مبانی نظری و پیشینه تحقیق راهبردهای یادگیری شناختی (docx) 47 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 47 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
دانشگاه قم
دانشكده ادبیات و علوم انسانی
رشته روانشناسی تربیتی
عنوان:
نگارنده:
علی اکبری احمد محمودی
به نام پروردگار پاینده و جاوید
223456591630500
پیشکش به تمام کسانی که در گستره تاریخ، زندگی خود را فدای نگهداری و گسترش فرهنگ و تمدن ایران زمین کردند...
2234565656780500
تقدیر و تشکر
سپاس از آنِ پروردگار پاینده و جاویدی است که به ما توان و نیروی فراگیری دانش و کسب شناخت را داد.
از استاد گرامی جناب آقای دکتر عباس حبیب زاده که به سرانجام رساندن این پایان نامه بدون هدایت و راهنمایی ایشان مقدور نبود، کمال تشکر و سپاس گزاری را دارم.
2225040441007500
فهرست مطالب
2ـ3ـ راهبردهاي يادگيري
2-3- 1- راهبردهاي شناختي
2-3-1-1- راهبردهاي تكرار يا مرور
2ـ3ـ1ـ2 ـ راهبرد بسط و گسترش معنايي
2ـ3ـ1ـ 3ـ راهبرد سازمان‌دهي
2-3-3- تفاوت‌هاي جنسيتی در استفاده از راهبردهای یادگیری
2ـ3ـ 4ـ رشد و راهبردهاي يادگيري
2ـ5 ـ پيشينه پژوهشی تحقيق
2- 5 -1-1- پژوهش‌هاي صورت گرفته خارجي
2- 5 -1-2- پژوهش‌هاي صورت گرفته داخلی
2 ـ5 ـ 2ـ راهبردهای شناختی و فراشناختی
2 ـ5 ـ 2ـ1 ـ پژوهش های صورت گرفته خارجی
2 ـ2 ـ 2ـ2 ـ پژوهش های صورت گرفته داخلی
2-6- نتیجه گیری
منابع
راهبردهاي شناختي
1-7-2-1-تعريف مفهومي
آن دسته از راهبردهاي يادگيري را گويند كه فرد براي پردازش اطلاعات مورد استفاده قرار مي‌دهد و عبارتند از: 1ـ راهبردهاي تكرار و مرور ويژه تكـاليف ساده و پيچيده 2ـ راهبردهاي بسط ويژه تكاليف ساده و پيچيده 3ـ راهبردهاي سازمان‌دهي ويژه تكاليف ساده و پيچيده (سیف، 1390).
1-7-2-2- تعريف عملياتي
عبارت است از نمره‌اي كه دانشجویان در پرسشنامه سنجش راهبردهای شناختی کسب می کنند.و هرچه دانشجویان در این پرسشنامه نمره بالاتری کسب کنند به این معنی می باشد که از راهبردهای شناختی به میزان بالاتری استفاده می کنند.
1-7-3-راهبردهاي فراشناختي
1-7-3-1-تعريف مفهومي
راهبردهای فراشناختی آن دسته از راهبردهاي يادگيري را گويند كه نظارت بر راهبردهاي شناختي را برعهده دارند و عبارتند از: دانش و كنترل خود و دانش و كنترل فرايند. دانش و كنترل خود شامل سه بخش: تعهد، نگرش و دقت است و دانش و كنترل فرايند نیز شامل سه بخش: طرح‌ريزي، ارزش سنجي و نظم بخشي مي‌باشد (پرویز، 1384 :12).
1-7-3-2-تعريف عملياتي
راهبردهای فراشناختی عبارت است از نمره‌اي كه دانشجویان در پرسشنامه سنجش راهبردهای فراشناختی کسب می کنند. و هرچه دانشجویان در این پرسشنامه نمره بالاتری کسب کنند به این معنی می باشد که از راهبردهای شناختی به میزان بالاتری استفاده می کنند.
