صفحه محصول - ادبیات مبانی نظری و پیشینه تجربی تحقیق در مورد عزت نفس 67 صفحه

ادبیات مبانی نظری و پیشینه تجربی تحقیق در مورد عزت نفس 67 صفحه (docx) 67 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 67 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

Contents TOC \o "1-3" \h \z \u چکیده PAGEREF _Toc19781403 \h 1تعاريف مفهومي وعملياتي متغيرها PAGEREF _Toc19781404 \h 21. دانش آموزان تيزهوش PAGEREF _Toc19781405 \h 22. اثر ماهي بزرگ درحوض کوچک : PAGEREF _Toc19781406 \h 33. خود پنداره تحصيلي PAGEREF _Toc19781407 \h 44.خودکارآمدي تحصيلي PAGEREF _Toc19781408 \h 45. عزت نفس PAGEREF _Toc19781409 \h 56. اضطراب امتحان PAGEREF _Toc19781410 \h 5فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc19781411 \h 7گفتار اول: عزت نفس PAGEREF _Toc19781412 \h 7عوامل تحول عزت نفس PAGEREF _Toc19781413 \h 10نحوه شکل گيري عزت نفس PAGEREF _Toc19781414 \h 11جنبه هاي خود پنداره و عزت نفس PAGEREF _Toc19781415 \h 15علل پيدايش عزت نفس PAGEREF _Toc19781416 \h 16نشانه هاي عزت نفس PAGEREF _Toc19781417 \h 18اركان عزت نفس PAGEREF _Toc19781418 \h 20رشد عزت نفس PAGEREF _Toc19781419 \h 22ريشه و عوامل موثر بر عزت نفس PAGEREF _Toc19781420 \h 26نقش آموزش در ارتقاء عزت نفس PAGEREF _Toc19781421 \h 27راه هاي ايجاد اعتماد به نفس در دانش آموزان PAGEREF _Toc19781422 \h 28گفتار دوم: پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc19781423 \h 29تحقیقات انجام شده در خارج از کشور PAGEREF _Toc19781424 \h 29تحقيقات انجام شده ی داخلي PAGEREF _Toc19781425 \h 32منابع PAGEREF _Toc19781426 \h 43 چکیده هدف از اين پژوهش مقايسه خود پنداره تحصیلی، خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر تیزهوش مدارس عادی و مدرسه تیزهوشان سال دوم دبیرستان های شهر تهران برای بررسی "اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک" است .جامعه تحقيق شامل، کليه دانش آموزان سال دوم دبیرستان مدارس عادی و تیزهوشان شهر تهران می باشد. با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای ابتدا پنج دبیرستان از پنج ناحیه شهر تهران به تصادف انتخاب شده، سپس با استفاده از تست هوش ریون پیشرفته، 30 دانش آموز تیز هوش از مدارس عادی و 30 دانش آموز به روش نمونه گیری تصادفی ساده از مدرسه تیزهوشان انتخاب شدند. نتايج حاصل از مقایسه چهار مشخصه ی خود پنداره تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان با استفاده از پرسشنامه های خود پنداره تحصیلی کانر، خودکارآمدی تحصیلی وود ولوک، عزت نفس رزنبرگ و اضطراب امتحان ابوالقاسمی به صورت علی-مقایسه ای اندازه گيري شد. بررسي نتايج با روش تحلیل واریانس چند متغییری (مانوا) نشان داد که خود پنداره تحصیلی، خود کارآمدی تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدارس تیز هوشان به طور معنی داری (p<0/01) بالاتر و میزان اضطراب امتحان آنان به طور معنی داری (p<0/01) پایین تر است. هم چنین نتایج به دست آمده اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک را تایید کرد. کلید واژه ها: تیزهوشی، اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک، خود پنداره تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، عزت نفس، اضطراب امتحان. تعاريف مفهومي وعملياتي متغيرها 1. دانش آموزان تيزهوش الف- تعریف نظری: کودکان و نوجواناني که داراي توان بالقوه اي براي دستيابي به سطوح بالاتري از موفقيت و پيشرفت در مقايسه با ديگر همسالان خود با تجربه هاي فردي و تحصيلي مشابه مي باشند(گالاگر، 2000). طبق طبقه بندي وکسلر، نمرات اين افراد در آزمون هاي استاندارد هوشي 2 «انحراف معيار» بالاتر ازميانگين در منحني نرمال مي باشد واين افراد 2/2 درصد از کل جامعه را تشکيل مي دهند. ب- تعريف عملياتي: در این پژوهش منظور از تیزهوش فردی است که در مدارس تیز هوشان درس می خواند و یا نمره ی هوشبهر بالای 120 را در آزمون هوش ریون پیشرفته کسب کرده باشد. 2. اثر ماهي بزرگ درحوض کوچک : الف: تعریف نظری: اين اصطلاح به دانش آموزان با استعداد و هوش بالايي اطلاق مي شود که با توجه به ظرفيت ها و توانايي هاي بالايي که دارند اما تمايل آن ها بيشتر به سمت محيط هاي تحصيلي کوچک تر و سطح پايين تر مي باشد زيرا در اين محيط ها آنان از خودپنداره ي بالاتري برخوردار مي شوند(مارش، 2001). ب- تعریف عملیاتی: این مفهوم توسط آزمون خود پنداره تحصیلی سنجیده می شود، به این معنی که چنانچه خود پنداره تحصیلی دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان مدارس تیزهوشان بالاتر به دست آید، این اثر تایید و چنانچه پایین تر باشد این اثر رد می شود. 3. خود پنداره تحصيلي الف- تعریف نظری: خود پنداره تحصيلي شاخصي است که دانش آموزان توانايي هاي و مهارت هاي خود را با ديگر شاگرداني که با آنان هم کلاس هستند مورد سنجش و مقایسه قرار مي دهند. وانگيزه واقعي آن ها براي شرکت درسطوح آموزشي بالاتر و اشتغال به روش هاي عميق بر يادگيري با توجه به خود پنداره تحصيلي آنان قابل پيش بيني مي باشد به طوري که هرچه خود پنداره تحصيلي دانش آموزي بالاتر باشند انگيزه ي او براي ادامه دادن تحصيل درمقاطع بالاتر بيشتر مي شود(ميشي و همکاران ، 2001، صفحه 123). ب- تعريف عملياتي: نمراتي که دانش آموزان در پرسش نامه خود پنداره تحصيلي کانر به دست مي آورند. 4.خودکارآمدي تحصيلي الف- تعریف نظری: خودکارآمدي تحصيلي به باورهاي دانش آموزانی اشاره دارد که مي توانند وظايف محوله‌ي تحصيلي را در سطوح مشخص شده به طور موفقيت آميزي به انجام برسانند(بيرن و همکاران ، 1994). ب- تعريف عملياتي: نمراتي که دانش آموزان درپرسش نامه خودکارآمدي تحصيلي وود و لوک به دست مي آورند. 5. عزت نفس عزت نفس واژه اي است که به احساس فرد نسبت به ارزشمندي و تاييد نسبت به خود مربوط است و ارزشي است که اطلاعات درون خودپنداره براي فرد دارد و از اعتقادات فرد درمورد تمام صفات و ويژگي هايي که در او است، ناشي مي شود(بيابانگرد، 1373). ب- تعريف عملياتي: به نمره ي که دانش آموزان در پرسش نامه عزت نفس رزنبرگ به دست مي آورند. 6. اضطراب امتحان الف- تعریف نظری: اضطراب امتحان يک حالتي و وضعيت روان شناختي است که درآن فرد نگراني و اضطراب را قبل، درطول و يا بعد از امتحان تجربه مي کند (پرسونز، 2008). ب- تعريف عملياتي: به نمراتي که دانش آموزان در پرسش نامه اضطراب ابوالقاسمی و همکاران (TAI) بدست مي آورند فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش گفتار اول: عزت نفس عزت نفس از جمله اولين موضوعاتي بوده است که روان شناسان از آغاز تا کنون در مورد آن به بحث و بررسي پرداخته اند. زماني که راجرز مفاهيم خود ايده ال و خود ادراک شده را مطرح کرد، همان مباحثي را مورد بررسي قرار داد که اکنون تحت عنوان عزت نفس مي شناسيم. همان تمايزي که بين خود پنداره و عزت نفس قائل مي شويم، بين خود ايده آل و ادراک شده قائليم. در واقع عزت نفس بار ارزشي دارد، يعني فرد به قضاوت درباره خود مي پردازند و با کمي اهمال مي توان آن را خود ايده آل تلقي کرد، يعني آن چه فرد تمايل دارد باشد. پس تفاوت بين واقعيت و ايده ال همان شکاف بين خود پنداره و عزت نفس است(راجرز 1957، به نقل از بحريني، 1375). از سوي ديگر در زمينه اهميت عزت نفس مي توان به کار مزلو اشاره کرد که يک روان شناس انسان گرا است و نياز به عزت نفس را پس از ارضاي نيازهاي زيستي، مورد تأکيد قرار داده و اجزاء آن را شامل نياز به احساس ارزشمندي، موفقيت و مسئوليت برشمرد. به عبارتي ديگر ، عزت نفس شامل اجزاء موفقيت، داشتن کفايت و دستيابي به نتايج رضايت بخش در انجام وظايف است. مازلو مي گويد: همه ي افراد (به استثناي کساني که بيمار هستند) به ارزيابي ثابت، استوار و معمولاً عالي از خودشان و احترام به خود يا عزت نفس تمايل دارند. بي اعتنايي در ارضاي اين نيازها موجب احساس حقارت، ضعف و درماندگي مي شود که اين احساسات به نوبه ي خود دلسردي و يأس ايجاد خواهند نمود. در مقابل،ارضاي نياز به عزت نفس منجر به احساسات مثبت مانند اعتماد به نفس، ارزش، قدرت، لياقت و کفايت، مفيد و موثر بودن، در جامعه مي شود(مزلو، 1960، به نقل از بحريني، 1375). احساس ارزش بخشي از خودپنداره فرد بوده و شامل تصوير فرد از خود، احساسي که نسبت به خويش تن دارد و درجه پذيرش و تأييد فرد نسبت به خويش مي باشد. نوع نگرش و تصوير فرد نسبت به خود بر اساس تجاربي است که از نگرش و ارزيابي آنان نسبت به خويش تن و شخصيت خود دارد. در اين ميان هم سالان و گروه هم کلاسي ها اهميت خاص دارند، چرا که به عنوان آيینه تمام نما از طريق نحوه برخورد با فرد (اعم از گفتاري يا رفتاري) ويژگي هاي فرد را به وي گوش زد مي کند و احساس ارزشمندي با بي فايده بودن را به وي القاء مي کند. به طور کلي هر کس در مورد ويژگي هاي شخصي خود برداشت و ادراک خاصي دارد که مي تواند مثبت و يا منفي باشد. به ارزيابي هايي که فرد از خود مي کند، عزت نفس مي گويند(راجرز 1975، به نقل از بحريني، 1375). در اين جا اين نکته مورد تأييد است که عزت نفس بار ارزشي دارد و مي تواند به صورت ارزيابي منفي يا مثبت نمود پيدا کند. تعاريف ديگري نيز در اين زمينه وجود دارد. عزت نفس را به عنوان درجه تصويب، تأييد، پذيرش و ارزش مندي که شخص نسبت به خود احساس مي کند نيز تعريف کرده اند(بيابانگرد، 1372). بعضي محققان مانند کالاهان، وارن و کورفيکس (1976، به نقل از بحريني، 1375) اعتقاد دارند که خود پنداره و عزت نفس دو جزء متفاوتند. خود پنداره عبارت است از نحوه ادراک فرد از خود، رفتار خود و نگرش نسبت به تصورات ديگران از خود، در حالي که عزت نفس خشنودي فرد نسبت به خود پنداره را شامل مي شود. مدي (1976، به نقل از بحريني، 1375) عزت نفس را به اين شکل تعريف مي کند. عزت نفس عبارت است از شايستگي، توانمندي، اطمينان و استقلال که در صورت ارضاي