايي از جمله انگیزش تحصیلی است لذا مطالعه هر يك از اين متغيرها از اهميت خاصي بر خوردار است. انگيزه يكي از عوامل مهم در يادگيري به شمار مي آيد، كه باعث مي شود يادگيرنده بر اساس نياز و علاقه فردي خود به سمت يادگيري گرايش پيدا كند. دانش آموزان در درس هايي موفقيت بيشتري كسب مي كنند كه نسبت به آن موضوعات علاقه و انگيزه بيشتري دارند. انگيزه موفقيت در كارها و تحصيل را به وجود مي آورد و به همين تناسب، موفقيت بيشتر باعث انگيزه بيشتر براي ادامه كارها و تحصيلات را فراهم مي آورد. يافته هاي تحقيقاتي متعدد نشان داده اند كه موفقيت تحصيلي هم از ساختارهاي دانش و هم از عوامل محيطي و موقعيتي مثل انگیزش تحصیلی متاثر است(برنشتاين و مير، 2005). در نظريه هاي آموزشي، انگيزه، يك مفهوم اساسي به شمار مي رود كه به تعبيرهاي مختلفي از جمله، انگيزش دانش آموز، انگيزش يادگيري، انگيزش تحصيلي به كار رفته است. هر چند متخصصان همواره در متمايز نمودن اين اصطلاحات فعاليت هايي انجام داده اند(صمدی، 1390). برخی انگيزش تحصيلي را بر مبناي نظريه خود تعييني تعريف کرده اند(دسي و همكاران، 2000). در نظام طبقه بندي دسي و همكاران(1985) يادگيرندگان به لحاظ جهت گيري هاي انگيزشي در سه طبقه قرار مي گيرند: جهت گيري انگيزشي بيروني جهت گيري انگيزشي دروني افراد بدون انگيزه . بر اساس نظريه دسي و ريان(2000)، انگيزش از نيازهاي ارگانيزمي و ارضاي خود انگيخته كه فعاليت را فراهم مي آورد سرچشمه مي گيرد. انگيزش دروني كيفيت عملكرد را ارتقاء مي دهد. انگيزه دروني در پي ارضای نيازهاي خودتنظيم گري برانگيخته و در پي تهديد به تنبيه شدن، ارزشيابي، فشار و امر و نهي تضعيف مي شود. حتي دادن پاداش در برابر انجام تكاليف جالب توجه، به ويژه اگر اين گونه پاداش ها به عنوان عامل كنترل تلقي شوند، انگيزه دروني را كاهش مي دهد. يادگيرندگان زماني داراي انگيزش دروني هستند كه در خود ادراك شايستگي(خود تعيين كنندگي) كنند و خود، تعيين كننده اهداف خود و تنظيم كننده ی رفتار خود باشند. تحقيقات نشان داده است كه بين انگيزه دروني، پيشرفت تحصيلي و لذت بردن از فعاليت هاي يادگيري همبستگي قوي وجود دارد(ريان و دسي ، 2000، قاسمي پير بلوطي، 1374). مطالعات انجام شده در زمينه ويژگي هاي افراد پيشرفت گرا به ويژه افرادي كه از جهت گيري دروني انگيزش برخوردارند حاكي از اين است كه اين افراد در زمينه يادگيري خود انگيخته اند، اهداف تحصيلي واقع گرايانه اي براي خويش وضع مي كنند، راهبردهاي كارآمد به منظور دست يابي به اهداف خود استفاده مي كنند و در صورت لزوم راهبردهاي مورد استفاده را اصلاح و يا تغيير مي دهند و سعي در استفاده بهينه از منابع در دسترس مانند زمان، مكان، همسالان، والدين، معلمان و منابع كمكي از قبيل فيلم، ويدئو و كامپيوتر دارند و همواره سعي در ساخت و خلق و انتخاب محيط هايي را دارند كه يادگيري را افزايش دهد(پينتريچ، 2002). از طرفی، در مقابل جهت گيري دروني انگيزش، جهت گيري بيروني انگيزشي قرار دارد. در جهت گيري بيروني، پيامدهاي محيطي و افراد ديگر نقش تعيين كننده اي در ايجاد رفتار و تصميم گيري هاي آنان ايفا مي كنند. انگيزش از مشوق ها و پيامدهايي سرچشمه مي گيرد كه به رفتار مشاهده شده وابسته است. افراد بيروني بيشتر به وقايع خارجي و منابع بيروني مثل پاداش يا تنبيه اجتماعي و ... توجه دارند تا به احساس رضايت و لذت شخصي. انگيزش بيروني نوعي دليل محيطي براي شروع يا ادامه فعاليت و همينطور وسيله اي براي هدف، وسيله و رفتار است. پژوهش هاي انجام شده در اين زمينه حاكي از اين است پاداش هاي بيروني به نوعي كنترل فرد از ادراك خود تعييني را كاهش مي دهند(وايتهد، 2003، وانگ و گاتري ، 2004). نهايتا در "بي انگيزگي" همانند جهت گيري بيروني انگيزش ، افراد خود را شايسته و تعيين كننده نمي دانند. اين افراد از پايداري در انجام تكليف برخوردار نيستند. ادراك شايستگي و كنترل در آنان چنان پايين است كه در موقعيت ها احساس درماندگي مي كنند. كوشش براي اين افراد يك عمل بي فايده است. آنان موفقيت ها و شكست هاي خود را نتيجه عوامل بيروني و كنترل ناپذير مي دانند(دسي و ريان، 2000). پژوهش هاي انجام شده در اين زمينه رابطه منفي بين بي انگيزگي و موفقيت تحصيلي را گزارش نموده اند (كوينگتون و مولر، 2001). رويكرد هاي مختلف انگيزشي براي انگيزش نظريه ها و رويكردهاي مختلفي ارائه شده است كه معروفترين آنها را به اختصار توضيح مي دهيم: رويكرد رفتاري پيروان رويكرد رفتار گرايي انگيزش را وابسته به كسب تقويت و اجتناب از تنبيه مي دانند. اين برداشت از انگيزش بر انديشه ی اصلي رفتار گرايانی استوار است كه مي گويند پيامدهاي اعمال و رفتارها هدايت كننده  و كنترل كننده آنها هستند. بنا به گفته ی لفرانسوا(1997)، لذت جويي روانشناختي-اصل لذت/ درد-خلاصه آساني از اساسي ترين اصل انگيزشي رفتار گرايان است. طبق اصل لذت درد ما مي كوشيم تا لذت كسب كنيم و از درد بگريزيم(دیبوراجی، 1385). رویکرد شناختی در رویکرد شناختی انگیزش، باور بر این است که اندیشه های فرد سرچشمه انگیزش او هستند. همچنین شناخت گرایان معتقدند که رفتارها توسط هدف ها، نقشه ها انتظارات و نسبت دادن های فرد ایجاد و هدایت می شوند و لذا انگیزه درونی بیشتر از انگیزه بیرونی مورد تاکید آنان است. یکی از انگیزش های اصلی وابسته به تحصیل و یادگیری، بر شکل گیری هدف ها و کوشش برای تحقق بخشیدن آنها تاکید می کند. یکی از مفاهیم نزدیک به مفهوم انگیزش در رویکرد شناختی، انگیزش شایستگی است. سانتروک(2003) از قول وایت(1959) که این مفهوم را مطرح ساخته می گوید: منظور از انگیزش شایستگی آن است که افراد بر انگیخته می شوند تا با محیط خود به طور موثر برخورد کنند، بر دنیای خود مسلط شوند و اطلاعات به طور موثر پردازش نمایند. مردم این کارها را از آن جهت انجام نمی دهند که نیازهای زیستی شان را ارضاء کنند، بلکه به این سبب به این کارها دست می زنند که برای تعامل موثر با محیط دارای انگیزش درونی هستند. برای شناخت گرایان انگیزش درونی مهم تر از انگیزش بیرونی است. انگیزش بیرونی از پاداش بیرونی سرچشمه می گیرد، در حالی که منشا پاداش در انگیزش درونی در کاری که انجام می گیرد نهفته است. به سخن دیگر انگیزش بیرونی انگیزشی است که به وسیله عوامل خارج از فرد و خارج از کاری که انجام می گیرد بر انگیخته می شود، مانند پاداش و تنبیه، در حالی که انگیزش درونی به کاری که انجام می گیرد وابسته است، مانند اشتیاق فرد برای انجام آن کار(دیبوراجی، 1385). یکی از دیدگاه هایی که به انگیزش درونی تاکید دارد، دیدگاه خود مختاری است. افراد به طور طبیعی به خود مختاری نیاز دارند آنها می خواهند بر این باور باشند که با اراده خودشان درگیر فعالیت ها می شوند، یعنی، خودشان می خواهند، نه برای دریافت پاداش بیرونی یا اجتناب از تنبیه(دیچارمز، 1984؛ 1976؛ دیسی، 1975؛ به نقل از دیبوراجی، 1385). اين نظريه پردازان عقيده دارند كه وقتي افراد خودشان را به عنوان علت رفتارشان درك مي كنند، به طور دروني برانگيخته مي شوند. وقتي افراد بر اين عقيده اند كه به خاطر پاداش، اجبارها يا خشنود كردن شخص ديگر درگير رفتار مي شوند يعني آنها به طور بيروني برانگيخته مي شوند. بيشتر نظريه پردازان تاكيد دارند كه ادراك شخص از عليت مهم است، نه هر شاخص عيني از عليت. دو فرد در يك موقعيت يكسان براي درگير شدن در يك رفتار خاص ممكن است عقايد متفاوتي داشته باشند. با وجود اين، نظريه پردازان ادعا مي كنند كه عوامل محيطي مانند سطوح انتخاب، دسترس پذيري به پاداش ها بر ادراكات مربوط به منبع عليت اثر مي گذارد(دیبوراجی، ترجمه رمضان زاده و عمويي، 1385). رویکرد انسان گرایی در رویکرد انسان گرایی به جای تاکید بر تقویت و تنبیه به عنوان منبع اصلی انگیزش، به توانایی دانش آموزان برای رشد شخصیت، آزادی انتخاب هدف های زندگی و ویژگی های مثبت مانند حساس بودن نسبت به دیگران تاکید می شود. بنابراین از دیدگاه روانشناسان انسان گرا، برای ایجاد انگیزش باید احساس شایستگی، خود مختاری و عزت نفس را در افراد پرورش داد. زمانی آرتور کومبز(1962) که خود یکی از پیشگامان نهضت انسان گرایی است درباره انگیزش بیان کرد: مردم همیشه برانگیخته هستند، در واقع آنها هیچ گاه نا برانگیخته نیستند. آنها ممکن است برای انجام کاری که ما ترجیح می دهیم انجام دهند، برانگیخته نباشند، اما هرگز نمی توان گفت که آنها نابرانگیخته اند. همه دانش آموزان برای تحصیل انگیزه دارند و این یک اصل اساسی روانشناسی انسان گراست، نهضتی که در اوایل دهه های 1950شروع شده است(دیبوراجی، 1385). انگیزش، از دیدگاه انسان گرایی به عنوان نیرویی فعال تلقی می شود، همه انسان ها رشد می کنند و تحول می یابند. انگیزش پرورش یک تمایل مثبت از پیش موجود و فراهم کردن امکان رشد، توسعه، و یکپارچه کردن تجربه های تازه است. هر فردی دارای یک اصل نمو درونی است که همه رفتارهای انسان را هدایت می کند و به آنها نیرو می دهد. از نظر یک انسان گرا چیزی به عنوان یک یادگیرنده ی بدون انگیزش وجود ندارد. تاکید انسان بر خود یا کل انسان از نظر انگیزش است. این که عملکرد دانش آموزان در کلاس چگونه است، بستگی به این دارد که آنها خود را