راهبردهاي يادگيري
منظور از راهبرد یک برنامه یا نقشه کلی است که که از مجموعه عملیات تشکیل می شود و برای رسیدن به یک هدف خاص به اجرا در می آید. راهبردهای یادگیری، دلالت بر روش هایی دارند که فراگیران برای یادگیری استفاده می کنند و ثابت شده است که روش های موثری برای افزایش یادگیری فراگیران هستند. راهبردهای یادگیری دامنه گسترده ای دارند و از تکنیک های بهبود حافظه گرفته تا راهبردهای امتحان دادن و مطالعه کردن را در بر می گیرند (نیاز آذری، 1382).
راهبردهاي يادگيري حركتي هدف‌مند و ارادي هستند كه شخص در تلاش براي افزايش پيامد ياد يار مطلوب خود به كار مي‌برد يا هر فعاليتي كه فراگيران آن را در زمان يادگيري به كار مي‌گيرند تا به وسيله آن ميزان يادگيري خود را افزايش دهند (سیف،1390).
همچنين كارداش و املوند (2003)، به نقل از وار و داوينگ (2000) راهبردهاي يادگيري را اينگونه تعريف كرده‌اند: «فعاليت‌هاي پيدا و پنهان پردازش اطلاعات كه در هنگام رمزگرداني براي تسهيل در اكتساب و اندوزش اطلاعات جديد و نيز بازيابي صحيح اطلاعاتي كه قبلاً يادگرفته شده است به كار گرفته مي‌شود».
در نظرية خبرپردازي، يادگيري به عنوان فرايند دريافت محرك‌هاي محيطي به وسيلة گيرنده‌هاي حسي، گذر اين محرك‌ها از حافظة حسي و حافظة كوتاه مدت، به رمز درآمدن و معني دار شدن، و نهايتاً قرار گرفتن در حافظة درازمدت تعريف شده است. هر تدبيري كه به اين منظور توسط روان‌شناسان كشف و ابداع شده‌اند، با نام مهارتهاي يادگيري و مطالعه، يا به اصطلاح فني‌تر راهبردهاي شناختي و فراشناختي نام گذاري شده‌اند (سيف 1390).
به گفته سیف (1390)، اسلاوین(2006) راهبردهاي يادگيري را به راهبردهاي شناختي و فراشناختي تقسيم مي‌كند و معتقد است كه راهبردهاي شناختي براي تسهيل يادگيري و تكميل تكاليف به كار مي‌رود در حالي كه راهبردهاي فراشناختي به منظور بازبيني اين پيشرفت مورد استفاده قرار مي‌گيرند. به عبارت ديگر راهبردهاي شناختي براي پيشرفت و دستيابي به اهداف شناختي استفاده مي‌شوند و راهبردهاي فراشناختي جهت نظارت بر اين فرايندها به كار گرفته مي‌شوند.
شکل2-1 طبقه بندی انواع راهبردهای یادگیری را نشان می دهد.
شکل 2-1- طبقه بندی انواع راهبردهای یادگیری
همانطور که در شکل 2-1 آمده است راهبردها، عملياتي هستند فراتر از فرايندهايي كه نتيجه طبيعي انجام فعاليتي مي‌باشند. بنابراين ورق زدن صفحات و يا نگاه كردن به يك متن به عنوان يك راهبرد مطالعه، شرايط لازم را ندارند. اكثر راهبردهاي مختص به هدف، مربوط به حيطه خاصي است. براي مثال راهبردهاي حفظ كردن، شامل تكرار مطالبي است كه ياد گرفته مي‌شوند، گروه بندي مطالب قابل سازمان‌دهي به خوشه‌هايي كه به علت روابط معنايي با هم تناسب دارند و ايجاد رابطه بين عناصر جداگانه و در نتيجه افزايش قابليت يادگرفتن آنها مي‌باشد. راهبردهاي درك مطلب عبارتند از: يادداشت‌برداري، خلاصه كردن، خط كشيدن زير مطالب و جواب دادن به سؤالات مربوط به متن. همچنين تعدادي از راهبرهاي مختص به هدف براي ايجاد راه‌حل هاي مسائل وجود دارد. براي مثال، هنگامي كه اطلاعات فرد در مورد حيطه‌هايي كم است، استدلال از طريق تشابه آن حيطه با حيطه‌هاي ديگري كه برايش شناخته شده است مفيد مي‌باشد. به طور خلاصه راهبردهاي مختص به هدف زيادي وجود دارد كه استفاده‌كنندگان راهبردها مي‌توانند براي انواع مختلف حيطه‌هاي محتوايي از فعاليت هاي شناختي مدرسه گرفته مانند حل مسئله رياضي تا مسلط شدن بر فعاليت هاي فيزيكي مانند مهارت ها و توالي هاي حركتي پيچيده اعمال كنند.