آن فرد احساس ارزش مندي، اعتماد به نفس مي کند و در غير اين صورت احساس حقارت، درماندگي و ضعف مي نمايد. کوپر اسميت عزت نفس را قضاوت در مورد شايستگي فردي مي داند که در نگرش هاي فرد در ارتباط با خود نمود يافته است. وي در تحول عزت نفس چهار عامل را مهم مي داند: عوامل تحول عزت نفس الف) تجربه موقعيتي، پذيرنده و صميمي، منظور موقعيتي است که در آن فرد از ديگران مهر، محبت، تحسين و توجه دريافت مي نمايد. ب) تجارب موفقيت کودک در ارتباط با محيط، يعني محيط در مورد فعاليت هاي وي حالت دافعه به خود نگيرد. ج) تعريف شخصي کودک از موفقيت و شکست د) شيوه کودک در برخورد با پس خوراند و انتقاد همه افراد صرف نظر از سن، جنسيت، زمينه فرهنگي، جهت و نوع کاري که در زندگي دارند، نيازمند عزت نفس هستند. عزت نفس واقعاً بر همه سطوح زندگي اثر مي گذارد. در حقيقت بررسي هاي گوناگون روان شناسي حاکي از آن است که چنان چه نياز به عزت نفس ارضاء نشود، نيازهاي گسترده تر نظير، نياز به آفريدن، پيشرفت و با درک استعداد بالقوه، محدود مي ماند. شخصي که از عزت نفس بالايي بهره مند است، راست مي ايستد و به طور کلي يک احساس مثبت ارائه مي دهد. ديگران به احساس مثبت او به راه هاي گوناگون پاسخ مي دهند، او را مي پذيرند و جذبش مي شوند، در حضورش احساس راحتي مي کنند، از اين رو نسبت به خود احساس خوبي پيدا مي کند. بر عکس شخصي که عزت نفس پاييني دارد، احساسات بي کفايتي اش را به صورت نوعي درماندگي مبهم، آشکار مي کند. مي توانيم آن نشانه را اين گونه تفسير کنيم که شايد عيب و ايرادي در او يا در ماست، ولي در هر صورت پاسخ ما يکي است، دلمان مي خواهد که خود را پس بکشيم(کوپر اسميت، 1968). با توجه به بررسي هاي به عمل آمده اشخاص که ابراز وجود مي کنند به عزت نفس بالاتري دست يافته اند، احترام بيشتر ديگران را براي خود خريده اند، به هدف هاي بيشتري در زندگي خود دست يافته اند، به درک شخصي بيشتري نايل آمده اند و در موقعيتي قرار گرفته اند که با ديگران ارتباطي موثر داشته باشند(علي پور، 1373). نحوه شکل گيري عزت نفس در طول هزاران سال گذشته، گزارش اي تاريخي، نظريات فلاسفه و شاعران داستان ها و افسانه ها، گواه بر اين مطلب است که انسان داراي اين نياز است که خودش را خوب بداند و تمام کارکردهايش را اخلاقي و منطقي جلوه دهد. در طول صد سال گذشته نيز بسياري از روان شناسان اين نظريه را پذيرفته اند که انسان داراي نياز به عزت نفس است. از ميان اين افراد «کارن هورناي» روشي را که توسط آن افراد تلاش مي کند خود پنداره ي خوب و مطلوب از خويش به دست آورده و از آن دفاع نمايند را مورد بحث قرار داده است. مسأله عزت نفس و مقوله خود ارزشمندي از اساسي ترين عوامل در رشد مطلوب شخصيت کودکان و نوجوانان است. در بررسي عزت نفس، اولين کار توسط ويليام جيمز (1890) انجام شده است وي به توضيح تميز بين خود شناخته و خود شناسانده پرداخت و آن را به سه عنصر مادي (بدن، خانواده، خانه)، اجتماعي (فرد در عين داشتن سطوح مختلف اجتماعي، براي ساير افراد قابل شناخت است) و روحاني (حالات هشياري و تمايلات) تقسيم کرد. او معتقد بود که تصور فرد از خود در حين تعاملات اجتماعي، يعني از زماني که متولد شده و مورد شناسايي ديگران واقع مي شود، شکل مي گيرد. جرج کلي (1902) به گسترش اين عقيده، يعني توجه به خود پرداخت و تأکيد را بر اهميت واکنش هاي افراد ديگر در شکل دادن به عزت نفس قرار دارد. استور (1979) براساس مکتب روان پويايي فرمولي براي عزت نفس تهيه نمود که اين چنين است: نوزاد پس از تولد به طور فزاينده از وابستگي و ناتواني خود و نياز به بزرگ سالان آگاه مي شود. اگر نوزاد در خانواده اي متولد شده باشد که آن خانواده پذيرنده وي باشند و از طرف آن ها مورد محبت، نوازش و علاقه قرار گيرد به تدريج در طي رشد و تکامل فرد احساس ارزشمندي مي کند و والدين را به عنوان موضوعات خوب، دروني مي سازد. براثر تکرار تأييد و تصديقات بيروني، حسي ارزشمندي در فرد دروني مي شود. حال اگر اين نوزاد در خانواده اي به دنيا آمده باشد که مورد پذيرش، لطف و نوازش قرار نگيرد از همان ابتدا دچار احساس فقدان ارزش مندي مي شود و اين نقيصه در طي فرآيند رشد رواني به گونه هاي مختلفي بر رفتار فرد تأثير مي گذارد. عزت نفس هر فرد بر اساس ترکيبي از اطلاعات عيني در مورد خودش و ارزش هاي ذهني که براي آن اطلاعات قائل است، بنا نهاده مي شود(استور، 1979). نحوه شکل گيري عزت نفس را از طريق تفکر در مورد «خود ادراک شده» و خود ايده آل مي توان بررسي کرد، خود ادراک شده همان خود پنداره مي باشد يعني ديدگاه عيني فرد در مورد مهارت ها، صفات و ويژگي هايي که در خود مي بيند يا فاقد آن است. خود ايده آل عبارت از تصوري است که هر فرد دوست دارد از خود داشته باشد. زماني که خود ادرک شده و خود ايده آل با هم هم تراز باشند، فرد از عزت نفس بالايي برخوردار است. وجود شکاف و فاصله بين خود ادراک شده و خود ايده آل عاملي است که مشکلات مربوط به عزت نفس را به وجود مي آورد. خود پنداره و به تبع آن عزت نفس، بر اساس ترکيبي از مسائل و موضوعاتي که در زندگي براي ما اهميت دارند، ساخته شده است. اگر فرد زمينه هايي را که در آن فعاليت داشته است، با ارزش بداند، عزت نفس کلي او بالا خواهد بود، در حالي که اگر وي آن زمينه ها را بي ارزش بداند، عقايد منفي در مورد خودش خواهد داشت(پپ و همکاران، 1999). نقش والدين در هر کدام از عوامل فوق بارز است. هم چنين ميزان عزت نفس و همبستگي خود والدين حائز اهميت است. چرا که کودکان نظاره گر چگونگي درگيري والدين با مسائل زندگي و روش هاي آنان در رويارويي با دشواري ها و ميزان شايستگي آن ها هستند. برخورداري از اراده و اعتماد به نفس قوي، قدرت تصميم گيري و ابتکار، خلاقيت ونوآوري، سلامت فکر و بهداشت روان، رابطه مستقيم ميزان و چگونگي عزت نفس و احساس خود ارزش مندي فرد دارد. امروزه در اصلاح و درمان بسياري از اختلالات شخصيتي و رفتاري کودکان و نوجوانان نظير کم روئي و گوشه گيري، لج بازي و پرخاشگري، تنبلي و کندروی به عنوان اولين يا مهمترين گام، به ارزيابي و پرورش احساسات عزت نفس و مهارت هاي فردي و اجتماعي آنان مي پردازند. براي اين که کودکان و نوجوانان بتوانند از حداکثر ظرفيت ذهني و توانمندي هاي بالقوه خود بهره مند شوند مي بايستي از نگرشي مثبت نسبت به خود و محيط اطراف برخوردار شوند. رفتارهاي ضد اجتماعي و پرخاشگري امروزه در حد گسترده اي ميان نوجوانان ديده مي شود که خسارت و زيان هاي عمده روحي و مادي ببار آورده و سلامت رواني آنان را به مخاطره انداخته است(پپ و همکاران، 1999). جنبه هاي خود پنداره و عزت نفس از ديد خيلي از نظريه پردازان شخصيت مانند کارل راجرز، خود پنداره نشان دهنده مهم ترين جنبه ي شخصيت فرد است(،لينچ، نورم، هبين و جرگن 1981، به نقل از بنش و پيج 1989 ). اين که تا چه حد افراد به رفتار متمرکز برخود، مشغول مي باشند، خيلي مورد مطالعه قرار گرفته است(براي مثال فينگشتاين 1978) معتقدند در اين خصوص ، زنان نسبت به مردان تمايل بيشتري نشان مي دهند( به نقل از ويکلاند و کلويتزر 1987). خود پنداره چهار چوبي شناخت است که روشي براي سازمان دهي آن چه درباره خود دانسته و براي پردازش اطلاعات مربوط به خود فراهم مي کند. چنين طرحواره اي از خود، اجزاء معيني را نيز شامل مي شوند که اين اجزاء به عنوان تيپ هاي شخصيتي عمل مي کنند. سه مورد از اين اجزاء تفاوت هاي فردي شامل: اول: شيوه ي که افراد خودشان را ارزيابي مي کنند. دوم: شيوه اي که عقايدشان را در مورد چگونگي کار موثر در جهت رسيدن به اهداف مطلوب ارزيابي مي کنند و بالاخره سوم: شيوه اي که ميزان تأثير رفتارشان را بر ديگران ارزيابي و بررسي مي کنند، مي شود. به عقيده کورسيني(1994)، مي توان به جنبه هاي از خود پنداره، پديدار شناختي که کمتر مورد توجه قرار گرفته اند اشاره کرد: الف) خودپنداره فردي: بيان گر خصوصيات رفتاري فرد است از ديدگاه خودش. که از خصوصيات جسماني تا هويت جنسي، قومي، طبقه اجتماعي-اقتصادي و هويت من يا احساس يگانگي فرد در طول زمان را در بر مي گيرد. ب) خودپنداره اجتماعي: خصوصيات رفتاري شخص است که تصور مي کند ديگران آن ها را مشاهده مي کنند. ج) خود آرماني با توجه به خودپنداره شخصي فرد: اين آرمان ها، خودپنداره هايي هستند که فرد شخصاً اميدوار است همانند آن ها باشد. د) خودآرماني با توجه به خودپنداره اجتماعي. علل پيدايش عزت نفس دليل عمده ايجاد عزت نفس را بايد در رابطه فرد با جامعه او، به خصوص در دوران پر اهميت کودکي و نوجواني جستجو کرد اين رابطه را مي توان به چند نوع بيان نمود که عبارتند از(بيابانگر 1373 به نقل از هرمزي نژاد،1380): الف- واکنش ديگران: مهمترين منشأ پديد آمدن عزت نفس، رفتار و واکنش ديگران نسبت به فرد (به خصوص کودک) است اين را نظريه «آينه خود نما» مي نامند. به اين معني که براي ديدن خود به واکنش هاي ديگران توجه کرده، تصوير خود را در آن واکنش ها مي بينيم. به عنوان مثال، اگر اولياء به کودک بگويند که باهوش و زرنگ است و يا قابل اطمينان نيست، اين نوع مفاهيم به تدريج قسمتي از خود پنداره يا هويت کودک مي گردد. ب- مقايسه با ديگران: به تدريج که کودک رشد مي کند، خود را با ديگران، مانند خواهر، برادر، دوستان، هم سالان و غيره مقايسه مي کند. اين مقايسه يکي از منابع اصلي ايجاد عزت نفس در کودکان است. ج- همانند سازي با الگوها: كودك با برخي از افراد مهم زندگي خود همانند سازي كرده آنان را به عنوان مدل يا الگوي رفتار خود بر مي گزيند. آن ها را مي ستايد و ميل دارد شبيه شود مهمترين اين الگوها، والدين، مربيان و معلمان هستند شكل گيري خود ايده آل بر اساس در هم آميختن ويژگي هاي اين الگوها در ذهن كودك انجام مي شود. د- نياز به احساس ارزش مندي و عزت نفس: همراه با زيستن در شرايط اجتماعي، نياز به احساس ارزش مندي به نحو سالم و متعادل آن در انسان به وجود مي آيد كه براي نگهداري سلامت و تعادل روان بسيار ضروري است. معمولاً اگر به اين نياز خللي وارد شود، احساس حقارت و يا خود بزرگ بيني