به عنوان انسان چگونه می بینند و از دیدگاه آنها مدرسه چگونه به رشد و نمو آنها به عنوان یک فرد کمک می کند. اگر کلاس حالت شخصی و معناداری داشته باشد، آنها انگیخته می شوند تا یاد بگیرند؛ اگردر غیر این صورت باشد، آنان انگیزه ای برای یادگیری نخواهند داشت(کریمی، 1387). یکی از مهمترین نظریه پردازان انسان گرایی، آبراهام مازلو(1970)، انگیزش را با توجه به نیازها توضیح داده است. نیاز به یک حالت ناشی از کمبود یا محرومیت در موجود زنده گفته می شود. اصطلاح وابسته به نیاز سائق است. سائق انرژی یا میل حاصل از نیاز است. مازلو(1970) نیازهای انسان را به صورت سلسله مراتبی طبقه بندی کرده است. نیازها ابتدا به دو دسته کلی تقسیم بندی شده اند: نیازهای کمبود یا کاستی و نیازهای رشد یا بالندگی. مازلو نیازهای دسته اول را نیازهای اساسی و نیازهای دسته دوم را فرا نیازها نیز نام گذاری کرده است. هر یک از این دو دسته نیاز شامل تعدادی طبقه به شرح زیر است: نیازهای اساسی: نام دیگری که مازلو برای نیازهای اساسی مورد استفاده قرار داده نیازهای کمبود یا کاستی است علت این نام گذاری آن است که نیازهای کاستی زمانی که ارگانیسم در رابطه با یک نیاز کمبودی دارد(مثلا غذا یا آب) برانگیخته می شوند. از آنجا که مهمترین و آشکار ترین نیازهای انسان نیازهای فیزولوژیکی و جسمی هستند توجه به این دسته از نیازهای کودکان نخستین وظیفه معلمان و والدین است. دانش آموز گرسنه را با هیچ تدبیری نمی توان وادار کرد تا به درس و بحث معلم گوش فرا دهد. به همین قیاس از معلم گرسنه نیز نمی توان انتظار داشت که وظیفه آموزشی خود را به درستی انجام دهد. پس از ارضای نیازهای جسمانی، نیازهای مربوط به احساس امنیت، عدم نگرانی خاطر و محیطی امن و به دور از تهدید و خطر جای نیازهای قبلی را می گیرد. کودکان باید در محیط آموزشگاه احساس آرامش کنند و از عوامل تهدید آمیز به دور باشند تا بتوانند به یادگیری بپردازند. معلمان هم نیاز به امنیت شغلی، رفاه نسبی و بیمه های اجتماعی دارند تا بتوانند بدون دغدغه خاطر به پرورش کودکان و نوجوانان اقدام نمایند. وقتی که دانش آموز و آموزگار از نگرانی مسائل فوق فارغ شدند، آنگاه به محبت و دوستی و تعلق خاطر نیاز خواهند داشت. مردم به محبت کردن و مورد محبت قرار گرفتن نیازمندند. به اعتقاد مازلو(1970)، زندگی جدید در شهرهای بزرگ انسان را از ارضای این دسته از نیازها محروم ساخته است. قطع رشته های خانوادگی در شهرهای بزرگ، نبودن تماس رو در رو و روابط متقابل میان افراد که در جوامع روستایی امری متداول است و همچنین وجود عوامل شخصیت زدایی جوامع صنعتی مانع از براوردن نیازهای دسته اخیر می شوند. پس از آنکه نیازهای سطح سوم ارضاء شدند نوبت به نیازهای مربوط به عزت نفس، یعنی نیاز به قدر شناسی خود و مورد قدر شناسی از طرف دیگران قرار گرفتن، می رسد. منظور از این نیاز ها آن است که فرد احتیاج دارد تا در خانه، اجتماع و محل کار مورد احترام و قدردانی دیگران واقع شود و خود نیز تصور مثبتی از خویشتن داشته باشد(دیبوراجی، 1385). فرا نیازها یا نیازهای مربوط به خود شکوفایی: بر خلاف نیازهای کاستی که ازمحرومیت انسان سر چشمه می گیرند، فرا نیازها نیرویشان را از میل آدمی به رشد و شکوفایی و بالندگی کسب می کنند. فرا نیازها به نیازهای موبوط به خود شکوفایی یا تحقق خویشتن نیز معروفند. اینها عبارتند از نیازهای فرد برای رسیدن به آنچه که در حداکثر توان و استعداد دارد. نیازهای خود شکوفایی مواردی چون کنجکاوی، اشتیاق برای شناخت، یادگیری، کسب حقیقت، دانش اندوزی، تجربه کردن، درک زیبایی، نظم و هماهنگی را شامل می شوند. لفرانسوا(1997)در توصیف خود شکوفایی گفته است:خود شکوفایی یک فرایند است نه یک حالت، فرایند رشد، یعنی شدن ، بالیدن. وقتی که همه نیازهای اساسی بر آورده شدند، انسان به فکر خود شکوفایی می افتد. یعنی می کوشد تا توانایی ها و استعدادهای خود را کشف کند و آرمان هایش را تحقق بخشد. مازلو معتقد است که این دسته از نیازها تنها در انسان هایی که دارای شخصیت های سالمی هستند یافت می شود و تنها یک درصد مردم به آن دست می یابند. و علت آن را اینگونه توضیح می دهد که اکثر مردم قدرت شناسایی توانایی های بالقوه خود را ندارند، زیرا بیش از حد مطیع الگوهای قالبی فرهنگ خود هستند و لذا نیازهای فردی خویش را نادیده می گیرند و همچنین او متذکر می شود که نیازهای مربوط به امنیت مردم را از خطر کردن بر حذر می دارند و راه های درگیر شدن با تجربه های تازه را بر آنها می بندند. مازلو می گوید انسان کامل کسی است که به بالاترین سطح نیازها دست بیابد، یعنی اگر فرد نیازهای چهارگانه پیش از نیاز به خود شکوفایی را بر آورده سازد اما به مرحله خود شکوفایی نرسیده باشد، انسان کاملی نیست. نیاز به خود شکوفایی در افراد مختلف متفاوت است. در یک شخص ممکن است به صورت نیاز به رویاندن گیاه جلوه کند، در دیگری به صورت مادر خوبی شدن، و در شخص دیگری به صورت شاعر یا نویسنده شدن. در ارتباط با نیازها و انگیزش مازلو(1970) می گوید: انگیزش از اشتیاق فرد برای ارضای نیازهای سلسله مراتب مورد نظر او سر چشمه می گیرد. هدف هایی که آگاهانه از سوی افراد برگزیده می شوند وسایلی هستند برای ارضای نیازهای اساسی آنان(دیبوراجی، 1385). رویکرد اجتماعی-فرهنگی یکی دیگر از رویکردهای انگیزشی رویکرد اجتماعی-فرهنگی است. بنا به این رویکرد منبع انگیزشی مهم برای بعضی از افراد بودن با دیگران و داشتن رابطه ای دوستانه ی متقابل با آنان است. بنا به گفته وولفلک(2004)، مردم در فعالیت ها شرکت می کنند تا هویت خود و روابط متقابل با دیگران را حفظ نمایند. بنابراین اگر دانش آموزان عضو یک کلاس درس یا آموزشگاهی باشند که برای یادگیری ارزش قائل می شود انگیزش آنان برای یادگیری بالا خواهد بود. مفهوم نزدیک به رویکرد انگیزشی اجتماعی-فرهنگی نیاز پیوندجویی یا نیاز پیوستگی است. سانتروک(2004)، گفته است این نیاز معرف انگیزه افراد در ایجاد روابط با دیگران است. نیاز پیوند جویی یا پیوستگی در دانش آموزان در انگیزش آنان به صرف وقت با همسالان، ایجاد دوستی های صمیمانه، وابستگی به والدین و اشتیاق نسبت به برقراری رابطه صمیمانه با معلمان انعکاس می یابد. ارمرود(1995)، نیاز پیوند جویی را به صورت نیاز به برقراری روابط صمیمانه با دیگران تعریف کرده و گفته است: نیاز به پیوند جویی دانش آموزان تعیین کننده انتخاب آنان در مدرسه است. به عنوان مثال، دانش آموزان دارای نیاز به پیوند جویی سطح پایین ترجیح می دهند تنها کار کنند، در حالی که دانش آموزان برخوردار از نیاز به پیوند جویی سطح بالا کار در گروه های کوچک را بر می گزینند(بال، ترجمه مسدد، 1373). رویکرد انتظار ضرب در ارزش یکی دیگر از رویکردها یا نظریه های انگیزش، نظریه انتظار ضرب در ارزش است (فدر، 1982). این نظریه انگیزشی هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی(وولفلک، 2004). فرمول این نظریه به گونه زیر است: ارزش تشویقی موفقیت×انتظار موفقیت=انگیزش بنا به فرمول بالا، مقدار زمان و کوششی که افراد مایلند صرف انجام یک تکلیف یا کاری بکنند(میزان انگیزش آنان) برابر با حاصل ضرب دو عامل زیر: سطح انتظارشان در رابطه با اینکه تا چه حد آن کا ر را با موفقیت انجام خواهند داد. میزان ارزشی که برای انجام آن کار قائلند یا فایده و پاداشی که از انجام آن کار نصیبشان می شود(دیبوراجی، 1385). ویژگی فرمول بالا این است که دو متغیر یا عامل اصلی آن یعنی انتظار موفقیت و ارزش تشویقی ناشی از موفقیت، در هم ضرب می شوند.خاصیت ضرب شدن این است که بالا بودن سطح هر عامل بر افزایش سطح نتیجه، یعنی انگیزش تاثیر فراوانی دارد. در مقابل هر گاه یکی از دو عامل صفر باشد نتیجه نیز صفر خواهد شد، یعنی انگیزش فرد برای انجام تکلیف برابر با صفر خواهد شد. به عنوان مثال اگر دانش آموز بر این باور باشد که در امتحانی که پیش رو دارد موفق خواهد شد(انتظار بالا)، و اگر موفقیت در آن امتحان برایش مهم باشد(ارزش بالا)، آنگاه انگیزش او نیز بالا خواهد بود. اما اگر هر یک از دو عامل صفر باشد(این گونه باور کند که در امتحان موفق نخواهد شد یا موفقیت در آن برایش مهم نباشد)، انگیزش او صفر خواهد بود. در فرمول بالا، ارزش ضرب در انتظار همان مفهوم خودکارآمدی است خودکاآمدی یا خودکار آمدی تصوری به باور شخص نسبت به تواناییش برای انجام یک رفتار به منظور رسیدن به یک هدف مربوط است. بنا به گفته اندرسون و بورک(2000)، در چهارچوب نظریه انتظار ضرب در ارزش، معلمان برای اینکه دانش آموزان را نسبت به یادگیری بر انگیزانند باید هم به آنان کمک کنند تا برای فعالیت های آموزشگاهی و علمی ارزش قایل شوند و هم آنان را مطمئن سازند که اگر به اندازه کافی بکوشند در آن فعالیت ها موفق خواهند شد. بنا به گفته وولفلک(2004)، به فرمول انتظار ضرب در ارزش عامل هزینه نیز اضافه شده است. یعنی ارزشی که شخص برای انجام یک تكلیف قائل است هم به برآورد او از ارزش آن تکلیف و هم به هزینه ای که صرف انجام آن می شود وابسته است. در رابطه با هزینه ی  تکلیف، یادگیرنده ممکن است مقدار کوشش با سایر منابع مورد نیاز برای انجام موفقیت آمیز تکلیف را مورد ملاحظه قرار دهد(دیبوراجی، 1385). نظریه