2-3- 1- راهبردهاي شناختي
راهبردهای شناختی اقداماتی هستند که ما به آنها کمک آنها اطلاعات تازه را برای پیوند دادن و ترکیب کردن با اطلاعات قبلا آموخته شده و ذخیره سازی آنها در حافظه دراز مدت آماده می کنیم (سیف، 1390).
پروکاپ (2009) راهبردهای شناختی را به عنوان روشی که در آن اطلاعات زبانی پردازش می شود، تعریف کرده است. که این راهبردها باعث تقویت فرایند تفکر می شود و برای دست یابی به اهداف شناختی مانند درک کردن و حفظ کردن اطلاعات کمک کننده است. و همچنین به کد گذاری و بازیابی اطلاعات نیز کمک می کند(نقل از هوشمند جا، جوانمرد و مرعشی، 1393).
راهبردهاي شناختي را از مناظر مختلف مورد توجه قرارداده‌اند پارك (1995) به دو طبقه از راهبردهاي شناختي اشاره كرد.
1ـ راهبردهايي كه اثربخشي نيرومندي دارند. 2ـ راهبردايي كه اثربخشي ضعيفي دارند. راهبردهايي كه اثربخشي آنها بالاست، خلاصه‌سازيها، يادداشت‌برداري ها، روش كلمه كليد، سرنخ ها، روش مكان ها و سازمان‌دهنده‌هاي پيشرفته را در برمي‌گيرند. راهبردهايي كه اثربخشي پايين دارند، راهبردهاي خط كشيدن و نقشه‌هاي مفهومي را در برمي‌گيرند.
واله و همکاران(2009) راهبردهاي شناختي كه براي پردازش اطلاعات مورد استفاده واقع مي‌شوند را در سه دسته خلاصه مي‌كنند: 1ـ تكرار يا مرور ويژه تكاليف ساده و پيچيده 2ـ بسط ويژه تكاليف ساده و پيچيده 3ـ سازمان‌دهي ويژه تكاليف ساده و پيچيده. اين سه راهبرد در يادگيري اطلاعات جديد و راهبرد بسط به منظور برقراري ارتباط بيروني بين اطلاعات جديد با دانش قبلي به صورتي كه مطالب جديد جذب دانش پيشين در حافظه بلندمدت گردند، مورد استفاده واقع مي‌شوند .
2-3-1-1- راهبردهاي تكرار يا مرور
راهبردهاي تكرار و مرور، شامل تكرار ذهني، لفظي يا نوشتاري اطلاعات، با هدف نگهداری آن ها در حافظه است. راهبردهاي تكرار و مرور براي تكاليف ساده، خواندن يك مطلب با صداي بلند يا آهسته، دوباره خواندن يك مطلب، تكرار نكات اساسي با صداي بلند يا آهسته را دربر مي‌گيرد. راهبردهاي تكرار و مرور در مورد مطالب پيچيده شامل انتخاب كردن بخش های مختلف متن از طريق خط كشيدن در زير آنها، خلاصه‌برداري و يادداشت‌برداري را در برمي‌گيرد (سیف، 1390).
کیلن (2000) راهبردهاي تکرار و مرور را راهبرد تكرار نگهداري ناميده است. وي بيان مي‌كند زماني كه فراگيران، اطلاعات را جهت فعال نگهداشتن در حافظه فعالشان تكرار مي‌كنند، از اين نوع راهبرد استفاده مي‌كنند. يك نمونه از اين راهبرد وقتي است كه شخص به شماره تلفن نگاه مي‌كند و سپس تا زمان شماره‌گيري آن را تكرار مي‌كند. معلمان گاهي اوقات از اين نوع تكرار براي يادگيري طوطي‌وار و اطلاعات غير معني‌دار استفاده مي‌كنند ولي استفاده از آن به مقدار زياد و براي هدف هاي سطح بالاي يادگيري و نيز مطالب معني‌دار بسيار نابجا است.