در فرد ايجاد مي شود. يعني شخص يا بسيار خود كم بين و ناراضي ازخود مي شود و با بسيار خود بزرگ بين و خود نما مي گردد. در نتيجه فرد به علت ايجاد اختلال در احساس ارزش مندي، قادر به درك واقعيات و واكنش هاي ديگران به خود نيست(بيانگرد 1373 به نقل از هرمزي نژاد، 1380). نشانه هاي عزت نفس عزت نفس را مي توان در حالت چهره، رفتار، صحبت و حركت اشخاص مشاهده كرد. شخصي كه از عزت نفس بالا برخوردار است، احساسات خوبي را كه نسبت به خود و ديگران دارد، به طرق گوناگون ابراز مي كند، لبخند مي زند، از نگاه كردن نمي گريزد، راست مي ايسندو به طور كلي، يك احساس مثبت ارائه مي دهد، ديگران نيز به احساس مثبت پاسخ مي دهند او را مي پذيرند و جذب وي مي شوند. در نتيجه، چنين شخصي نسبت به خود احساس خوبي پيدا مي كند، بر عكس شخصي كه عزت نفس پاييني دارد، احساسات بي كفايتي خود را به صورت نوعي درماندگي مبهم، آشكار مي سازد براندن مي گويد، كسي كه عزت نفس دارد، در برخورد با ديگران از قدرت ابراز وجود برخوردار است. چنين شخصي، هرگز اجازه نمي دهد كه احساس اضطراب يا نبود احساس امنيت، خاطر او را كلافه كند. به عقيده ي وي، عزت نفس سالم با ويژگي هاي زير مرتبط است(براندن 1991، ترجمه قراچه داغي 1380). الف- واقع بيني: واقع بيني به معناي احترام گذاشتن به واقعيت ها مي باشد. كسي كه نتواند ميان امر واقعي و غير واقعي تفاوت بگذارد، نمي تواند با چالش هاي زندگي برخورد سازنده داشته باشد صاحبان عزت نفس زياد، جملگي واقع بين هستند. ب- خلاقيت: اشخاص، با عزت نفس بالا، از نيروي خلاقه خود استفاده مي كنند، اما كساني كه عزت نفس اندک دارند، به فرآورد هاي خود توجه كافي نمي كنند. ج- استقلال: داشتن استقلال راي نيز نشانه هاي عزت نفس سالم است. كسي كه براي رسيدن به موفقيت و خوشبختي و براي دستيابي به اهداف خود مسئوليت پذير باشد، داراي عزت نفس سالمي است. د- انعطاف پذيري: داشتن انعطاف كافي بدين معنا كه شخص بتواند، با تغيير در شرايط كار و زندگي به راحتي كنار بيايد. در شرايط تغيير و تحول، وابستگي به گذشته، نشانه نداشتن امنيت خاطر و اعتماد به خويش تن است. سختي و بي انعطافي، اغلب به دليل آن است كه ذهن به خود اطمينان نمي كند تا با شرايط نا آشنا و جديد روبه رو گردد. اما بر عكس، انعطاف پذيري نشانه عزت نفس سالم است. ر- توانايي روبه رو شدن با تغيير فرد صاحب عزت نفس، از تعبير هراسي به دل راه نمي دهد فرد صاحب عزت نفس زمان واكنش را سرعت مي بخشد و ترديد و دو دلي به دل راه نمي دهد. ز- تمايل به اذعان و اصلاح اشتباهات: كسي كه از عزت نفس سالم برخوردار است، هرگز از اين كه بگويد، اشتباه كردم، ابايي ندارد. انكار و رفتار تدافعي، نشانه هاي نداشتن احساس امنيت خاطر، احساس گناه احساس بي كفايتي و احساس شرم و خجالت است. كسي كه عزت نفس ندارد، قبول هر اشتباه را به حساب تحقير شدن خود مي گذارد. و- نوع دوستي و تعاون: هم دردي و همدلي در اشخاص كه از سلامت عزت نفس بر خوردارند به وفور ديد مي شود. اركان عزت نفس به اعتقاد براندن(1991، ترجمه قراچه داغي، 1380)، شش ركن مهم عزت نفس به قرار ذيل مي باشد. الف) زندگي آگاهانه: داشتن آگاهي، براي تطبيق دادن خود با شرايط مختلف ضرورت دارد. هر چه شخص در كارش از آگاهي و اطلاعاتي بيشتري استفاده كند، موثرتر عمل مي نمايد و به همين اندازه نيز موفق تر ظاهر مي گردد. ب) خودپذيري: عزت نفس بالا، مستلزم خود پذيري است. خود پذير بودن، يعني اين كه فرد، رابطه مخرب با خويش تن را كنار بگذارد و احساسات و افكار خود را آن گونه كه هست، بپذيرد، يعني اشخاص چنان در مقام نفي و رد كردن خود هستند كه اگر براي از بين بردن اين موقعيت اقدام جدي نكنند، به عزت نفس نمي رسند. خودپذيري پيش شرط رشد و تحول است. از اين رو فرد اگر با اشتباهي كه كرده، روبه رو شود و بپذيرد كه خطا از طرف او بوده است. مي تواند از آن درسي بياموزد و در آينده بهتر عمل كند. در غير اين صورت فرد نمي تواند، از اشتباهي كه فكر مي كند انجام نداده، درس عبرت گرفته و مطلبي ياد بگيرد. ج)مسئوليت در قبال خود: كسي كه در قبال خود قبول مسئوليت نمي كند، با چالش هاي زندگي برخورد نمي نمايد. مسئوليت در قبال خود، براي رسيدن به احساس قدرت و توانمندي ضرورت دارد. كسي در قبال خود قبول مسئوليت مي كند، در كارها، فعاليت هاي گروهي و نظاير آن، موفق تر ظاهر مي شود، اين اشخاص معمولاً وابسته و يا سلطه جو نيستند. قبول مسئوليت در قبال خود، هرگز بدين معني نيست كه شخص همه كارها را خود انجام دهد بلكه بدين مفهوم است كه وقتي با ديگران كار مي كند. بار وظايفش را به طور مشخص بر عهده مي گيرد. د) ابراز وجود: براندن (1991، ترجمه قراچه داغي، 1380) ابراز وجود را به معناي توجه داشتن به نيازها، خواسته ها، ارزش ها و ابراز آن ها در واقعيت ها مي داند. به اعتقاد وي هر چه يك فرهنگ، ابراز وجود اعضاي خود را محدودتر سازد، خلاقيت در آن سرزمين محدودتر مي شود و عزت نفس كاهش مي يابد. ه)زندگي هدفمند: زندگي هدفمند موارد زير را شامل مي شود: - قبول مسئوليت در قبال تعيين هدف ها به طرزي آگاهانه - تدوين اقداماتي براي رسيدن به هدف ها - توجه به هم خوان بودن رفتار با هدف - توجه به نتايج اقدامات و چگونگي تأثير آن ها در تحقيق هدف ها و) انسجام و يکپارچگي: انسجام زماني ايجاد مي شود که ايده آل ها، باورها، معيارها و رفتارهاي فرد، هم خواني داشته باشند. فرد وقتي رفتار با قضاوت هايش در تضاد باشد کمتر به خود احترام مي گذارد و اگر اين شرايط ادامه يابد کمتر به خود اعتماد مي کند(براندن، 1991، ترجمه قراچه داغي، 1380). رشد عزت نفس احساس افراد نسبت به خودشان در بر گيرنده آگاهي از اسناد رواني و جسمي در خود از جمله نقش اجتماعي است. چنين خودآگاهي توصيف کننده خود انگاره در فرد است. هم زمان با شکل گيري خود انگاره، خود آرماني نيز در فرد شکل مي گيرد (خود آرماني خواسته ما براي داشتن بالاترين حد ويژگي هاي مطلوب ، رفتار و مهارت است). مقايسه خود انگاره و خود آرماني بازتابي از عزت نفس فرد است. سطح اعتماد فرد نسبت به خودش، رضايت کلي از خود و انگيزه براي تجربه هاي جديد و چالش انگيز نمايان گر عزت نفس هستند(آلپي ، 2004). در سال هاي اوليه زندگي والدين و مراقب کودک باعث گيري خود انگاره در او مي شوند. اين فرآيند تا سال هاي ورود به مدرسه ادامه مي يابد و در اين سا ها تجربه ها و افراد مهم زندگي فرد از جمله معلم و هم تايان نيز بر خود انگاره نقش موثري دارند. خود انگاره در فرد همانند آينه عمل مي کند که اين آينه پس خوراند ديگران در مورد فرد است(کولي،1902، به نقل از آدم زاده، 1377). در اوايل کودکي، خود انگاره کودک بر رفتارها و ويژگي هاي قابل مشاهده متمرکز است. اين ويژگي ها و رفتارهاي قابل مشاهده مهارت هاي خاص، تعلقات و ترجيح هايي است که کودک آن ها را خود مطلوبش اظهار مي دارد. در اين سن ارزيابي هاي کودک نسبت به خودش به احترام هم تايان و جامعه بستگي ندارد و خود آرماني و احساس ارزش مندي در اين سن از کمترين اهميت برخوردار است. با اين وجود شواهدي وجود دارد که نشان مي دهد در ميانه دوران کودکي عزت نفس کودک بازتابي از ادراک والدين نسبت به اوست. کودکان حتي يک کلمه از صحبت هاي ديگران را نمي فهمند ولي احساس ارزش مندي را از پيام هاي غير کلامي ديگران دريافت مي کنند. افزون بر اين «مفهوم خود» رابطه بسيار نزديکي با حرکات بدني و حواس کودک دارد(برو کاور 1995). وقتي والدين محيطي پذيرا و پرورش دهنده براي کودک خود مهيا کنند، کودک نيز مي تواند داشتن احساس خوب نسبت به خودش را پايه ريزي کند. اما اگر والدين بسيار پر توقع و خرده گير باشند و کودک را بيش از حد به مستقل بودن تشويق کنند در اين صورت کودک نسبت به توانايي هاي خود شک کرده و احساس بي کفايتي و بي ارزشي مي کند. ورود کودک به مدرسه و موفقيت يا شکست در ايجاد رابطه با همسالان نيز بر عزت نفس او تأثير مي گذارد. کودک و نوجواني که در خانه و مدرسه پذيرفته شود و مورد محبت قرار گيرد، به تدريج در طي رشد و تکامل خود احساس ارزش مندي را شکل مي دهد. بنابراين، پيام هاي فرستاده شده از سوي محيط و اطرافيان به تدريج در فرد دروني مي شوند و پس از آن فرضيه و باورهايي بر اساس اين تجربه ها در ذهن فرد نقش مي بندد(گلاسر، 2004). در دوران ميانه کودکي (پيش از نوجواني) احساس آگاهي اجتماعي در فرد افزايش پيدا مي کند و افراد مهم در زندگي فرد نيز بيشتر مي شوند، سرانجام کودک از آن ها الگو برداري کرده و ادراک هاي خود را دروني مي کند. در اين مرحله خود انگاره، شکلي احساسي و ميان فردي به خود مي گيرد. و عزت نفس نيز در اين دوره افزايش مي يابد(آلپي، 2004). کودکان در اواسط کودکي خود را بر اساس صفات شخصيت، مانند «من باهوشم»، «من خجالتي ام» و يا «من درستکار هستم» توصيف مي کنند. اين تغييرها به کودکان امکان مي دهد تا خودهاي گذشته، حال و آينده را مرتبط کنند. اما اظهارات شخصي اوايل نوجواني، با هم مرتبط نمي باشند و اغلب توصيف هاي متضادي را در بر دارند. براي مثال يک نوجوان 12 تا 14 ساله شايد صفت هاي متضادي از اين گونه را بر زبان مي آورند: با هوش و کودن يا خجالتي و معاشرتي. اين تضادها از فشارهاي اجتماعي براي نشان دادن خودهاي متفاوت در روبط گوناگون، مثلاً با والدين، هم کلاسي ها و دوستان صميمي ناشي مي شود(برگ ترجمه سيد محمدي، 1386). اظهارات شخصي نوجوانان، نگراني آن ها را در مورد دوست داشتني بودن نيز نشان مي دهد. نوجوانان در مقايسه با کودکان دبستاني، به فضايل اجتماعي نظير دوستانه بودن، با ملاحظه، مهربان و ياري بخش بودن، اهميت بيشتري مي دهند. افزون بر اين، ارزش هاي شخصي و اخلاقي، براي خود پنداره نوجوانان بزرگ تر، موضوعهاي مهمي مي باشند. هنگامي که نظر جوانان در مورد خودشان، باورها و برنامه هاي پايدار و با ثباتي را در بر مي گيرد، نشانگر آن است که آن ها به سوي يکپارچگي خود، که براي پرورش هويت حياتي است، پيش مي روند(برگ، ترجمه سيد محمدي، 1386). شواهد نشان مي دهد که در نوجواني باورهاي فرد نسبت به خودش با ثبات تر از