انگیزش پیشرفت یکی دیگر از نظریه های مربوط به انگیزش که در روانشناسی پرورشی جای مهمی دارد نظریه انگیزش پیشرفت یا نیاز به موفقیت است. منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت هایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی های فرد بستگی دارد(اسلاوین، 1385). افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند. حتی پس از آنکه در انجام کاری شکست خوردند، از او دست نمی کشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادمه می دهند. دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت بالا همواره می خواهند موفق شوند و آن را انتظار می کشند و وقتی شکست می خورند کوشش های خود را دو برابر می کنند و به فعالیت ادامه می دهند تا موفق بشوند(اسلاوین، 1385). واضعان اصلی انگیزش پیشرفت مککللند، اتکینسون،کلارک و لوول(1961) هستند. آنها در کتاب معروف خود با عنوان انگیزه پیشرفت نوشتند بعضی افراد بلند پروازانه تر از دیگرانند و برای کسب موفقیت در زندگی می کوشند(دیبوراجی، 1385). پژوهشهای انجام شده نشان داده اند که افراد دارای انگیزش پیشرفت زیاد در انجام کارها، از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند. در رابطه با اینکه انگیزش پیشرفت بالا به موفقیت می انجامد یا اینکه موفقیت موجب بالا رفتن سطح انگیزش می شود؛ پژوهش ها نتایج مشخصی به دست نداده اند(اسلاوین، 1385). آنچه معلوم شده این است که انگیزش پیشرفت در ابتدا تحت تاثیر تجارب فرد در خانواده است، اما پس از اینکه دانش آموزان چند سالی را در مدرسه کسب تجربه می کنند موفقیت و انگیزش بر یکدیگر تاثیر می گذارند. موفقیت اشتیاق برای موفقیت بیشتر را سبب می شود که این به نوبه ي خود موفقیت را به دنبال می آورد. در مقابل دانش آموزانی که در نتیجه زحمات خود کسب موفقیت نمی کنند، انگیزش برای موفقیت در آینده را از دست می دهند(همان منبع). نکته ای که در اینجا باید به آن اشاره کنیم این است کسب موفقیت در تکالیف آسان برای افراد دارای انگیزش پیشرفت لذت بخش نیست، بلکه کسب توفیق در تکالیف چالش بر انگیز برای این افراد مهم و افتخار آمیز است. همچنین انجام تکالیف بسیار دشوار نیز مورد علاقه ی افراد دارای انگیزه پیشرفت قرار نمی گیرد. علت آن است که انجام تکالیف خیلی ساده افتخاری نصیب فرد نمی کند و تکالیف بسیار دشوار معمولا به شکست منجر می شوند، و این نیز افتخاری نصیب فرد نمی سازد. بنا به نظریه اتکینسون(1657)، افرادی که دارای انگیزش پیشرفت قوی هستند در تکالیفی که دارای درجه دشواری متوسطی هستند توفیق زیادی به دست می آورند. یعنی تکالیفی که این افراد در آن حد اکثر جدیت را نشان دهند، تکالیفی هستند که انجام آنها مستلزم قدری خطر کردن است، این ها همان تکالیف چالش بر انگیز هستند. برای یک فرد دارای انگیزش پیشرفت قوی، مقدار لذتی که هنگام موفقیت کسب می کند به سطح تصوری چالش وابسته است. با افزایش سطح چالش، لذت همراه با موفقیت نیز افزایش می یابد. علاوه بر انگیزش پیشرفت، اصطلاح انگیزه اجتناب از شکست نیز مطرح شده است انگیزه اجتناب از شکست به گرایش فرد برای دوری گزیدن از شرمساری یا تحقیر وابسته به شکست گفته می شود. افرادی که در آنها انگیزه اجتناب از شکست نیرومند است موقعیت هایی را ترجیح می دهند که در آنها نتیجه کار معلوم است و از بودن در موقعیت های که در آنها نتیجه کار معلوم نیست مضطرب می شوند، لذا این افراد از درگیری با تکالیف چالش برانگیز می گریزند. یکی دیگر از تفاوت های میان افراد دارای انگیزش پیشرفت و افراد دارای انگیزه اجتناب از شکست پیشتکار و اصرار افراد گروه اول در کسب موفقیت است. یعنی اینکه وقتی افراد دارای انگیزش پیشرفت قوی در رسیدن به هدف هایشان شکست می خورند با جدیت بیشتری به ادامه کار می پردازند. درمقابل افراد دارای اجتناب از شکست از کار دست می کشند. پژوهش های انجام شده نشان داده اند که انگیزه اجتناب از شکست با انگیزه پیشرفت رابطه منفی دارد. یعنی اینکه وقتی یکی از آنها نیرومند است دیگری ضعیف است(اتکینسون، 1384). نظریه انگیزشی نسبت دادن بنا به نظریه نسبت دادن(اسناد) چگونگی ادراک و تفسیر فرد از علت های موفقیت و شکست های خودش از تعیین کننده های اصلی انگیزش او به حساب می آید. فرض این نظریه آن است که ما انسان ها می کوشیم تا به کمک دلایلی که برای رفتارهای خودمان و دیگران می یابیم آن رفتارها را درک کنیم. نظریه نسبت دادن انگیزش به ما می گوید که چگونه تبیین ها، توجیه ها، و بهانه های فرد درباره خودش و دیگران بر انگیزش او تاثیر می گذارند. یکی از نظریه پردازان اصلی در حوزه نسبت دادن برنارد واینر(2000) است که از روانشناسان پرورشی سرشناسی است که نظریه نسبت دادن را به یادگیری و آموزش پیوند زده است (بال، ترجمه مسدد، 1373).   در رابطه با کاربردهای آموزشی نظریه انگیزشی نسبت دادن می توان گفت، مشکل بزرگ آموزشی معلمان وجود دانش آموزانی است که دارای مفهوم خود پنداره سطح پایینی هستند. این مفهوم خود ضعیف از شکست های پیاپی آنان در یادگیری ناشی شده است این دانش آموزان بین موفقیت ها و اعمال خود رابطه نزدیکی نمی بینند و شکست خود را به فقدان توانایی نسبت می دهند. این اعتقاد که نتایج اعمال آنها مستقل از اعمال آنهاست، به درماندگی آموخته شده می انجامد. این نوع اسنادها ناسازگارند و باید آنها را تغییر داد. برای این منظور شرایط آموزشی باید بر یادگیری تاکید کند نه بر پیشرفت. تاکید بر یادگیری مشوق کوشش های دانش آموز است و از طریق تاکید بر فعالیت های دانش آموز، به عوض تاکید بر درست یا غلط بودن پاسخ او، بازخوردهای لازم فراهم می شوند و اشتباهات اصلاح می شوند. اقدام آموزشی دیگر،کاهش رقابت میان دانش آموزان برای کسب نمره است. ایمس(1987) در پژوهشی که در رابطه با تاثیر رقابت بر موفقیت انجام داده است نشان داد که در موقعیت های آموزشی که در آن رقابت میان دانش آموزان حاکم بوده، حتی دانش آموزان دارای مفهوم خود سطح بالا نیز با شکست مواجه شده اند و به دنبال آن انتقاد افزایش یافته و تصورات فرد نسبت به توانایی شخصی اش کاهش یافته است(سیف، 1387). راهبردهای ایجاد انگیزش تحصیلی در یادگیرندگان بهترین راه ایجاد انگیزش تحصیلی در یادگیرندگان نسبت به یادگیری بهبود شرایط یادگیری و افزایش سطح کیفیت روش های آموزشی است. از این طریق یادگیرندگان در یادگیری به موفقیت بیشتری می رسند و این کسب موفقیت علاقه و انگیزش آنها را نسبت به مطالب جدید افزایش می دهد. در زیر روش ها و فنونی معرفی می شوند که استفاده از آنها معلمان را در بالا بردن سطح انگیزش تحصیلی یادگیرندگان یاری می دهد: هدفهای آموزشی خود را در آغاز درس به یادگیرندگان بگویید و از آنها بخواهید تا برای خود نیز هدفهای یادگیری انتخاب کنند: یادگیرندگانی که از هدفهای آموزش و درس مطلع نمی شوند به خوبی یادگیرندگانی که معلم پیش از آغاز درس دقیقا به آنها می گوید که چه انتظاراتی از آنها دارد نیستند. معلم از یادگیرندگان بخواهد تا آنان نیز برای خود هدفهای یادگیری یرگزینند. داشتن هدف از سوی یادگیرنده موجب بالا رفتن سطح انگیزش تحصیلی او می شود(کدیور، 1386). در شرایط مقتضی از تشویقهای کلامی استفاده کنید: در بسیاری مواقع، تقویت ملموس به اندازه تشویق های کلامی معلم موثر نیست. استفاده از اظهاراتی چون خوب، عالی و آفرین پس از عملکرد درست دانش آموزاز تدابیر موثر انگیزش تحصیلی است . موثرترین تشویق آن است که به رفتار و عملکرد درست دانش آموز وابسته باشد. ضمنا معلم نباید بیشتر از اندازه لازم دانش آموز را مورد ستایش قرار دهد. تشویق بیش از حد اثرش را از دست می دهد و از خاصیت تقویت کنندگی آن می کاهد. تشویق کلامی دارای دو جنبه است: 1) انگیزشی: دریافت کلماتی از یک منبع با ارزش به عنوان علامتی از تحسین برای دانش آموز دلنشین است. تحسین باید از سوی کسی باشد که به نظر دانش آموز آن شخص با ارزش است. اگر دانش آموز نسبت به معلم خود نفرت داشته و نسبت به او بی اعتنا باشد، تعریف و تمجید معلم برای او تحقیر آمیز و بی ارزش خواهد بود. برای اینکه تشویق کلامی معلم موثر باشد او باید مورد علاقه و احترام دانش آموز باشد. 2) بازخوردی: تشویق کلامی می تواند اطلاعات مهمی درباره دانش آموز و عملکردش به معلم بدهد. اگر ارزش بارخوردی تحسین تحقق یابد مورد احترام بودن معلم اهمیت ویژه ای می یابد. تشویق کلامی باید: برای عملکردهای مشخص صورت گیرد نه به طور اتفاقی، دانش آموز را ازارزش کاری که انجام می دهد آگاه کند، نتیجه کار دانش آموز را به موفقیتهای فردی پیشین آنها نسبت دهد، تشویق کلامی باید دانش آموز را ازپیشرفت هایش آگاه کند(کدیور، 1386). از آزمونها و نمرات به عنوان وسیله ای برای ایجاد انگیزش تحصیلی در یادگیرندگان استفاده کنید: با توجه به اینکه که نتایج آزمونها به صورت نمره هایی که به یادگیرندگان داده می شود با پاداش های مختلف چون تایید معلم و والدین، ارتقاء به کلاس بالاتر، دریافت گواهینامه و ... وابسته است. از خاصیت برانگیزانندگی موضوع های مختلف استفاده کنید و آموزش خود را با تجارب و موارد جالب همراه سازید: محرک های تازه، تعجب برانگیز، و پر معنی سطح برانگیختگی را افزایش می دهند و سبب تحریک کنجکاوی یادگیرنده می شوند. معلم می تواند با ارائه مسائل و مطالبی که از این ویژگی ها برخوردارند در یادگیرنده ایجاد انگیزش تحصیلی می کند(سیف، 1387). مطالب درسی را از ساده به دشوار ارائه دهید: ارائه مطالب درسی به صورت متوالی از ساده به دشوار، موجب می شود که یادگیرندگان ابتدا در یادگیری مطالب ساده به اندازه کافی موفقیت به دست آورند. این کسب موفقیت اولیه انگیزش یادگیرنده را برای یادگیری های بیشتر افزایش می دهد و برآمادگی او می افزاید.