دوره قبل مي شوند. با اين وجود، برخي ارزيابي ها از خود ممکن است فرضي (غير قابل مشاهده و انتزاعي) باشند. هم چنين در اين دوره تأکيد بسياري بر حالت هاي روان شناختي دروني فرد از جمله افسردگي، اضطراب و حساس بودن، وجود دارد. احتمال دارد فشارهاي ناشي از هدف هاي تحصيلي، تأکيد اين سن تأثير بگذارد(شارپ، 1996) هم چنين در اين سن نوجوانان تحت تأثير رسانه هاي گروهي و آگهي هاي تبليغاتي تلاش مي کنند هويت خود (خودپنداره) را شکل دهند(آلپي 2004). ريشه و عوامل موثر بر عزت نفس پژوهش ها نشان داده اند که شيوه فرزند پروري عامل بسيار مهمي در شکل گيري عزت نفس است و در اين رابطه تأثير مستقيم دارد. والدين کودکاني که بيشترين شانس داشتن عزت نفس سالم را داشته اند: فرزانشان را با عشق و احترام پرورش داده اند، آن ها را بدون قيد و شرط و با مهرباني پذيرفته اند، آن ها را حمايت کرده ند و انتظارات معقولي از فرزندان خود داشته اند، هيچ گاه فرزندانشان را از خود طرد نکرده، آن ها را مسخره نکرده و براي کنترل رفتار از تنبيه بدني براي آن ها استفاده نکرده اند و باورهاي خود را نسبت به توانايي ها و ويژگي هاي مثبت در کودکان شان به او نشان داده اند(براندن، 1991، ترجمه قراچه داغي، 1380 ). مهمترين عامل تأثير گذار بر عزت نفس فرد، خانه و مدرسه است بنابراين، ميزان عزن نفس معلم و والدين بر عزت نفس کودک تأثير خواهد گذاشت(برنز 1982). علاوه بر نقش افراد مهم در زندگي فرد، ارزش ها و هنجارهاي اجتماعي نيز بر عزت نفس تأثير مي گذارند. نظريه ميد تأکيد بسيار زيادي بر تأثير عوامل اجتماعي بر رشد خود پنداره و عزت نفس دارد(ميد، 1934). هم چنين مي توان از عوامل موثر بر عزت نفس به نفش نيروهاي فرهنگي، روش هاي فرزند پروري و انتساب هاي پيشرفتي (توجيهات رايج و روزمره براي علت هاي رفتار) اشاره کرد(برک، ترجمه سيد محمدي، 1386). نقش آموزش در ارتقاء عزت نفس بي ترديد بعد از نهاد خانواده، مهمترين واحد اجتماعي که بيشترين تأثيرات را در رشد و تربيت کودکان و نوجوانان باقي مي گذارد، نهاد مدرسه است. امروزه مدرسه سهم موثر و انکار ناپذيري در تعليم و تربيت کودکان و نوجوانان بر عهده دارد، در حقيقت مدرسه بخش مهمي از وظايف خانواده را بر عهده مي گيرد و در همه دوران تحصيل از اهميت به سزايي برخوردار مي باشد و آثار عميق تري بر رشد و شخصيت کودکان باقي مي گذارد. تا چندي پيش مدرسه را تنها جاي مطالعه، انتقال معلومات و مواد درسي از معلمان به دانش آموزان مي دانستند. ولي امروزه روشن شده است که راه رسم زندگي و طرز معاشرت با ديگران، کيفيت هم کاري و رقابت با ديگران ياد داده مي شود. از اين رو در نظر آموزش و پرورش جديد مدرسه يک مرکز اجتماعي مهم است که کودکان و نوجوانان ساعت هاي طولاني از زندگي خود را در آن مي گذراند و اطلاعات اجتماعي به دست مي آورد که او را در سازگاري جامعه بزرگ تر ياري مي دهد. براي بسياري از دانش آموزان، مدرسه در حکم شانس دوم (بعد از خانه) است. فرصتي است تا احساس بهتري در مورد خود پيدا کنند و در مقايسه با آن چه در منزل قرار گرفته اند به زندگي با ديد بهتري بنگرد. آموزگاري که بتواند احساس صلاحيت و شايستگي کودک را تقويت کند، در واقع جبران کننده شرايط خانواده اي است که در آن به کودک احساس اعتماد به نفس نمي دهند. کلاسي که در آن اين مطلب آموزش داده شود که اگر هر کس براي رسيدن به آن چه مي خواهد تلاش کند، به آن مي رسد، کلاس درسي است که در آن عزت نفس تدريس مي شود.(برک، ترجمه ی سید محمدی، 1386) راه هاي ايجاد اعتماد به نفس در دانش آموزان 1) تا جايي که امکان دارد به دانش آموزان تان فرصت انتخاب بدهيد 2) رفتار محترمانه اي با دانش آموزان خود داشته باشيد، آنان را جدي بگيريد با آنان به مانند يک کودک رفتار نکنيد، 3) بزرگ شدن آنان را مورد تأييد و تعريف قرار دهيد، 4) آزادي هاي لازم را بدون سرزنش در اختيارشان بگذاريد (در حد متعادل و متعارف) و 5) افکار و احساسات آنان را به رسميت بشناسيد(خاطري، 1385، به نقل از رخ فرد، 1388). گفتار دوم: پیشینه پژوهش . پژوهش های خارجی: کوپر اسمیت (1967) با مطالعات وسيع خود در مورد عزت نفس به اين نتيجه رسيد كه افراد داراي عزت نفس بالا، در مقايسه با افراد داراي عزت نفس پایین، استرس، اضطر اب، درماندگي و نشانه هاي روان ـ تنی کمتري دارند و در برابر شكست و انتقادات حساسيت كمتري نشان مي دهند [47]. فورستر و بگز (2004)، در دانشجويان با سطح مهارت بالاتر، خود پنداره ي بدني و عزت نفس بالاتري گزارش کردند [110]. درتحقیق مک کلار و همکاران (2010) كه براي تعيين ويژگي هاي مرتبط با كاهش عزت نفس انجام شد، كمبود فعاليت بدني و به ويژه عدم مشاركت در فعاليتهاي ورزشي از عوامل تأثير گذار بر كاهش عزت نفس بودند [111]. آشفورد و همکاران (2006)، معتقدند اگر جامعه ای افراد خود را به ورزش کردن ترغیب کند در واقع به بالا بردن عزت نفس و سلامت جسمی و روحی افراد خود کمک کرده است [112]. برونت و همكاران (2010) در تحقیقی به این نتيجه رسيدند كه بين فعاليت بدني و عزت نفس رابطة معني داري وجود ندارد [113]. کاویننو (2010) در تحقيقي به اين نتيجه رسيد كه انجام فعاليتهاي تفريحي با رويكرد ورزشي باعث افزايش ميزان عزت نفس دانشجويان مي شود [114]. وایتلا و همکاران (2010) در تحقيقي نشان دادند انجام فعاليتهاي بدني باعث افزايش شاخص هاي سلامت رواني، به ويژه كيفيت زندگي، عزت نفس، رضايت از زندگي و خود كارآمدي می شود [115]. باردل و همکاران (2010) در تحقيقي نشان دادند بين انجام فعاليت بدني و ورزش با عزت نفس رابطة معني داري وجود دارد [116]. سوزان و ویکی (2005) نشان دادند عزت نفس، خودكارآمدي، پذيرش اجتماعي با ورزش و فعاليت بدني ارتباط مستقيمي دارد [117]. نتايج تحقيق كرلي و همكاران (2009) نشان داد خودپنداره و عزت نفس دانشجوياني كه در فعاليت هاي ورزشي شركت می كنند، درمقايسه با گروه همسالان غيرفعال خودشان بيشتر است [118]. روت (2002) در تحقيق خودنشان داد بين شركت در فعاليتهاي ورزشي و عزت نفس رابطة معنيداري وجود دارد [119]. کم تحرکی و رکود، باعث کاهش عزت نفس، افسردگی و انزوا می گردد [50]. ویس و همکاران (2008) در تحقیق خود افرادی را که حداقل دو سال مداوم ورزش های هوازی انجام می دادند، با غیر ورزشکاران مقایسه کردند و دریافتند که انجام تمرینات جسمی مداوم به دلیل عادت به تمرین منظم و به دست آوردن پیروزی و رسیدن به هدف و همچنین قوی تر شدن عضلات، می تواند اعتماد به نفس و عزت نفس را افزایش دهد [120]. گابریل و همکاران (2006)، در تحقیق بر روی مهارت های ذهنی ورزشکاران، به این نتیجه رسیدند که متغیرهای سلامت روانی با تمرینات ورزشی رابطه مثبت دارد و میزان اثر آن با توجه به تفاوت های فردی متفاوت است [121]. تیلور و همکاران (2005)، در تحقیق درباره میزان و شدت ورزش بر عزت نفس، دریافتند که ورزش با شدت های متفاوت موجب تفاوت نمره های عزت نفس نمی شود [122]. مارش و همکاران (2006)، نیز در پژوهش خود در زمینه عزت نفس دریافتند که برای بالا بردن نمره های عزت نفس لازم نیست که فرد آمادگی جسمانی خیلی بالا یا خوبی داشته باشد [123]. اسپنس و همکاران (2005)، دریافتند که شرکت در تمرین تغییر کمی در عزت نفس ایجاد می کند. اثر بیشتر تمرینات بر عزت نفس فقط در مورد کسانی دیده شده که تغییرات معناداری را در میزان آمادگی جسمانی داشته اند [124]. تحقيقات انجام شده ی داخلي نتايج برخي تحقيقات داخلي نشان مي دهد که سطح سلامت روان دربين دانش آموزان دبيرستان هاي تيزهوشان بالاتر از دانش آموزان مدارس عادي است(حق شناس و همکاران، 1385). جليلوند و اژه اي (1374) درپژوهشي بر روي دانش آموزان دبيرستان هاي شهر تهران نشان دادند که محيط هاي آموزشي مربوط به تيزهوشان و عادي مي تواند در پرورش ويژگي هاي شخصيتي (مورد سنجش به وسيله پرسشنامه شانزده عاملي کتل ) تفاوت ايجاد کند و اين تفاوت مستقل از جنسيت نيز مي باشد. اين پژوهش نشان داده است که محيط آموزشي مي تواند ويژگي هاي شخصيتي متفاوتي رامستقل از هوش ايجاد کند. مطالعه اي نشان داده است که ميزان آسيب پذيري و اختلالات رواني، خودکشي و مسائل شخصيتي در بين تيزهوشان درمقايسه با افراد عادي شيوع کمتري دارند(قهقايي، 1379). دريک پژوهش تقوي و نظربلند(1380) بر روي نمونه اي از شيراز، بهداشت رواني دانش آموزان تيزهوش و عادي را با به کارگيري فرم 28 سئوالي پرسش نامه سلامت عمومي (GHQ-28) مورد مقايسه قراردادند. نتايج اين پژوهش نشان داد که دانش آموزان تيزهوش به طور معناداري از سلامت رواني بهتري نسبت به دانش آموزان عادي برخوردارند. به علاوه دختران مدارس تيزهوشان از دختران عادي و پسران مدارس تيزهوشان از دختران مدارس تيزهوشان در وضعيت سلامت رواني بهتري قراردارند. آقاجانی، نریمانی، آسیایی (1390) در تحقیقی به بررسی و مقایسه هوش هیجانی و خود پنداره دانش آموزان تیزهوش و عادی پرداختند. نتایج این تحقیق نشان داد كه خودپنداره دانش‎ آموزان دختر تيزهوش از دانش‎ آموزان دختر عادي به طور معنی داري بيشتر است. هم چنين ميانگين خودپنداره دانش‎ آموزان پسر تيزهوش از دانش‎ آموزان پسر عادي به طور معنی داري بالاتر است. نوری ثمرین، برومند نسب، فلاطونی و سراج خرمی (1389) در پژوهشی به مقایسه ی باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان تیز هوش و عادی پرداختند. بدین منظور نمونه ای به حجم 114 دانش آموز مقطع دبیرستان متشکل از 58 دانش آموز تیز هوش (29 دختر و 29 پسر) و 56 دانش آموز عادی (27 پسر و29 دختر) به روش نمونه گیری ساده انتخاب و به وسیله ی پرسشنامه ام، اس، ال، کیو پنتریچ و دی گروت ارزیابی شدند. نتایج حاکی از آن بود که بین دانش آموزان تیز هوش و عادی به لحاظ استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیمی تفاوت معنی داری وجود ندارد. هم چنین مقایسه دانش آموزان تیز هوش و عادی در مولفه های باور انگیزشی(خود کفایی، ارزش درونی و اضطراب امتحان) بیانگر تفاوت دو گروه در مولفه ارزش درونی بود، اما تفاوت جنسیتی در هیچ یک از مولفه