کسب موفقیت غالبا به دریافت پاداش و تائید از سوی معلم و والدین منجر می شود که این خود یکی از عوامل مهم انگیزشی به شمار می آید. بنابراین معلم باید سعی کند تا در تمام مراحل اموزشی برای همه یادگیرندگان فرصت کسب موفقیت فراهم کند(کدیور، 1386). از ایجاد رقابت و هم چشمی در میان دانش آموزان جلو گیری کنید: معلم باید در ایجاد رقابت بین دانش آموزان که به کسب موفقیت در معدودی از آنها و شکست اکثریت آنها می انجامد جلوگیری کند. برای جلوگیری از رقابت در بحث های کلاسی، معلم می تواند در جریان بحث، پس از گفتن نام دانش آموزی معین، به طرح سوال بپردازد نه اینکه ابتدا اول سوال را مطرح کند و بعد از کلاس بخواهد تا هر که می خواهد به طور داوطلبانه به سوال او جواب دهد. هنگام آموزش مطالب تازه از مثال های آشنا و هنگام کاربرد مطالب آموخته شده از موقعیت های تازه استفاده کنید: وقتی که می خواهید مطالب تازه ای را به دانش آموزان بیاموزید آن را با استفاده از مثال ها و موارد ملموس و آشنا برای یادگیرندگان توضیح دهید. این اقدام به جریان یادگیری سرعت می بخشد و سطح علاقه مندی دانش آموزان را افزایش می دهد. اما هنگامی که می خواهید کاربرد مطالب آموخته شده را نشان دهید آنها را در موقعیت های تازه و بدیع به کار ببرید. استفاده از موقعیت های تازه از یکنواختی مطلب و حالت کسل کنندگی آن می کاهد و به علاقه یادگیرنده در استفاده از آنچه که آموخته است می افزاید(کدیور، 1386). علاوه بر توضیح و تشریح مطالب به طور کلامی، تا آنجا که ممکن است از روش های دیگر آموزشی نیز استفاده کنید و دانش آموزان را به مشارکت در یادگیری تشویق نمایید: بحث گروهی، بازی های آموزشی، گزارش انفرادی و گروهی به وسیله دانش آموزان ،گزارش مطالب دروسی مانند تاریخ به صورت نمایش زنده، و هر تدبیر دیگری که دانش آموزان را در فعالیت یادگیری شرکت دهد به مقدار زیاد انگیزه آنها را بالا می برد. کسل کننده ترین روش آموزشی آن است که معلم تمام وقت کلاس را به خود اختصاص دهد و فرصت هیچ گونه فعالیت و اظهار نظری را به دانش آموزان ندهد. یکی از مهمترین راه های ایجاد انگیزه به یادگیرندگان شرکت دادن آنها در فعالیت کلاسی است. پیامد منفی مشارکت یادگیرندگان در فعالیت یادگیری را کاهش دهید: مشارکت دانش آموزان در جریان یادگیری باید با تقویت مثبت مواجه گردد تا موجب دلسردی آنها نشود. برای این منظور معلم باید سعی کند از پیامدهای آزاردهنده این کار جلو گیری کند. به دانش آموزان تکالیفی بدهید که نه خیلی ساده و نه خیلی دشوار باشد: سطح مسایل و تکالیف درسی باید منطبق بر سطح توانایی یادگیرنده باشد به گونه ای که او با کوششی که به کار می گیرد، از عهده انجام آنها برآید. یادگیرندگان زمانی از بیشترین میزان انگیزش تحصیلی برای یادگیری برخوردارند که سطح چالش انگیزی تکالیف یادگیری متوسط باشد. از خرده گیری در حد لازم استفاده کنید: خرده گیری به صورت داعیه به کار می رود عیب گرفتن از کار دانش آموز ممکن است او را بر آن دارد تا برای دوری جستن از ملامت جهد و تلاش کند، ولی اگر خرده گیری با نظر اصلاحی همراه نباشد، احتمالا کار بی اثری خواهد بود. خرده گیری را نباید بیش از اندازه به کار برد، وگر نه دانش آموز دلسرد شده و از کوشش دست برمی دارد (درویل ترجمه، پارسا، 1377). از مشوق های درونی و بیرونی استفاده کنید: مشوق های بیرونی به پاداش ها و تقویت کننده هایی که نسبت به فعالیت یادگیری جنبه بیرونی دارند مانند، ستایش و نمره خوب گفته می شود. بعضی وقت ها موضوع یادگیری به گونه ای است که برای دانش آموزان مفید و مورد نیاز آنان است و با اشتیاق آن را یاد می گیرند. برای این دانش آموزان به مشوق های بیرونی نیازی نیست، این دانش آموزان برای انجام کارهای مورد علاقه شان دارای انگیزه درونی هستند(سیف، 1387). انگیزش تحصیلی: جمع بندی بطور کلی می توان گفت، راهبردهای انگیزش تحصیلی برای یادگیری به آن دسته از رفتارهایی گفته می شود كه با يادگيري و پيشرفت در ارتباط هستند. انگيزش پيشرفت تحصيلي را براساس رويكردهاي گوناگوني تعريف نموده اند. بعضي از اين رويكردها به انگيزش هایي مربوط به موفقيت به طور عام مي پردازند. يكي از آنها رويكرد هدف هاست. رويكرد هدف ها براساس انگيزش هاي سازگارانه و ناسازگارانه پديد آمده است(ایمز، 1990). تحقيق ها در زمينة رويكرد هدف ها نشان داده است كه افراد با توانايي هاي يكسان، هنگامي كه با مشكلات يادگيري روبه رو مي شوند، انواع پاسخ ها را ارائه مي دهند. بعضي از افراد با وجود توانايي هاي سطح بالا، دشواري ها را آنچنان بزرگ جلوه مي دهند كه به نظر مي رسد توانايي آنها محدود است و از اينكه تلاش هاي آنها به موفقيت بينجامد، نااميد هستند. اين نحوه رفتار گاهي در قالب الگوي درماندگي آموخته شده تفسير مي شود كه به نوعي ناسازگارانه است، زيرا در مقابل رسيدن افراد به اهداف ارزشمند مانع ايجاد مي كند. در مقابل افراد ديگري هستند كه مشكلات موجود در سر راه را حل شدني دانسته و از آنها ناراحت نمي شوند و حتي در وجود خود احساس لذت فايق آمدن بر چالش دارند. آنها به تغيير دادن راهبردها با حداكثر تلاش توجه نموده و توان حل مسأله خود را تقويت مي نمايند. در واقع اين واكنش ها را پاسخ هايي با جهت گيري تسلط می نامند(ایمز، 1990). بنابراین راهبردهای انگیزش تحصیلی، یکی از اصلی ترین مولفه های اثرگذار بر یادگیری موفق بوده و در صورت توجه آموزش دهندگان به این مولفه، محیط های یادگیری برای یادگیرندگان جذاب تر و بانشاط تر خواهد بود. 2-6 پیشینه پژوهش های انجام شده پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل کشور ملک پور و همکاران در سال 1392 در پژوهش خود عنوان کردند، يكي از درسهايي كه دانشآموزان در آن ضعف دارند و به افت تحصيلي آنها مي انجامد، درس رياضيات است. با توجه به اهميت اين درس، هدف مطالعه حاضر بررسي رابطه بين استنباط دانشآموزان از نگرش والدين به رياضيات و متغيرهاي فردي (انگيزش، اضطراب رياضيات و اعتماد به نفس) با نمره درس رياضيات در دانشآموزان سوم راهنمايي بود. در اين پژوهش براي جمعآوري دادههاي مورد نياز از پرسشنامه هاي استنباط از نگرش پدر و مادر به رياضيات، اضطراب رياضيات، انگيزه رياضي، و اعتماد به نفس رياضي(فنما و شرمن، 1976) استفاده شد. متغير ملاك هم عملكرد تحصيلي دانشآموزان در درس رياضيات بود كه به وسيله نمره رياضي آنها در امتحان نيمسال اول سنجيده شد. نتايج نشان داد كه متغير عملكرد رياضيات توسط سه متغير اعتماد به نفس، نگرش مادر و نگرش پدر بطور معناداري پيشبيني شده است. فخری و همکاران(1392) در پزوهشی با هدف پيش بيني اهداف پيشرفت بر اساس عاطفه مثبت و منفي با واسطه گري باورهاي خودكارآمدي تحصيلي در یک مطالعه همبستگي، نشان دادند زماني كه باورهاي خودكارآمدي تحصيلي در معادله رگرسيون حضور ندارد، رابطه ميان عاطفه مثبت و منفي و اهداف پيشرفت معنادار است؛ درحالي كه اين رابطه زماني كه اين متغير كنترل مي شود، معنادار نيست. با توجه به اين كه در مطالعه فوق ، عاطفه مثبت و منفي به واسطه باورهاي خودكارآمدي تحصيلي پيش بيني كننده اهداف پيشرفت در دانش آموزان دبيرستاني بود؛ لذا نتايج مطالعه حاضر براي استفاده سازمان هايي همچون آموزش و پرورش در جهت به كارگيري برنامه هايي به منظور ارتقاء باورهاي خودكارآمدي تحصيلي و بهبود عملكرد آموزشي دانش آموزان مفيد به نظر مي رسد. خیر و همکاران در پژوهشی در سال 1391 با هدف بررسي ميزان سوگيري باورهاي خودكارآمدي دانش آموزان با توجه به ملاك هاي بيروني، و تاثير آن بر پيامدهاي انگيزشي، عاطفي و عملكرد تحصيلي آنان، نشان دادند كه بيشتر دانش آموزان دچار خطاي بيش برآورد خودكارآمدي تحصيلي هستند. تحليل واريانس پيامدهاي انگيزشي و عاطفي حاكي از تفاوت معنادار ميانگين گروه داراي باورهاي خودكارآمدي واقع بينانه و بدبينانه، به نفع گروه اول بود. همچنين در متغير عملكرد رياضي ، ميانگين هاي هر سه گروه بطور معناداري از يكديگر متفاوت بودند. گروه داراي باورهاي بدبينانه بالاترين و گروه داراي باورهاي خوشبينانه كمترين نمره عملكرد رياضي را دارا بودند. اين نتايج نشان دهنده ارتباط نوع باورهاي خودكارآمدي دانش آموزان با جنبه هاي انگيزشي، عاطفي و عملكردي در امور تحصيلي است. با توجه به برآورد غير واقع بينانه دانش آموزان از كارآمدي تحصيلي خود، توصيه مي شود درباره واقعي تر نمودن خودكارآمدي آنان چاره انديشي شود. کدیور و همکاران(1391) در مطالعه خود با هدف بررسي رابطه علي اهداف پيشرفت و راهبردهاي خودتنظيمي با عملكرد حل مساله، نشان دادند كه تنها، راهبرد انگيزشي اثر مستقيمي بر عملكرد حل مساله داشته و اهداف گرايش به تسلط و گرايش به عملكرد بر هر چهار راهبرد شناختي، فراشناختي، انگيزشي و مديريت منابع تاثير مستقيم داشته اند. اين اهداف به واسطه راهبرد انگيزشي، تاثير غيرمستقيمي نيز بر عملكرد حل مساله داشته اند. نتايج به دست آمده با يافته هاي تعدادي از پژوهش ها همسو و با بعضي از تحقيقات مغاير است؛ نكته حائز اهميت، مقدار اندك واريانس تبيين شده عملكرد حل مساله است. يكي از عواملي كه مي تواند در اين امر موثرواقع گردد، عدم تاثير راهبردهاي شناختي، فراشناختي و مديريت منابع بر متغير حل مساله رياضي مي باشد. زارع و همکاران(1391) نیز اثر آموزش فراشناختي حل مسئله بر ناتواني يادگيري رياضي در دانش آموزان پايه هاي چهارم و پنجم ابتدايي را بررسي نمودند و نشان دادندكه آموزش فراشناختي حل مسئله باعث بهبود عملكرد دانش آموزان در حل مسئله و نمره ي كلي رياضي در پس آزمون نشد؛ اما با گذشت زمان اين توانائي ها بهبود يافتند و به ساير تكاليف نيز تعميم پيدا كردند. بين پايه هاي چهارم و پنجم در بهره گيري از آموزش فراشناختي تفاوت معناداري وجود نداشت. با توجه به مشكلات حاصل از آموزش و سنجش توانايي رياضي و مهارت هاي فراشناختي اين يافته ها در ارتباط با آموزش فراشناختي براي بهبود ناتواني يادگيري رياضي مورد بحث قرار گرفتند. لواسانی و همکاران(1390) در مقاله خود با هدف بررسي تفاوت هاي جنسيتي درخودكارآمدي، اهداف پيشرفت، ارزش تكليف، درگيري شناختي و پيشرفت رياضي دانش آموزان سال سوم رشته رياضي شهر مهاباد، داده هاي حاصل از 280 دانش آموز (113 دختر و 167 پسر) را بررسي و تجزيه و تحليل نمودند. به منظور سنجش متغيرهاي پژوهش از پرسشنامه خودكارآمدي رياضي ميدلتن و ميگلي (1997)، مقياس اهداف پيشرفت ميگلي و همكاران (2000)، خرده مقياس راهبرد سطحي و راهبرد عميق كمبر و همكاران (2004) و خرده مقياس ارزش تكليف پينتريچ و همكاران (1991) استفاده شد. نتايج نشان داد كه دختران در اهداف تبحري، ارزش تكليف و پيشرفت رياضي نسبت به پسران نمرات بالاتري كسب كرده اند، اما ميان دختران و پسران در خودكارآمدي رياضي، اهداف رويكرد-عملكرد واهداف اجتناب-عملكرد تفاوت معناداري وجود ندارد. همچنين نتايج تحليل واريانس چند متغيري حاكي از آن بود كه پسران در استفاده از راهبرد سطحي بر دختران پيشي مي گيرند، اما ميان دختران و پسران در راهبرد عميق تفاوت معنا داري وجود ندارد. شمس و تابع بردبار(1390) در بررسی خود با هدف تبيين رابطه ي جهت گيري هدف و خودكارآمدي تحصيلي با عملكرد رياضي دانش آموزان نواحي چهارگانه ي شهر شيراز، نشان دادند كه هدف تسلط-گرايشي و خودكار آمدي تحصيلي پيش بيني كننده هاي مثبت و معنادار و هدف عملكرد-اجتنابي پيش بيني كننده ي منفي و معناداري براي عملكرد رياضي بوده و اهداف تسلط-اجتنابي و عملكرد-گرايشي از قدرت پيش بيني براي عملكرد رياضي برخوردار نبودند. همچنين در بررسي نقش واسطه اي خودكارآمدي تحصيلي با استفاده از روش بارون و كني مشخص شد كه خودكارآمدي تحصيلي از طريق هدف تسلط-گرايشي نقش واسطه اي ميان جهت گيري هدف و عملكرد رياضي دارد. صفری و محمدجانی(1390) پژوهشی را با هدف تعيين مقدار كاربرد راهبردهاي فراشناخت به وسيله ي دانشجويان و ارتباط آن با پيشرفت تحصيلي آنان انجام دادند. پژوهش به روش توصيفي و همبستگي انجام گرفت. نتايج نشان دادند كه در كل 26 در صد از دانشجويان از مهارت هاي فرا شناختي به گونه ي صحيح در مطالعه و يادگيري استفاده مي كردند. در خصوص مولفه هاي فراشناخت، 35 درصد دانشجويان از مهارت «خود تنظيمي» استفاده مي كردند. 34 درصد داراي دانش فرا شناختي سطح بالا و 25 درصد داراي كنترل اجرايي رفتار سطح بالا بودند. 10 درصد دانشجويان داراي شرايط مساعد بكارگيري مهارت هاي فراشناختي بودند و 29 درصد دانشجويان از راهبردها و روش هاي مناسب فراشناخت استفاده مي كردند، بين مهارت هاي فراشناختي در كل و ميانگين نمره هاي دانشجويان همبستگي مثبت معني دار وجود داشت(p<0/01) . بين مولفه-هاي فراشناخت و ميانگين نمره هاي دانشجويان همبستگي مثبت وجود داشت (þ=54) كه اين همبستگي در خصوص راهبرها و روش هاي مطالعه و انواع دانش فراشناختي معني دار شناخته شد (p=0/003). براي ساير مولفه ها معني دار نبود. باتوجه به ضعف نسبي مهارت هاي فراشناختي در تجربه هاي دانشجويان و هم چنين ارتباط بين فراشناخت و پيشرفت تحصيلي دانشجويان، آموزش مهارت ها و راهبردهاي فراشناختي به فراگيران، پيشنهاد مي گردد. در پژوهش صادقی و محتشمی(1389) تحت عنوان نقش فراشناخت در فرآیند یادگیری این نتایج کسب شد، آموزش مهارت‌های فراشناختی به فراگيران، در افزايش يادگيری و يادداری دروس تاثير قابل‌توجهی دارد؛ لذا مدرسان بايد در آموزش اين مهارت‌ها به فراگيران بکوشند تا از اين طريق آنان را به يادگيرندگان فعال مبدل سازند. مطالعه جوادی و همکاران(1389) با هدف تعيين رابطه آگاهي فراشناختي دانشجويان از راهبردهاي مطالعه با وضعيت تحصيلي آنان انجام شد. نتایج نشان داد، ميانگين و انحراف معيار نمره آگاهي فراشناختي دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي اصفهان 8/14±62/66 بود. همچنين ميانگين نمره آگاهي فراشناختي ارتباط معناداري با نمره وضعيت تحصيلي دانشجويان داشت و گروه داراي معدل تحصيلي17 به بالا به طور معناداري از آگاهي فراشناختي بالاتري برخوردار بودند. نمره آگاهي فراشناختي با متغيرهاي سن، جنس و محل سكونت ارتباط معناداري نداشت اما با متغير مقطع تحصيلي ارتباط داشت، به طوري كه دانشجويان مقطع كارشناسي از نمره فراشناختي بيشتري نسبت به دانشجويان مقطع دكتري برخوردار بودند. نتیجه این که، آگاهي و دانش فراشناخت مي تواند يادگيري و مطالعه فراگيرنده را در دروس مختلف اثربخش وكارآمدتر سازد. با توجه به اينكه دانش و آگاهي فراشناختي هم در محيط خانواده و هم در مراكز آموزشي (در همه سطوح) قابل آموختن و فراگيري هستند نهادهاي آموزشي و فرهنگي كشور بايد برنامه ريزي دقيق و منسجمي در اين راستا داشته باشد. سراج و همکاران(1389). در پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش های فراشناختی بر عملکرد تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان مقطع راهنمایی به این نتیجه رسیدند که آموزش های فراشناختی در بهبود عملکرد تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی موثر بوده است. از طرفی یافته ها بیانگر عدم تاثیر عامل جنسیت در عملکرد تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان مقطع راهنمایی بود. بلوکی و همکاران(1389) در پژوهش خود به بررسي نقش مولفه هاي انگيزشي و نگرشي در پيشرفت درس رياضي و تدوين مدل ساختاري پرداختند. براي تحليل داده ها از روش تحليل مسير، به كمك نرم افزار ليزرل، اثرات مستقيم و غيرمستقيم و اثرات كلي متغيرهاي خودپنداره، تحصيلات پدر، اهميت رياضي، علاقه به رياضي، حمايت والدين و تصورات قالبي جنسيتي مورد بررسي قرار گرفت. نتايج بدست آمده در اين پژوهش در قالب مدل گرون و رودر كه در سال 1995در دانشگاه ماكس پلانك آلمان ساخته شده و در سه كشور فرانسه، ژاپن و آمريكا اجرا شده، مي باشد. نتايج بيانگر آن است كه متغيرهاي خودپنداره، تحصيلات پدر، حمايت والدين و اهميت رياضي بر پيشرفت درس رياضي اثر معنادار نشان دادند. و متغيرهاي خودپنداره و تحصيلات پدر اثر مستقيم با پيشرفت درس رياضي داشتند. برومند و شیخی فینی(1388) در مطالعه خود با هدف بررسي ميزان رابطه و توان پيش بيني مؤلفه هاي سه گانه باورهاي انگيزشي (خودكار آمدي، ارزش گذاري دروني و اضطراب امتحان) در ارتباط با عملكرد درس رياضي دانش آموزان مقطع راهنمايي، نشان دادند كه كليه مؤلفه هاي باورهاي انگيزشي با عملكرد تحصيلي درس رياضـي رابطه معناداري داشتـه اند. نتايج تحليل رگرسيـون چندگانه نشان داد كه اضطـراب امتحان و ارزش گذاري دروني درس رياضي بيشترين توان پيش بيني عملكـرد تحصيلي درس رياضي را دارند. نتـايج اين پژوهش با نتـايج ساير پژوهش هاي انجام شده كه رابطه بين مؤلفه هاي باورهاي انگيزشي با عملكرد تحصيلي را نشان داده اند، همسو؛ اما از اين جهت كه در ساير تحقيقات انجام پذيرفته شده، مؤلفه خودكار آمدي را به عنوان بهترين پيش بيني كننده عملكرد تحصيلي معرفي كرده اند، متفاوت است. حافظی کن کت و همکاران(1388) در مطالعه خود با هدف طراحي، تدوين و برازش الگويي ساختاري از رابطه هاي بين متغيرهاي باورهاي معرفت شناختي، جهت گيري هدف، مهارت هاي خودتنظيمي، خودكارآمدي و عملكرد قبلي رياضي با عملكرد بعدي در درس رياضي دانش آموزان دختر و پسر پرداختند. در مدل پيشنهادي تحقيق مسيرهاي مستقيم باورهاي معرفت شناختي رياضي به مهارت هاي خودتنظيمي رياضي، باورهاي معرفت شناختي رياضي به خودكارآمدي رياضي، جهت گيري هدفي رياضي به عملكرد بعدي رياضي و مهارت هاي خودتنظيمي رياضي به عملكرد بعدي رياضي معنادار بدست نيامد. لذا، فرضيه هاي متناسب با اين مسيرها نيز مورد تاييد قرار نگرفت. هم چنين، در جريان برازش مدل هاي پيشنهادي و اصلاح شده‏، مشخص شد كه متغيرهاي مشاهده شده نقش معناداري در اندازه گيري متغيرهاي مكنون تحقيق دارند. محسن پور و همکاران(1385) در بررسی خود با هدف تاثير متغيرهاي خودكارآمدي، اهداف تبحري، اهداف رويكرد- عملكرد، اهداف