های باور انگیزشی معنی دار نبود. حافظی، افتخار و سید نژاد (1389) در تحقیقی به مقایسه باورهای انگیزشی، راهبرد های یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آ موزان تیز هوش و عادی شهر اهواز پرداختند. نمونه 145 دانش آموز تیز هوش و 202 دانش آموز عادی که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. پرسش نامه ویژگی های شخصیتی نئو و پرسش نامه راهبردهای انگیزشی خود انگیخته روی نمونه اجرا شد و یافته های پژوهش حاکی بر آن بود که بین دو گروه تیز هوش و عادی از لحاظ باورهای انگیزشی تفاوت معنا داری وجود دارد. دانش آموزان عادی از لحاظ باورهای انگیزشی میانگین بالاتری از دانش آموزان تیز هوش به دست آوردند. از لحاظ راهبردهای یادگیری خود تنظیمی تفاوتی در دو گروه دیده نشد اما در مولفه های این متغیر دانش آموزان عادی میانگین بالاتری را در راهبردهای شناختی وتیز هوشان در راهبردهای فرا شناختی کسب کردند. هم چنین این دو گروه در برخی از مولفه های شخصیت تفاوت معنی داری داشتند. ویژگی باز بودن نسبت به تجربه در تیزهوشان بالاتر و وجدانی بودن در دانش آموزان عادی بالاتر به دست آمده است. غباری بناب و حجازی(1385) در پژوهشی به بررسی رابطه جرئت ورزی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان عادی و تیزهوش پرداختند. بدین منظور 60 دانش آموز تیز هوش (30 دختر و 30 پسر) و 60 دانش آموز عادی (30 پسر و 30 دختر) به صورت تصادفی انتخاب شدند و با استفاده از پرسش نامه جرئت ورزی گمبریل و ریچی و پرسشنامه عزت نفس کوپراسمیت و همین طور معدل درسی مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزان تیزهوش در هر سه متغیر جرئت ورزی، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی بر دانش آموزان عادی برتری داشتند، اما تفاوت بین متغیرهای فوق در دو جنس ملاحظه نشد. خلیلی آذر(1386) در پژوهشی به مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیز هوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی پرداخته است. نمونه شامل 120 نفری شامل 60 دانش آموز تیزهوش (30 دختر و 30 پسر) و 60 دانش آموز عادی(30 دختر و 30 پسر بوده است که به وسیله آزمون هوش هیجانی بار-ان و معدل سال تحصیلی گذشته دانش آموزان، ملاک پیشرفت تحصیلی آزمودنی ها بوده است. بر اساس نتایج به دست آمده تفاوت معنی داری بین هوش هیجانی دانش آموزان تیز هوش و عادی مشاهده نشد. هم چنین بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی نیز تفاوت معنا داری به دست نیامد. بنابراین فرضیه های پژوهش در نمونه مورد بررسی تایید نگردید. بر اساس یافته های پژوهش، میزان هوش هیجانی در دختران بالاتر از میزان هوش هیجانی پسران است. سیف، رضویه و لطیفیان (1384) در پژوهشی به بررسی رابطه باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانش آموزان تیز هوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی پرداختند. در این پژوهش از میان دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان، بر اساس نمرات حاصل از گونه هنجاریابی شده "آزمون هوشی اوتیس"، 334 دانش آموز تیز هوش (با هوش بهر 120 به بالاتر) انتخاب شدند و در این پژوهش شرکت کردند. باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانش آموزان گروه نمونه، از طریق "پرسشنامه باورهای معرفت شناختی" و"مقیاس باورهای انگیزشی درباره ریاضی" مورد سنجش قرار گرفتند. تحلیل عاملی نشان داد که باورهای معرفت شناختی، چهار بعد یادگیری سریع، منبع دانش، توانائی ثابت و قطعیت دانش را در بر می گیرد و ضرائب آلفای کرونباخ برای این ابعاد بین 61/0 تا 74/0 متغیر است.مولفه های انگیزشی حاصل از تحلیل عاملی، مشتمل بر خود کفایی، ارزش تکالیف، اضطراب امتحان، باورهای کنترل یادگیری، جهت گیری های هدف تسلط، عملکرد-گرایشی و عملکرد-اجتنابی بود که ضرایب آلفای کرونباخ از 53/0 تا 83/0 را نشان می داد. نتایج تحلیل های رگرسیون، حاکی از آن بود که در میان تیزهوشان، ابعاد باورهای معرفت شناختی، متغیرهای انگیزشی را پیش بینی می کند و الگوی این روابط در تمامی موارد یکسان نیست. در حالی که باورهای یادگیری سریع، منبع دانش و توانائی ثابت، تاثیر منفی بر انگیزش دانش آموزان تیز هوش در ریاضی داشتند، باور قطعیت دانش از چنین الگوئی تبعیت نمی نمود. هادی پور(1389) در پژوهشی به مقایسه بهزیستی روان شناختی دانش آموزان دختر تیز هوش مدرسه تیز هوشان و دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی پرداخته است. در این راستا به وسیله روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی و از طریق روش نمونه گیری ساده دانش آموزان تیز هوش مدارسه تیز هوشان انتخاب شده اند. نمونه مدارس عادی شامل 157 نفر دانش آموز دختر و نمونه دانش آموزان مدارس عادی شامل 156 دانش آموز پسر بوده است. این پژوهش پنج مولفه رشد شخصی، خود مختاری، زندگی هدف مند، تسلط بر محیط و پذیرش خود در این دو گروه دانش آموزان مورد سنجش قرار گرفتند. نتایج حاکی بر آن بود که رشد شخصی، خود مختاری، زندگی هدفمند، تسلط بر محیط و پذیرش خود، دانش آموزان دختر تیزهوش مدارس عادی نمرات بالاتر نسبت به هم تایان تیز هوش خود در مدرسه تیز هوشان کسب کردند ولی در مقیاس روابط مثبت با دیگران تفاوت معنی داری در دو گروه مشاهده نگردید. عارفي و جلالي (1388) در تحققي به مقایسه خود تنظیمی در دانش آموزان تیز هوش و عادی و نقش پیش بینی کنندگی ابعاد برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان شهر شیراز پرداخته اند و متغيرهاي باورهاي انگيزشي از جمله اضطراب امتحان را در دو گروه دانش آموزان تيزهوش و عادي مورد مقايسه قرار دادند. نمونه آماري اين پژوهش 84 دانش آموز از مدارس تيزهوشان و 82 دانش آموز از مدارس عادي شهر شيراز بود، که به روش نمونه گیری خوشه ای طبقه بندی شده به دست آمد. نتایج به دست آمده در این پژوهش نشان داد که دانش آموزان عادی اضطراب امتحان کمتری نسبت به دانش آموزان تیز هوش دارند. بين دو گروه دانش آموزان تيزهوشان و عادي از نظر باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خودگرداني، تفاوت معنی دار وجود دارد و دانش آموزان تیز هوش در مولفه راهبردهای شناختی میانگین کمتری نسبت به دانش آموزان عادی کسب کرده اند ولی در مولفه راهبردهای فرا شناختی میانگین بالاتری به دست آورده اند. خلاصه فصل دوم در يک جمع بندي مي توان گفت دانش آموزان پر استعداد و باهوش داراي چنين مشخصه هايي هستند. توان استدلال استثنايي، کنجکاوي از روي هوش و ذکاوت، سرعت و نرخ سريع فراگيري، مهارت در درک امور انتزاعي، فرايند کامل تفکر، تحليل و تصور روشن، درک زود هنگام امور اخلاقي، اشتياق براي يادگيري، قدرت تمرکز، تفکر تحليلي، تفکر واگرا و تمايل شديد به عدالت و ظرفيت تعقل. علاوه بر ويژگي هاي مورد اشاره، ويژگي هاي شخصيتي و روان شناختي خاصي نيز همراه اين مشخصه ها هستند. اين ويژگي هاي رواني و شخصيتي به طور خلاصه عبارتند از: بينش آفريني، نياز به درک، نياز به تحريک رواني-ذهني، کمال گرایی، نياز به منطق، حس شوخ طبعي، حساسيت/همدلي، پشتکار، خودآگاهي مطلوب، عدم هم رنگي با جماعت، تمايل به کنکاش و پرس وجوو تمايل به درون گيراي(سيلورمن، 1993). اصطلاح ماهي بزرگ درحوض کوچک به دانش آموزاني اطلاق مي شود که ترجيح مي دهند به جاي شرکت در محيط هاي بزرگ(مدارس تیزهوشان)در محیط های کوچک تر(مدارس عادي) شرکت کند واحترام و تحسين بيشتري دريافت کنند واز خود پنداره تحصيلي بالاتري برخوردار شوند. اين اصطلاح اولين بار توسط مارش (1984) ارائه شد. اين مفهوم در دو سطح فردي واجتماعي مشاهده وارزيابي مي شود. اثر همساني و تضاد در مفهوم اثر ماهي بزرگ در حوض کوچک زماني رخ مي دهد که دانش آموز تيز هوش در اثر شرکت در مدارس سطح بالا تأثير مثبت دريافت کند و خود پنداره تحصيلي بالاتري کسب کند (همساني) و يا برعکس اثر منفي کسب کند و از خودپنداره تحصيلي پايين تري برخوردار شود (تضاد). در این راستا معلمان به دو دسته تقسیم می شوند: 1)معلمان با استاندارد مرجع اجتماعي 2) معلمان با استاندارد مرجع فردي تقسيم کرد. درمدارس سطح بالا دانش آموز تيزهوش موفقيت تحصيلي خود را کمتر از ديگر همکلاسي هايش برآورد مي کند و در نتيجه به علت اضطراب امتحان، نمرات تحصيلي او افت مي کند. به ادراک شخصي که فرد ازخود دارد خودپنداره مي گويند(هونيرو استفتون، 1976). عوامل موثر به تشکيل خودپنداره به اختصار عبارتند از: اسنادعلي، ارزيابي پيام ديگران، تجربه و تسلط، طرحواره هايي توسط تجربيات گذشته و محوريت رواني. خود پنداره تحصيلي به مجموعه از عقايد ونگرشهاي دانش آموزان درباره ي مجموعه مهارت هاي علمي و تحصيلي خود اطلاق می شود(لنت براون وکر، 1997). عوامل موثر بر خودپنداره تحصيلي عبارتند از: خانواده، مدرسه، بازخورد از ديگران و ارزش هاي فرهنگي. مفهوم خودپنداره با مفهوم پيشرفت تحصيلي همبستگي دارد به طوري که هر چه به سال هاي تحصيلي افزوده مي شود اين همبستگي نيز قوي تر مي شود. بندورا (1997)، خود کارآمدی را توصیف اعتقادات فرد در مورد قابلیت خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف یا رفتارها تعریف می کند. منابع خود کارآمدی عبارتند از: تجربیات اجرایی(تسلط یابی)، تجربیات نیابتی، متقاعد سازی گفتاری و حالت های روانی (تحریک احساسی). خود کار آمدی تحصیلی به طور خاص تر به «اعتماد افراد به توانایی هایشان برای انجام موفقیت آمیز تکایف تحصیلی در یک سطح» مربوط می باشد. آثار علمی با اطمینان بیان می کنند که یک خود کارآمدی تحصیلی مثبت با موفقیت تحصیلی دانش آموز رابطه ی مستقیمی دارد. عزت نفس به قضاوتي که فرد نسبت به خود دارد گفته مي شود که با مفهوم خود پنداره يا همان خود ادراک شده متفاوت است. عزت نفس سالم با ويژگي هايي مانند: واقع بيني، خلاقيت، استقلال، انعطاف پذيري، توانايي رو به رويي با تغيير فرد صاحب عزت نفس، تمايل به اذعان و اصلاح اشتباهات و نوع دوستي وتعاون مرتبط است. از ارکان مهم عزت نفس مي توان: زندگي آگاهانه، خود پذيري، مسئوليت در قبال خود، ابراز وجود، زندگي هدف مند و انسجام و يکپارچگي اشاره کرد. عوامل موثر برعزت نفس ريشه در سبک هاي فرزند پروری والدين و مدرسه دارد. اضطراب امتحان نوعي اشتغال ذهني است که با خودآگاهي، شک و ترديد نسبت به خود و خود تحقيري توسط ساراسون تعريف مي شود. عوامل زيادي باعث اضطراب امتحان مي شوند از جمله عوامل شخصيتي و فردي، عوامل آموزشگاهي و جامعه اي و دسته ي سوم عوامل خانوادگي. در ادامه فصل پژوهش هاي انجام شده دراين زمينه ها در داخل وخارج کشور عنوان شدند. با بررسي پژوهش هاي گذشته مشخص شد که در داخل کشور پژوهش هاي اندکي درزمينه تيزهوشي صورت گرفته است و هم چنین تحقیقات بسيار اندکي در ارتباط با مقايسه ي دانش آموزان تيزهوش درمدارس با سطوح علمي مختلف انجام گرفته است. لذا اين پژوهش درزمينه ي مقايسه خودپنداره تحصيلي، خودکارآمدي تحصيلي، عزت نفس و اضطراب امتحان در دانش آموزان تيز هوش مدارس عادي و ويژه قصد دارد شکاف پژوهش در اين زمينه را تکميل کند. منابع کتابنامه آدم زاده، زهره. (1377). بررسی تاثیر آموزش گروهی بر افزایش عزت نفس دختران شاهد شهرستان تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. آقاجانی، سیف الله. نریمانی، محمد وآسیایی، مریم. (1387). مقایسه هوش هیجانی و خود ی دانش آموزان عادی و ویژه شهر اهواز. تازه های علوم شناختی، 1387، :4 6-16 ابوالقاسمی، عباس. (1374). ساخت و اعتبار یابی پرسش نامه اضطرای امتحان و بررسی رابطه با اضطراب عمومی، عزت نفس، پایگاه اجتماعی-اقتصادی، عملکرد تحصیلی و انتظارات معلم در دانش آموزان. مجله علوم تربیتی و روان شناسی، 2، 4. ابوالقاسمی، عباس. مهرابی زاده هنرمند، مهناز. نجاریان، بهمن. و شکرکن، حسین. (1384). اثر بخشی روش درمانی آموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی و حساسیت زدایی منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان. مجله روان شناسی، 29، 4. ابوالقاسمی، عباس. (1381). بررسی میزان همه گیرشناسی اضطراب امتحان و اثر بخشی دو روش درمانی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان سال دوم دبیرستان های اهواز. پایان نامه دکتری روان شناسی، دانشگاه شهید چمران، اهواز. برک، لورا.(1998).روانشناسی رشد (جلد اول از کودکی تا نوجوانی). ترجمه ی یحیی سید محمدی (1386). بیابانگرد، اسماییل. (1372). روشهای افزایش اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان. تهران: انتشارات انجمن اولیا مربیان بیابانگرد، اسماییل. (1378). اضطراب امتحان. تهران: نشر فرهنگ اسلامی. بیابانگرد، اسماییل. (1386). اضطراب امتحان. تهران: نشر فرهنگ اسلامی. بحرینی، مسعود. (1375). بررسی تاثیر آموزش ابراز وجود بر میزان اعتماد به نفس و قاطعیت دانشجویان دختر پرستاری و مامایی بوشهر. تهران: دانشکده ی توانبخشی و علوم بهزیستی. براندن، ناتانیل. (1991). روانشناسی عزت نفس، ترجمه ی مهدی قراچه داغی (1380). تهران: نشر نخستین. بلوم، بنجامین.(1989). ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی. ترجمه ی سیف، علی اکبر(1382). تهران مرکز نشر دانشگاهی. بهلول، نسرین، رجبی، غلام رضا. (1386). سنجش پایایی و روایی مقیاس عزت نفس روزنبرگ دانشجویان سال اول دانشگاه شهید چمران اهواز. مقالات پژوهش های تربیتی و روان شناختی، 1386: 3(2)، 33-48. تقوی، محمد رضا، نظر بلند، نسرین. (1380). مقایسه بهداشت روانی دانش آموزان مدارس تیزهوشان با دانش آموزان عادی. خلاصه مقالات اولین همایش ملی استعدادهای درخشان. صفحه، 9. جلیلوند، محمد. اژه ای، جواد. (1374). ویژگی های شخصیتی دانش آموزان تیزهوش مراکز استعدادهای درخشان و دبیرستان های خاص شهر تهران. مجله استعدادهای درخشان. (1)4، 30 حافظی، فریبا. افتخار، زهرا. و سیدنژاد، مرضیه. (1389). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دبیرستان های تیزهوش و عادی شهر اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی عمومی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. حق شناس، حسن. بهره دار، محمدجعفر. رحمان ستایش، زهرا. (1388). کارآزمایی کاهش اضطراب امتحان در گروهی از دانش آموزان نوجوان پیش دانشگاهی. مجله روان شناسی بالینی ایران، سال پانزدهم، شماره 1، بهار 1388. حسینی، ابوالقاسم. (1370). بهداشت روانی. مشهد: انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد. خلیلی آذر، هایده. (1386). مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیزهوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی. شماره چهاردهم، صفحه، 124-107. رحمانی، جهانبخش.(1386). پایایی، روایی و هنجاریابی آزمون ماتریس های پیشرفته در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوداسگان. مجله دانش و پژوهش در روان شناسی، شماره ی سی و چهارم، صص 61-74 رخ فرد، مسلم. (1388). بررسی اثر بخشی مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی و عزت نفس دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی دبیرستان های شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران. سیف، دیبا. رضویه، اصغر. و لطیفیان، مرتضی. (1384). رابطه باورهای معرفت شناختی انگیزشی دانش آموزان تیزهوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی.دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شیراز. صادقی، احمد. (1390). سیر و عوامل مؤثر بر رشد مسیر شغلی دانش آموزان سوم راهنمایی، اول دبیرستان و پیش دانشگاهی. پایان نامه دکتری مشاوره مسیر شغلی: دانشگاه تهران. طاهری، ژاله. مقامی، حمید رضا. (1385). بررسی و مقایسه انگیزه پیشرفت، سلامت روان و خود پنداره تحصیلی دانشجویان رشته روان شناسی دانشگاه های دولتی، آزاد و غیر انتفاعی شهر تهران در سال تحصیلی 83-84. مجله مطالعات روان شناختی، دوره 4/ شماره 2. علی پور، احمد. نور بالا، احمد علی. (1373). مبانی سایکونوروایمونولوژی. تهران: انتشارات علوم پزشکی تهران. غباری بناب، باقر. و حجازی، مسعود. (1385). رابطه جرئت ورزی و عزت نفس با پیشرفت در دانش آموزان تیزهوش و عادی. مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی. سال هفتم، شماره 3، 1386/316-299. فتوحي بناب، سكينه. هاشمي نصرت آباد، تورج. صادقي، سوسن. بيرامي، منصور. (1389). اثربخشي آموزش راهبردي مديريت هدف بر خودکارآمدي دانش آموزان با توجه به سبک هاي اسنادي آنها. انديشه هاي نوين تربيتي ; 6(1 147 : (-162. فتحی آشتیانی، علی. (1381). مقایسه روش های شناخت درمان گری و حساسیت زدایی منظم در کاهش اضطراب امتحان. مجله پزشکی کوثر. فنونی، طلعت السادات. (1380). بررسی رابطه خود پنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دختران سال اول متوسطه منطقه 10 آموزش و پرورش تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم. قهقایی، احمد. (1379). نحوه مقابله با تنیدگی در بین دانش آموزان تیزهوش و عادی. مجله استعدادهای درخشان. (1)9، صفحه، 35. گال، م. (1942). روشهای تحقیق کمي ‌و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. ترجمه ی احمدرضا نصر. (1386). تهران: انتشارات سمت. نوابی نؤاد، شکوه. (1382). خانواده درمانی تضمین درمان کارآمد. تهران: انتشارات انجمن اولیاء ومربیان. نوری ثمرین، شهرام. برومندنسب، مسعود. فلاطونی، فردوس. و سراج خرمی، ناصر. (1389). مقایسه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان تیزهوش و عادی. ولی خانی، سمیه. (1390). مقایسه دو نوع مداخله مسیر شغلی بر خود اثرمندی و مشکالت تصمیم گیری مسیر شغلی دانش آموزان دبیرستان شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. هادی پور، محبوبه. (1389). مقایسه بهزیستی روانشناختی دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی با دانش آموزان تیز هوش مدرسه تیز هوشان دختر شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. هرمزی نژاد، معصومه.، وشهنی ییلاق، منیجه و نجاریان، بهمن (1380). رابطه ساده و چندگانه متغییرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی، کمال گرایی با ابراز وجود دانشجویان شهید چمران. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز. Alppy, S. D. (2004). Using the Implicit Association Test to measure self-esteem and self-concept. Journal of Personality and Psychology, 79, 1022-1038. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175-1184.Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: WH Freeman. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman & Company.Bandura, A., & Schunk, H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of and Social Psychology, 41, 586-598. Bandura, A., Adams, N.E., & Beyer, J. (1977). Cognitive processes mediating behavioral change. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 125-139. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222. Bench, J. D., and Peag, S. A. (1989). Role of self-esttem certainty in bufferingthe adverse impact of stressful life evennts. Unpublished manuscript, University of Washington, Department of Psychology, seattle. Betz, N. E., & Schifano, R. S. (2000). Evaluation of an intervention to increase realistic self-efficacy and interests in college women. Journal of Vocational Behavior, 56, 35-52. Bland, L. C., Sowa, C. J., Callahan, C. M. (1994). An overview of resilience in gifted children. Journal of Roeper Review; 17, 77-80. Biritish Columbia Teachers Federation (2004). Myths of Giftedness. Retrieved October 5th, 2004. Bong, M. (1997). Generality of academic self-efficacy judgments: Evidence of hierarchical relations. Journal of Educational Psychology, 89, 696-709.Bong, M. (1999). Personal factors affecting the generality of academic self-efficacy judgments: Gender, ethnicity, and relative expertise. Journal of experimental education, 67(4), 315-331.Bong, M. (2004). Academic motivation in self-efficacy, task value, achievement goal orientations, and attributional beliefs. Journal of Educational Research, 97, 287-297.Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review, 15, 1-40. Brook over,R. (1995). From implicit self-esteem to in-group favoritism.Unpublished doctoral dissertation, University of WashingtonFromttp://www.bctf.bc.ca/PSAs/AEGTCCBC/publications/broch/Myths.html. Byrne, B. M., Brown, R. L., & Bond, M. H. (1994). Self-Concept /Academic Self- Efficacy Nomological Network: Areview of Construct Validation. Byrne, B. M., worth Gavin, D. A. (1996). The Shavelson model revisited: Testing for structure of academic self-concept across pre-, early, and late adolescents. J. Educ. Psycholo. 88: 215-228. Cassady, J., Johnson, R. E. (2002). Cognitive Test Anxiety and Academic Performance Contemporary Educational Psychology. 2002; 27(2): 270-295. Cokley, K. Patel, N. (2007). A Psychometric Investigation of the academic self_concept of Asian American college students, Educational and Psychological Measurment, Vol. 69, Number 1, February, 88-99. Comunian, A. L. (1993). Anxiety, Cognitive Interference, and School Perfomance of Italian Children. Psychol Rep 1993; 73(3Pt 1): 747-54. Conner, P., Cokley, K. (2007). A Psychometric Investigation of the Academic Self-Concept of Asian American College Students. Journal of Educational and Psychological Measurement, Vol. 67 , Number 1 February 2007; 88-99. Cooper Smith, S. (1967). The Antecedent of Self-Esteem. San Francisco, Freedman. Corbière, M., Fraccaroli, F., Mbekou, V., Perron, J. (2006).. Academic Self-Concept and Academic Interest Measurement: A Multi-Sample European Study. European Journal of Psychology of Education, 3, 3-15. Cuay, R. Marsh, H. W., &Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement: Developmental perspectives on their causal ordering. Educational and Psychological Measurement, 95, 124-136. Cunningham, J., Krull, C., Land, N., & Russell, S. (2000). Motivating students to be self-reflective learners through goal-setting and self-evaluation. Cincinnati,OH: St. Xavier University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED446872) Delcourt, M. A. B. Loyd, B. H. Dewey, G. C Goldberg, M. D. (1994). Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes. Research Monograph 94108. Dole, S. (2000). The implications of the risk and resilience for literature for gifted students with learning . Journal of Roeper Review, 23, 91-96. Duford, S. (1995). Acceleration – a viable option for gifted children. Central Michigan University. Ericsson, M. & Pall, J. C. (2004). Acognitive behavioral intervention for test anxiety in high school students, Journal of Counselling Psychology, 33, 131-135. Fiedler, E. D. (1999). Gifted children: The promise of potential/the problems of potential. In V. Schwean & D. Saklofske (Ed), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children. New York, NY: Kluwer Academic/Plenum Publishers. French, M. (1972). Defining Test Anxiety: Problems and Approaches. USA. Lawrence Erlbaum. Gallagher, J. J. (2000). Chenging Paradigms for Gifted Education in the United States. In K. A. Heller, F. J. Moenks, R. J. Sterenberg, & R. F. Subotnik (Eds), Intenational handbook of giftedness and talent (2nd ed). New York, NY, US: Elsevier Applied Science Publishers/Elsevier Science Publishers. Gilman, M. (2001). Development of MI Theory. Retrieved September 7th, 2004, from http://Indiana.edu/-intell/mitheory.shtml. Gjesme, T. (2001). Worry and Emotionality of Test Anxiety inRelation to Situational and Personality Determinants. Psychological Reports. Vol, 52, 256-280. Glaser, B.D. (2004). Stability and Level of self-esteem as predictors of anger arousal and hostility. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 1013-1022. Gloria, A. M., & Hird, J. S. (1999). Influence of ethic and non-ethnic variables on the career decision-making self-efficacy of college students. The Career Development Quarterly, 48, 157-174. Gore, P.A. (2006). Academic self-efficacy as a predictor of college outcomes: Two incremental validity studies. Journal of career assessment, 14(1), 92-115. Creed, R. A. & Patton, W. (2004). Predicting two components of career maturity in school based adolescents. Journal of Career Development, 29(4), 277-290. Cross, T. (2002). Competing with myths of social and emotional development of gifted students. Gifted Child Today Magazine, Summer Edition. Higgins, E. T., & Norusis, M. J.(1990). Knowledge activation; Accessibility, Applicability, and salience. In E. T. Higgins and Norusis, M. J. (Eds). Social Psychology: Handbook of basic principles (pp. 133-168). New York: Guilford press. Holms, L. (2001). Reducing Test Anxiety to Performance. University of South Florida, p. 93-115. Jordan, JJ. (2005). Psychological effects of gifted programming. MA. Thesis. Journal of Educational Psychology and Special Education; University of Saskatchewan Saskatoon; 72, 121-135. Killeen, M. R. & Forehand, R. (1998). Atraditional model of adolescent self- esteem. Journal of Family Psychology, Vol 12, No. 1. 132-148. Konstantopoulos, S., Modi,, M., Hedges, L. V. (2001). Who are America’s gifted? American Journal of Education, 109(3), 344-382. Retrieved May 20th, 2003, from URLJ://www.journals uchicago edu/AJE/home html. Korsini, D. (1994). A Unified Theory Implicit Attitudes, Stereotypes, Self-Esteem and Self-Concept. Journal of Personality and Psychology, Vol. 109, No. 1, 3-35. Kurosawa, K. Harackiewicz, J. M. (2000). Test Anxiety Self Awarness and Cognitive Interference, A Process Analysis. Journal of Personality, 63(4): 931-51. Lent, R. W., Braown, S. D., & Gore, P. A. (1997). Discriminantand Predictive Validity of Academic Self- Concept, Academic Self-Efficacy, and Mathematics- Specific. Journal of Counseling Psychology, 44, 307-315. Linenbrink, E. A. & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137. Linnebrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(3), 313-327. Lorbach, A. W., & Jinks, J. L. (1999). Self-efficacy theory and learning environment research. Learning environments research, 2(2), 157-167. Ludtkea, O., Kollerb, O., Marshc, H. W. Trautweina, U. (2005). Teacher Frame of Reference and the Big-Fish–Little-Pond-Effect. Contemporary Educational Psychology, 30, 263–285. Macki, M. D. & Smith, R. E. (2ooo). Social psychology. (2. nd, ed) U. S. A.: Psychology press. Mahoney, M. T. (1975). Cognitiv and Behavior Modification Cambridge: Ballinger. Maker, C. J. (1996). Identification of Gifted Minority Students: A National Problem, Needed Changes and a Promising Solution. Journal of Gifted Child Quarterly: 40, 41-50. Malcolm H. Woodland. (2008). A Validity Study of Scores on the Personal and Academic Self- Concept Inventory Based on a Sample of Black College Males, Journal of Black Psychology, Vol. 34 No. 4, November 2008 452-. Marken, J. Brown, R. L. (2002). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82, 51-59. Margolin, L. (1999). A pedagogy of privilege. Journal of the Education of the Gifted, 19(2), 164-180. Marsh, H. W. (1986). Global self esteem: Its relation to specific facets of self-concept and their importance. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1224-1236. Marsh, Herbert. W. (1998). Longitudinal Multilevel Models of the Big FishLittle Pond Effect on Academic Self- Concept, Journal of Personality and Social Psychology, 11 november 1998. Marsh, Herbert. W. (2001). Reunification of East and West German School Systems. Journal of American Educational Research, Vol. 38, No. 2, pp. 321-350. Marsh, Herbert. W., Parker, J. W. (2005). Deteminants of students Self-Concept: Is it better to be a relativelylarge fish in a small even if you don’t learn to swim as well? Journal of Personality and Social Psychology, 47, 213-131. Marsh, H. W., Seaton, M., Trautwein, U., Ludtke, O., Hau, K. T., Alison, J,.’Mara, O., Craven, R. G. (2008). The Big-Fish–Little-Pond-Effect Stands Up to Critical. . Journal of Educational Psychology, 82, 646-656. McRenolds, R. A., Morris, R. J. Kratochwill, T. R. (1983). Cognitive Behavioral Approaches in Educational Setting. New York: Guilford Press. Meece, J. L., Blumenfeld, P. C.,and Hoyle,R. H. (1988). Student’s goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. J. Educ. Psychol. 