اجتناب- عملكرد، راهبردهاي يادگيري و پايداري بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي به روش تحليل مسير، براساس پيشينه تحقيق، مدل اوليه اي براي بررسي روابط اين متغيرها در نظر گرفتند. نتايج تحليل داده ها نشان داد كه مدل با داده هاي اين پژوهش برازشي مناسب دارد و تاثير مستقيم اهداف رويكرد- عملكرد، اهداف اجتناب- عملكرد، خودكارآمدي، راهبردهاي يادگيري و پايداري بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي تاييد شد. متغير خودكارآمدي نسبت به ساير متغيرهاي بررسي شده در مدل، بيشترين اثر مستقيم را بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي دارد. اهداف تبحري از طريق متغيرهاي واسطه اي خودكارآمدي، راهبردهاي يادگيري و پايداري بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي تاثير غيرمستقيم و معنادار دارد. نقش واسطه اي پايداري ميان اهداف اجتناب- عملكرد و پيشرفت تحصيلي در درس رياضي معنادار است. در بررسی فولادچنگ(1384) به منظور بررسي تاثير آموزش مهارت هاي فراشناختي بر پيشرفت تحصيلي درس رياضي 118 (57 دختر و 61 پسر) دانش آموز چهار كلاس دوم راهنمايي يكي از شهرستان هاي استان فارس انتخاب شدند و به روش تصادفي در گروه هاي آزمايشي و كنترل قرار گرفتند. گروه آزمايشي با تشكيل گروه هاي 6-5 نفري به مدت چهار هفته در كلاس هاي درسي تكاليف رياضي را به شيوه فراشناختي انجام دادند. اين گروه به نوبت پرسش ها را مي خواندند و به بحث و استدلال كردن درباره راهبردهاي انجام دادن تكاليف و شباهت ها و تفاوت هاي هر مساله با مسايل قبل و بررسي راه حل ها مي پرداختند و سپس ميزان يادگيري و اطمينان خود را از داشتن توانايي آموختن رياضي بازبيني مي كردند. آموزش گروه كنترل به شيوه معمولي بود. در پايان دوره، نمره يادگيري درس رياضي هر دو گروه آزمايشي به گونه اي معنادار بيش از گروه هاي كنترل بود. همچنين دانش آموزاني كه در درس رياضي ضعيف بودند، به گونه اي معنادار بيش از دانش آموزان قوي از برنامه آموزش فراشناختي سود بردند. نتايج اين بررسي بيانگر لزوم انجام دادن اصلاحاتي از نظر آموزش مهارت هاي فراشناختي در برنامه درسي مدارس و آموزش رياضي است. پژوهش کرامتی و شهرآرای(1383) نیز با هدف رابطه ميان خودكارآمدي ادراك شده و عملكرد رياضي که اطلاعات لازم از طريق اجراي پرسشنامه خودكارآمدي شرر (1982) و كارنامه دانش آموزان به دست آمد. داده ها با روشهاي آماري همبستگي و آزمون t براي دو گروه مستقل، مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته است. نتايج نشان داد كه ميان خودكارآمدي و پيشرفت در رياضي رابطه اي مثبت و معنادار وجود دارد، اما تفاوتي معنادار ميان دختران و پسران در زمينه خودكارآمدي و پيشرفت رياضي ملاحظه نشد. پیشینه پژوهش های انجام شده در خارج کشور ناچ و اسوکز(2014) در پژوهشی با هدف بررسی توانایی های شناختی و ارتباط آن با عملکرد ریاضی طی یک بررسی همبستگی تعداد 66 نفر را برای شرکت در پژوهش خود انتخاب کردند. از آزمون عملیات عددی برای ارزیابی عملکرد ریاضی استفاده شد. همچنین از توانایی کلامی و پردازش آن ها نیز برای ارزیابی سطوح شناختی شان استفاده شد. نتایج نشان داد که توانایی بالا در هر یک از سطوح شناختی با عملکرد بالا در ریاضیات مرتبط است. همچنین دیگر نتایج این بررسی نشان داد بهبود توانایی فراشناختی منجر به بهبود عملکرد ریاضی می شود. وبنا(2013) در مطالعه خود با هدف بررسی توانایی شناختی و تاثیر آن در عملکرد ریاضی کودکان، به تعامل رابطه این متغیرها پرداخت. پس از کنترل متغیر سن، نتایج پژوهش وی نشان داد که سطح بالای شناخت در کودکان منجر به بهبود عملکرد در ریاضی می شود و تسلط این کودکان را در پردازش درس ریاضی بالا می برد. گالا و وود(2012) در بررسی خود با هدف مطالعه خودکارآمدی و رابطه آن با عملکرد ریاضی در دانش آموزان، عنوان کردند که عملکرد ریاضی تحت تاثیر متغیرهای زیادی قرار می گیرد. یکی از این متغیرها اضطراب دانش آموزان است که تا حدود زیادی عملکرد مطلوب را در آن ها کاهش می دهد. بر این اساس مطالعه دیگر عوامل مرتبط می تواند در بروز این مشکل کمک کند. یکی از این متغیرها خودکارآمدی است که در این پژوهش بدان پرداخته شد. تعداد 139 دانش آموز برای شرکت در پژوهش در نظر گرفته شدند. نتایج نشان داد که سطح پایین خودکارآمدی در دانش آموزان پیش بینی کننده عملکرد پایین ریاضیات در آن ها می باشد. اندرسون و اوسترگان در سال 2012 به بررسی توانایی فراشناخت و رابطه آن با عملکرد ریاضی در کودکان دارای ناتوانی یادگیری ریاضی پرداختند. کودکان 11-13 سال برای شرکت در پزوهش انتخاب شدند. سپس جنبه های مختلف عملکرد شناختی و فراشناختی این کودکان مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این بررسی نشان داد که بین توانایی های فراشناختی و عملکرد ریاضی این کودکان رابطه معناداری وجود دارد. نقاط ضعف در ریاضی با جنبه هایی از پردازش به عنوان مثال برآورد تعداد خطوط، نمادها و عملکرد هایی از قبیل حافظه کاری و تجسم فضایی رابطه دارد. لی(2009) در پژوهش خود با هدف مطالعه ویژگی خودپنداره ریاضی، خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی، که به بررسی ارتباط بین این متغیرها پرداخت. از مطالعات انجام شده 41 کشور استفاده کرد. وی پس از جمع آوری مطالعات صورت گرفته در این کشورها، با روش فراتحلیل بیان کرد که بین سطح خودکارآمدی بالا و عملکرد بالای ریاضی رابطه مثبت معنادار و با اضطراب بالای ریاضی رابطه معکوس وجود دارد. کلری و چن(2009) در پژوهش خود با هدف مطالعه نقش خودتنظیمی و انگیزش تحصیلی در عملکرد ریاضی، بیان کردند که توجه به تفاوت در نمره ریاضیات دانش آموزان اهمیت بسزایی داشته و این مساله نیازمند بررسی متغیرهای مرتبط با عملکرد ریاضی می باشد. این محققان دانش آموزان کلاس ششم و هفتم را انتخاب نموده و سپس به ارزیابی میزان خودتنطیمی و راهبردهای آن با میزان انگیزش آن ها پرداختند. نتایج این پژوهش بیانگر این بود که نمره بالا در انگیزش تحصیلی با عملکرد ریاضی بالا رابطه معنادار دارد. هافمن و اسپاتورا (2008) در طی پژوهشی به بررسی تاثیر خودکارآمدی و توانایی فراشناختی بر عملکرد ریاضی و توانایی حل مسائل ریاضی پرداختند. از روش رگرسیون برای پیش بینی عوامل موثر بر عملکرد ریاضی استفاده نمودند. نتایج پژوهش نشانگر این بود که باورهای انگیزشی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی هر دو عملکرد مطلوب در ریاضی را پیش بینی می کنند. 2-7 جمعبندی مطالب ارائه شده در این فصل ابتدا به بررسی مفاهیم مرتبط با متغیرهای پژوهش یعنی عملکرد ریاضی، تعریف این متغیر و نیز عوامل موثر و مرتبط با آن پرداخته شد. سپس دیگر متغیرهای پژوهش مانند انگیزش تحصیلی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی مطالعه شدند، تعاریف این مفاهیم بررسی شد، نظریه های مرتبط و دیگر موارد مرتبط ذکر شد. در انتهای این فصل نیز به مرور پیشینه پژوهش های انجام شده در دو بخش داخلی و خارجی پرداخته شد. نتایج مطالعات انجام شده نیز نشان می دهد که مطالعه کامل و جامعی در رابطه با عملکرد تحصیلی و نقش متغیرهایی مانند انگیزش، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی بطور همزمان بررسی نشده و نیازمند مطالعه جامعی است که در این مطالعه این روابط مورد بررسی قرار گرفته است. منابع: ابراهیمی قوام، صغری. خاقانی زاده، مرتضی(1387). نقش انگیزش در یادگیری. راهبردهای آموزش سال اول، شماره 1. اتکینسون، ریتال.ال و همکاران(1384)؛ زمینه روان‌شناسی، رفیعی و همکاران، تهران، ارجمند، چاپ پنجم، جلد دوم، ص 51 و 52. اسلاوين، رابرت ايي(1385)، روان‌شناسي تربيتي، ترجمة سيد محمدي، تهران: نشر روان. آبنیکی، الهام. (۱۳۸۵). بررسی رابطه بین خودکارآمدی با شیوه‌های مقابله با فشار روانی در دانشجویان دانشگاه علوم‌پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. بال ساموئل (1373). انگيزش در آموزش و پرورش، ترجمه:دكتر مسدۜد،سيد علي اصغر؛ شیراز: انتشارات دانشگاه شيراز. برومند، رضا. علي اكبر شيخي فيني(1388). پيش بيني عملكرد تحصيلي درس رياضي از طريق باورهاي انگيزشي(خودكار آمدي، ارزش گذاري دروني و اضطراب امتحان). مجله مطالعات روانشناسي تربيتي، شماره 10، ص 19 بلوكي آزاده ، دكتر علي دلاور، اسماعيل مام شريفي(1389). نقش مولفه هاي انگيزشي و نگرشي در پيشرفت در سرياضي به منظور تدوين يك مدل ساختاري. فصلنامه اندازه گيري تربيتي، شماره 3، ص 1 بندورا، آلبرت. (۱۹۷۷). نظریه یادگیری اجتماعی. ترجمه فرهاد ماهر. تهران: انتشارات راهگشا. پنتریج شانک (2002). انگیزش در تعلیم و تربیت (نظریهها، تحقیقات و راهکارها)، ترجمه: مهرناز شهرآرایی، (1386)، تهران: انتشارات علم. جباری، حسن؛ خداپناهی، محمد کریم؛ حیدری، محمود (1386). بررسی مقایسه دانشجویان از لحاظ مسند مهارگذاری، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده. فصلنامه اندیشههای نوین تربیتی، شماره 5، دوره3. جعفری روشن، مرجان. (1388). رابطه بین باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با خلاقیت در مدارس متوسطه شهر همدان. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی. جوادی، مرضیه. کیوان آرا، محمود. حسن زاده، اکبر. عبادی، زهرا(1389). رابطه بین آگاهی فراشناختی از راهبردهای مطالعه و وضعیت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله آموزش در علوم پزشکی. جلد 10. شماره 3. 246-254. چالمه، رضا. (1390). بررسی تاثیر محیط یادگیری فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی با واسطهگری باورهای انگیزشی در دانشآموزان دبیرستانهای شهر شیراز. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه شیراز. چونگ، کیم وو(1378). سنگفرش هر خیابان از کلاست. ترجمه: محمد سوری، تهران: انتشارات مترجم. حافظي كن كت حسين ، حسين سپاسي، منيجه شهني ييلاق(1388). بررسي مدل علي عملكرد قبلي، باورهاي معرفت شناختي، جهت گيري هدف مهارت هاي خود تنظيمي، خودكارآمدي و عملكرد بعدي در درس رياضي دانش آموزان سال اول دبيرستان هاي شهر دلفان. فصلنامه علوم تربيتي ، سال پنجم، شماره 3، ص 73. حجازی و همکاران (1385). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان کشاورزی در دانشگاه تهران، پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. حجازی، الهه؛ نقش، زهرا (1387). الگوی ساختاری رابطه ادراک از ساختار کلاس، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و خودنظم بخشی در درس ریاضی. فصلنامه تازههای علوم شناختی. شماره4، سال 10. حسنزاده، رمضان (1381). رابطه بین انگیزش، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی. تهران: فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 2. حسین پورگنابادی، ریحانه (1387). بررسی مقایسهای باورهای هوشی و باورهای خودکارآمدی دانش پژوهان پیشدانشگاهی با عملکرد تحصیلی بالا و پایین. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد واحد بیرجند. حسینی رامشه، سید محمد (1377). بررسی رابطه مولفههای یادگیری خود نظم داده شده با هوش و پیشرفت تحصیلی. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علومتربیتی دانشگاه تبریز. حسینی طباطبائی، ف؛ قدیمی مقدم، م (1386). بررسی علل پیشرفت تحصیلی دختران مقایسه با پسران استانهای خراسان رضوی، شمالی و جنوبی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان اصفهان، دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره 15، پاییز 1386، صص 147-119. خادمی، محسن؛ نوشادی، ناصر. (1385). بررسی رابطه بین جهتگیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان دوره پیشدانشگاهی شهر شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره 25، شماره 4، (پیاپی49)، صص 76-63. خير محمد ، مسعود حسين چاري، محمود بحراني(1391). رابطه سوگيري هاي خودكارآمدي رياضي با انگيزش، عواطف و عملكرد تحصيلي در دانش آموزان دوره راهنمايي شهر شيراز. فصلنامه روانشناسي تربيتي، شماره 24، ص 143 دريل ليونور (1377)، كاربرد روانشناسي در تدريس. ترجمه پارسا،محمد، تهران: انتشارات بعثت. ديبوراجي،استيك(1385). انگيزش براي يادگيري (از نظريه تا عمل)، ترجمه: حسن زاده،رمضان و عموئي،نرجس؛ دانشگاه فردوسی: انتشارات دنياي پژوهش. رفیعیان، کیوان (1379). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودگردان، مولفههای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشهای درونزاد، اضطراب امتحان) و هوش با یکدیگر و با عملکرد تحصیلی دانشآموزان پسر سال دوم دبیرستانهای شهر اهواز. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز. روزنامه مستقل سراسري صبح ايران:  http://www.afarineshdaily.ir زارع حسين ، علي احمدي ازغندي ، اعظم نوفرستي، علي حسينايي(1391). اثر آموزش فراشناختي حل مسئله بر ناتواني يادگيري رياضي. فصلنامه ناتواني هاي يادگيري، شماره 5، ص 40. سراج خرمي، ناصر. برومندنسب، مسعود. يگانه دوست، عصمت. رشتي سارا(1389). تاثير آموزش ‌هاي فراشناختي بر عملکرد تحصيلي درس رياضي دانش‌ آموزان مقطع راهنمايي. مجله فیزیولوژی گیاهی زراعی. شماره 2 دوره 1. 67-79. سیف، علی‌اکبر. (۱۳۸۶). روانشناسی پرورشی نوین. ویرایش ششم. تهران: نشر دوران. سیف،علی اکبر(1389)،روانشناسی پرورشی نوين(روانشناسي يادگيري و آموزش)، ويرايش ششم، نشر تهران: دوران. شعاری نژاد، علی اکبر(1380). نگاهی نو به روانشناسی آموختن یا روانشناسی تغییر رفتار. تهران: انتشارات چاپخش. شعاری نژاد،علي اكبر(1381)،روانشناسی یادگیری و کاربرد آن در آموزش،تهران: انتشارات قدس. شعبانی، حسن(1382). روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارت ها و راهبردهای تفکر ). تهران : انتشاراتسمت. شعباني ، محمد(1384). انگيزش . تهران: انتشارات بهار . شفيع زاده، رسول (1385). انگيزه هاي دروني و بيروني. تهران: انتشارات نور. شمس فاطمه ، فريبا تابع بردبار(1390). نقش واسطه اي خودكارآمدي تحصيلي در رابطه ي جهت گيري هدف و عملكرد رياضي. فصلنامه روشها و مدلهاي روان شناختي، سال اول، شماره 3، ص 82 صادقی، زینب. محتشمی، رضا(1389). نقش فراشناخت در فرایند یادگیری. فصلنامه راهبردهای آموزش. شماره 3 دوره 2، 148-143. صفری، یحیی. محمدجانی، صدیقه(1390). کاربرد راهبردهای فراشناخت در تجربه های دانشجویان و ارتباط آن با سطح پیشرفت تحصیلی آن ها. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی. دوره 2، شماره 3. 41-56. صمدي، معصومه (1390). رابطه جهت گيري انگيزشي و راهبردهاي يادگيري در تبيين موفقيت تحصيلي . فصلنامه راهبردهاي آموزش، شماره 16، ص 105. طاهری، ژاله (1389). تدوین الگوی شناسایی باورهای انگیزشی دانشآموزان دبیرستانهای شهر تهران. دانشگاه علامه طباطبائی، پایاننامه دکترای تخصصی. ظهیری ناو،بیژن؛ رجبی،سوران(1388). بررسي ارتباط گروهي از متغيرها با كاهش انگيزش تحصيلي دانشجويان رشته ي زبان و ادبيات فارسي،مجله دانشور رفتار،سال شانزدهم،شماره 36 عابدی، احد (1386). بررسی فراتحلیلی عوامل موثر برانگیزش تحصیلی دانشآموزان پسر دوره متوسطه. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان. فخري زهرا ، عاطفه رضايي، شهلا پاكدامن و سارا ابراهيمي(1392). نقش واسطه اي باورهاي خودكارآمدي تحصيلي در پيش بيني اهداف پيشرفت بر اساس عاطفه مثبت و منفي در نوجوانان. فصلنامه روان شناسي كاربردي، شماره 25، صص 55-68 فلاول، جان اچ ( 1987 ). رشد شناختی، ترجمه ی فرهاد ماهر( 1377 )، تهران. انتشارات رشد. فولادچنگ،محبوبه(1384).بررسی تاثیر آموزش فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی.فصلنامه نوآوری های آموزشی،سال چهارم،شماره14،صص162-149. قاسمی پیربلوطی، محمد(1374). بررسی رابطه بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دوره راهنمایی تحصیلی منطقه 7 آموزش و پرورش در تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم. کدیور، پروین ( 1374 ). روان شناسی تربیتی، چاپ هشتم، تهران: سمت كديور پروين، ولي اله فرزاد، مهدي دستا(1391). بررسي رابطه علي اهداف پيشرفت و راهبردهاي خودتنظيمي با عملكرد حل مساله رياضي. فصلنامه روانشناسي تربيتي، شماره 23، ص 95. كديور،پروين(1386)،روانشناسي تربيتي، تهران: انتشارات سمت. كرامتي هادي، شهر آراي، مهرناز(1383). بررسي نقش خودكار آمدي ادراك شده در عملكرد رياضي. فصلنامه نوآوري هاي آموزشي، شماره 10، ص 103. كريمي،يوسف(1387)،روانشناسي تربيتي، تهران: انتشارات ارسباران. كومبز باربارا مك، جيمز پاپ(1382). رهيافتها و راهكارهاي عملي براي معلمان، ترجمه ابراهيمي قوام،صغري؛ تهران: انتشارات رشد. لواساني مسعود غلامعلي، هيمن خضري آذر، جواد اماني(1390). تفاوت هاي جنسيتي در خودكارآمدي، اهداف پيشرفت، ارزش تكليف، درگيري شناختي و پيشرفت رياضي. فصلنامه مطالعات اجتماعي – روان شناختي زنان، شماره 27، ص 7 محسن پور مريم ، دكتر الهه حجازي ، دكتر عليرضا كيامنش(1385). نقش خودكارآمدي ، اهداف پيشرفت ، راهبردهاي يادگيري و پايداري در پيشرفت تحصيلي در درس رياضي دانش آموزان سال سوم متوسطه ( رشته رياضي ) شهر تهران. فصلنامه نوآوري هاي آموزشي، شماره 16، ص 9. ملك پور ندا ، عليرضا بخشايش، احمد زندوانيان ناييني ، افشين صلاحيان(1392). رابطه بين استنباط دانش آموزان از نگرش والدين به رياضيات و متغيرهاي فردي با نمره درس رياضيات در دانش آموزان سال سوم راهنمايي شهر اصفهان. دو فصلنامه رويكردهاي نوين آموزشي، شماره 16، صص 53-76 وکیل زاده، الهه(1388). بررسی عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی ریاضی. آموزش و پرورش ناحیه 5 تبریز. Ablard , K, E, and Lipschiltz, R. E (1998). Self- regulated learning in high achieving students: relations to advanced reasoning, achievement goals and gender. Journal of Educational psychology, 90,94 101. Allison, A. , chris, T. , and Lyubomirsky, s (2003). The Art of Living by depositionally happy people. Journal of Happiness studies, 4, 385. 404. Ames CA(1990). Motivation: What teachers need to know? Teach Coll Rec;91(3):409-21 Ames, C. , and Archer, j., (1988). Achievement., Achievement goals in the classroom: Student learning Strategies and motivation processes. Journal of Educational psychology, 80, 260-267. Andersson Ulf , Östergren Rickard (2012). Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences, Volume 22, Issue 6, Pages 701-714 Bandura, A. (1982). Self – Efficacy mechanism in human agency. American psychologist, 37 (2), 122/147. Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117–148. Bandura, A. (2001). Guide for Constructing Self-Efficacy Scales. Stanford, CA, USA: Stanford University. Bandura, A. ,(1995). exercise of personal and collective efficacy in changing societies, Combrige university press. Bandura, A., (1977). Social learning theory, Engle wood Cliffs, N.Y., Prentice – Hall. Bandura, A.,(1986). Social Foundations of thought and Action: A social Cognitive theory, Engle wood Cliffs, Nj, Presntice- Hall. Boekaerts, M. , pintrich, P. R. , & Zeidner, M. (Eds),(2000). Handbook of self regulation, san Diego, Academic press. Bronson, M. B. , (2000). self – regulation in early childhood, New York, the Guilford press. Broussard, S. C. (2002). The relationship between Classroom Motivation and academic achievement in first and third graders. A Thesis of Master of science, The school of Human Ecology. Burleson, A., & Kaminer Y. (2005). Self-efficacy as a predictor of treatment outcome in adolescent substance use disorders. Addictive Behaviors, 30, 17, 51-64. Cassidy, S. , & Eachus, P. (2000),( Learning style, achadmic belief systems, self – report student proficiency, and academic achievement in higher aducation). Educational psychology, An International journal of Experimental Educational psychology, 20 (3). chang, C, Y. (1997). A study of the Relationship Between College Students Academic Perfprmance and self Regulated Factors. Educational psychology, 24, 145 – 161. Cleary Timothy J. , Chen Peggy P. (2009). Self-regulation, motivation, and math achievement in middle school: Variations across grade level and math context . Journal of School Psychology, Volume 47, Issue 5, Pages 291-314. Corno, L. , & Mandinach, E. ,(1983). The role of cognitive engagement in classroom learning and motivation. Educational psychologist, 18, 8 – 100. Cornu , B. (۱۹۹۱).Limit .in advanced mathematical thinking .edited by tell. D., The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Covington M, Mueller KJ(2001) . Intrinsic versus extrinsic motivation: An approach/avoidance reformulation. Educ Psychol Rev;13(2):157-76. Deci, E. , Koestner, R. & Ryan, R. (2001). The pervasive negative effects of rewards on intrinsic Motivation: Respons to Cameron. Deci, E. L. , & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self determination in human behavior. New York : plenum. Dembo, M. H. , (1994). Applying educational psychology, ( 5 th ed.), New York, Long man. Dolan, Sara L., Rosemarie, A., Martinb, J., & Rohsenow, T. (2008). Self-efficacy for cocaine abstinence: Pretreatment correlates and relationship to outcomes, Addictive Behaviors, 33, 5, 675-688. Elbaum, B. E. , Berg, C. A. , & Dodd, D.H,(1993). Previous learning Experience, strategy beliefs, and Task definition in self – regulated Foreign Language. Contemporary Educational psychology. 18, 318 – 336. Elliot, A., McGregor, H.A. (1999). Test anxiety and hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology. 76, 628. Ferrari, M. , (1996). observing the observer: self – regulation in the observational learning of motors skills, Developmental Review, 16, 203 – 240. Flavel, J, H. ,(1988). Meta cognition and cognition Monitoring, New Area of Cognitive Develop mental inquiry, American psychologist, 34, pp. 908 – 911. Galla Brian M., Wood Jeffrey J. (2012). Emotional self-efficacy moderates anxiety-related impairments in math performance in elementary school-age youth. Personality and Individual Differences, Volume 52, Issue 2, Pages 118-122. Garcia, T. and Pintrich, P. R. ,(1994). Regulating Motivation and Cognition in the Classroom: The role of self – schemas and self – regulatory strategies. In: schunk, D. H. and Zimmerman, B. j. Editors, 1994. Self – regulation of learning and performance: Issue and educational application Lawrence Elbaum Associates, Hillsdale, Nj. Pp. 127 – 153. Gardner, R. ,(1990). when children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of educational Research, Go, 517 – 530. Gleason, J. J. ,(1987). Cognitive strategies. In C. R. Reynolds & Lomann (Eds.), Encyclopedia of special education: Vol. I. A reference for the education of the handicapped and other exceptayional children and adults (pp. 362 – 364). U. S. A. , john wiley & sons, Inc. Goldbery, M. D., & Cornell, D. G. , (1998), The influence of intrinsic Motivation and self – concept on academic achievement in second and third grade students. Jurnal for the Education of the gifted win, vol. 21 (2), pp: 179 – 205. Goudas, M. (1995). A prospective study of the relation ships between motivational orientations and perceived competence with intrinsic motivation and achievement in a teacher educational. Course. An international journal of Experimental – Educational psychology, vol. 15, pp: 89 – 96. Green, A. j. , & Azevedo, R. ,(2007). A Theoretical review of winne and Hadwin’s model of self – regulated learning: New perspectives and divection, Review of Educational Research, 77, 3, 334 – 32. 72. Guilford, J. p. ,(1987). Creativity research: past, present and Future. Ins. Isaksen (Ed), Frontiers of creativity research, Buffalo, N. Y, Bearly Ltd. Hansford C.L (1995). The relationship between self – concept perceived loucuse of Control self – regulated Learning and academic achievement in college students. Unpublished Ph.D Dissertution. Teas Teach univsity Harackiewicz, J.M., Barron, K.E., Tauer, J., Carter, S.M. , Elliot, A.J. (2000). Short-term and long term consequences of achievement goals: Predicting interest and performance over time. Journal of Educational Psychology. 92, PP. 316-330. Hoffman Bobby , Spatariu Alexandru (2008). The influence of self-efficacy and metacognitive prompting on math problem-solving efficiency. Contemporary Educational Psychology, Volume 33, Issue 4, Pages 875-893 Karademas, E. and Kalantzi, A. (2004). The stress process, self-efficacy expectations, and psychological health. personality and Individual Differences, 37(5), 1033-1043. Lee Jihyun(2009). Universals and specifics of math self-concept, math self-efficacy, and math anxiety across 41 PISA 2003 participating countries. Learning and Individual Differences, Volume 19, Issue 3, Pages 355-365 Nath Swiya , Szücs Dénes (2014). Construction play and cognitive skills associated with the development of mathematical abilities in 7-year-old children. Learning and Instruction, Volume 32, Pages 73-80 Pajares, F. (1997). Current Directions in Self-Efficacy Research. Edited by Martin L. Maehr and Paul R. Pintrich. Advances in Motivation and Achievement, 10, pp 1-49, Greenwich, CT, USA: JAI Press. Palinscar , A S , & Brown , A. L(1984) .Reciprocal teching and comperhencion monitoring activities , Cognition and instruction . Sherer, M.M., & Maddux, E. (1982). The self- efficacy scale: Construction and validation. Psychology Report, 51, 663- 671. Wang, J.H.Y. & Guthrie, J.T. (2004). Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, amount of reading and past reading achievement on text comprehension between U.S. and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39, 162-186. [online] available at: www.literacytrust.org.uk. Whitehead JM(2003). Motivation and academic success: A paradox. Teach Dev;7(2):287-310 Wubbena Zane C.(2013). Mathematical fluency as a function of conservation ability in young children. Learning and Individual Differences, Volume 26, August 2013, Pages 153-155.