80: 514-523. Michie, F., Glachan, M., & Bray, D. (2001). An evaluation of factors influencing Academic Self- Concept, Self- Esteem and Academic Stress for direct and re-entry students in higher education. Journal of Educational Psychology, 21(4), 455-472. Morris, L. W., Libert, R. M. (1969). Effects of Anxiety on Timed and Untimed Tests. Journal of Counseling and Clinical Psychology. Vol. 33. Mwamwenda, T. S. (1993). Gender differences in test anxiety among South African University Students. Percept Most Skills. 1993; 76(2): 554. Neihart, M. (2001). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say? Roeper Review, 22, 10-17. Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., Moon, S. M. (Eds) (2002). The Social and Emotional Development of gifted Children: What do we know? Waco Prufrock Press. Noble, K. D. Subotnik, R. F. Arnold, K. D. (1999). To thine own self be true: Anew model of female talent development. Journal of Gifted Gifted Child Quarterly; 40(4), 194-199. Parsones, T. (2008). Test anxietyin high achieving students: Amixed- methods study. University of Alberta. Passarello, V., Deirdre, J., John, M., Steven, V., Owen, S., Robert, K., Gable, P. (1999). Exploratory Factor Analysis of Parent Ratings of Child and Adolescent Anxiety: A Preliminary Investigation. Journal of Psychology in the School, 36(2): 89-102. Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic Emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105. Pfeiffer, S. I. & Stocking, V. B. (2000). Vulnerabilities of Academically gifted students. Special Services in the Schools. 16, 83-93. Phepp, S., Crozier, W. R., Coopers, m. (1999).Shyness and self-esteem. Biritish Journal of social Psychology, Vol. 20, 220-222. Pintrich, P. R. & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.Pintrich, P. R., Roeser, R. W., & De Groot, E. A. M. (1994). Classroom and individual differences in early adolescents’ motivation and self-regulated learning. Journal of Early Adolescence, 14(2), 139-161. Preckel, F., Zeidner, M., Goetz, T., Esther, J., Schleyer, J. (2008). Female Big-Fish-Little-Pond-Effect’ Swimming Against the Tide: The ‘Big-Fish-Little-Pond-Effect’ and Gender-Ratio in Special Gifted Classes. Contemporary Educational Psychology, 33,78–96.Preckel, F., Brüll. M. (2010). The Benefit of Being A Big Fish in A Big Pond: Contrast and Assimilation Effects on Academic Self-Concept. Learning and Individual Differences, 20, 522–531. Prinse, R., Henwald, D. W. (2002). Subjective and Cognitive Effect of Relaxation. Behaviour Resurch and Therapy. 24, 413-20. Rayner, S. G., and Devi, U. (2001). Self-esteem and self-perceptions in classroom: Valuing cicle time? In: Riding, R. J., and Rayner, S. G. (eds), International Perspectives on Individual Differences. Vol. 2: Self Perception, Ablex, Westport, CO, pp. 171-208. Renzulli, J. S. (1998). What makes giftedness? Phi Delta Kappan, 60, 180-184, 261. Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (2000). The Schoolwide Enrichment Model, International handbook of goftedness and talent (2nd ed). New York, NY, US: Elsevier Applied Science publishers/Elsevier Science Publishers. Rodriguez, C. M. (2009). The Impact of Academic Self-Concept, Expectations and the Choice of Learning Strategy on Ecademic Achievement: The Case of Business Students. Higher Education Research & Development, 28: 5, 523 – 539. Rogers, K. (2004). The academic effects of acceleration. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & M. U. M. Gross (Eds), A nation deceived: How schools hold back America’s brightest Students: Vol. 2. Lowa City, IA: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development. Rosenberg, M. (1979). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press. Rutter, M. (1997). Psychosocial resilience and protective mechanisms. Journal of American Orthopsychiatry; 57(3), 316-331. Sapon-Shevin, M. (2000). Beyond Gifted Education: Building a shared agenda for school reform. Journal of the Education of the Gifted, 19(2), 194-214. Sapp, M. (1998). Cognitive-Behavioral Counseling: Applications for African-American Middle School Students Who Are Academically At-Risk. Journal of Instructional Psychology, 21(2): 161-171. Sarason, Irwin. G.(1975). Anxiety and Self-Preoccupation. New York, NY, USA Hemisphere. Sarason, Irwin. G. (1980). Aexiety and self- preoccupation. New York, NY, USA: Hemisphere. Sayler, M. F. (2001). Helping s tudents and their parents understand early college entrance. Journal of Educating Able learners, 18(1), 3-5. Sieber, John. E. (1998). Defining Test Anxiety: Problems and Approaches. USA: Lawrence Erlbaum. Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer models: Influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322. Schunk, D. H. & Miller, S. D. (2002). Self-efficacy and Adolescents’ motivation Academic motivation of Adolescents. Greenwich, CT.: Information Age Publishing, Inc. Seligman, M. E. P. (2003). Forward: The past and future of positive psychology. In Keyes, C.; Haidt J. (Eds), Flourishing: Positive Psychology and the Life Well-Lived (xi-xx). Washington, D. C: American Psychological Association. Sharp, S (1996). Self- Esteem, Response Style & Victimization: Possible Ways of Preventing Victimization throut Parenting & School Based Training Programmers. School Psychology International, Vol. 17(4), 347-357. Shavelson, R. J., Hubner, J. J., and Stanton, G.G. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441. Silverman, L. K. (Ed). (1993). Counseling the gifted and talented. Denver: Love Publishing. Journal of American Psychologist, 43, 10-18. Skaalvik, E. M. (2000). Academic achievement and self-concept: An analysis of causal predominance in a developmental perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 292-307. Spence, k. (2003). General anxiety and Academic indicators as predictors of test anxiety in adolescents. Journal of Adolescence, 19: 302-311. Spielberger, C. D., and Vagg, P. R.(1999). Test Anxiety: Theory Assessment and Treatment. Washington, DC., USA: Taylor & francis. Stipek, D. J. & Daniels, D. H. (1988). Declining perceptions of competence: A consequence of changes in the child or in the educational environment? Journal of Educational Psychology, 80(3), 352-356. Stor, A.(1979). Aggression, self-esteem and the attribution of desirable traits to self versus others. Journal of Research in Personality, 16: 39-46. Strenberg, R. J., Grigorenko, E. L. (2002). The theory of successful intelligence as a basis for gifted education. Journal of Gifted Child Quarterly, 46, 265-277. Szabos, J. (1989). Bright Child or Gifted Learner? Retrieved May 13, 2003, from http://www.eanes.k12tx.us/fte/GT/brightgifted.htm. Tanzer, N. K. (1999). Interest and Competence as Components of Academic Self- Concept for the Self Description Questionnaire I, Paper presented at the XXVI International Congress of Psychology, Montreal, Cannada. Terman, L. M. (1995). Genetic studies of genius: Mental and physical traits of a thousand gifted children. Oxford, England: Stanford university. Press. Vikland, A. G., and Cloitrz, F. S. (1987). Is self-esteem a central ingredient of the self-concept? Personallity and Social Psychology Bulletin, 14, 34-45. Wachelka, D., katz, R. C. (2000). Reducing test anxiety and improving academic self-esteem in high school and college students with learning disabilities. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 30(3): 191-198. Wilson, H., & Herrstein, K. (2003). Steress inoculation training for obsessional disorder depressive. Journal of Behavior Research and Therapy, 49: 461-470. Wine, J. (1971). Test Anxiety and Direction of Attention. Psychological Ballerin. Vol. 71, 72-104. Wine, J. (1980). Cognitive Attentional Theory of Anxiety. University of Waterloo. Winner, J. M. (2000). The origins and ends of giftedness. Journal of American psychologis, 55, 159-169. Zeidner, M., Esther, J., Schleyer, J. (1998). The-Big-Fish-Little-Pond-Effect for Academic Self-Concept, Test Anxiety, and School Grades in Gifted Children. Contemporary Educational Psychology, 24, 305–329 . Zimmerman, B. J. & Cleary, T. J. (2006). Adolescents’ development of personal agency: The role of self- efficacy beliefs and self-regulatory skill. In F.