بهترين روش تكرار يا مرور مطالب اين است كه ابتدا مطالب را با ويژگي‌هاي مشترك بين مواد دسته‌بندي نماييم و مجموعه‌هاي متفاوتي از ماده‌هاي همگون بسازيم و آنگاه به تكرار آنها اقدام نمائيم. به اين ترتيب اگر در زمان يادآوري، يادگيرنده به هر طبقه يا دسته همگون از اطلاعات حفظ شده نام يا عنواني بدهد احتمال يادآوري عناصر يا اجزاي آن طبقه به مقدار بسيار زياد افزايش مي‌يابد (سیف، 1391).
گلاور و برونینگ (1990) دو نوع راهبرد تكرار را از هم متمايز ساخته‌اند: الف) تكرار نگهداري، كه اشاره به استفاده مجدد اطلاعات به منظور فعال نگهداشتن آن در حافظه كوتاه مدت دارد. ب) تكرار تفسيري، تكراري است كه از طريق آن اطلاعاتي كه بايد حفظ شوند، با اطلاعات ديگر پيوند مي‌خورند. تكرار تفسيري منجر به فعاليت‌هاي رمزگذاري عميق يا تفسيري مي‌گردد، در حالي كه تكرار نگهداري را مي‌توان كم عمق تلقي كرد. تحقيقات حاكي از آن است كه تكرار تفسيري براي يادآوري درازمدت، برتر از تكرار نگهداري است ولي در مقايسه با تكرار نگهداري گرايش چشمگيري به استفاده بيشتر از منابع شناختي فرد دارد (نقل از طالع زاده، 1391).
روشها و راهكارهاي راهبردهاي تكرار خود به دو دسته تقسيم مي‌شوند: راهبرد هاي تكرار ويژه تكاليف ساده و راهبرد هاي تكرار ويژه تكاليف پيچيده (پرویز، 1384).
الف) روشها و تاكتيك‌هاي تكرار ويژه تكاليف ساده و پايه
روش يادگيري موضوعات ساده و بي‌معني روش طوطي‌وار است كه به طور عمده بر تكرار يا مرور استوار است. با وجود اينكه غايت كسب علوم و دانش در تمام مقاطع و تمامي سنين، يادگيري مطالب معني‌دار است با اين حال يادگيرنده گاهي ناچار مي‌شود براي رسيدن به اين هدف، مقداري مطالب بي‌معني را نيز حفظ كند. ولی حجم مطالب غير معني‌دار، در قياس با مطالب معني‌دار بسيار كم است و نبايد در گسترش آنها افراط كرد. ما احتمالاً اعداد از صفر تا 9 را به صورت طوطي‌وار مي‌آموزيم اما هيچ نيازي نيست اعداد از 10 به بالا را اينگونه ياد بگيريم زيرا با استفاده از اطلاعات مربوط به 10 عدد اول سلسله اعداد، معني‌دار كردن اعداد بزرگ‌تر از 10 كار آساني است.
به طور خلاصه راهبرد تكرار يا تمرين براي يادگيري موضوع‌هاي ساده شامل موارد يا تاكتيك‌هاي زير است؛ گفتن يك مطلب براي خود با صداي بلند يا آهسته، تكرار اصطلاحات مهم و كليدي با صداي بلند يا آهسته، مكررخواني، مكررنويسي، استفاده از تدابير ياد يار يا كمك حافظه مانند آهنگ، قافيه و تصاوير(پرویز، 1384).
راه‌هاي به ياد سپاري مطالب غير معني‌دار عبارتند از:
ـ بخش به بخش حفظ كردن: در اين روش معناي زيادي از اطلاعات، مانند جدول ضرب يا جدول علائم عناصر شيميايي به چند بخش تقسيم شده و اين بخش ها به نوبت آموخته مي‌شوند.
ـ تمرين پراكنده يا مطالعه با فاصله: در اين روش يادگيرنده به جاي اينكه سعي كند اطلاعات زيادي را حفظ كند، وقتش را تقسيم مي‌كند و چندين بار اين اطلاعات را مرور مي‌نمايد.
ـ رعايت توالي مناسب مطالب: توالي مناسب يعني اينكه مثلاً مطالب مشابه را به دنبال هم ياد نگيريم. اين امر، از تداخل كه يكي از عوامل عمده فراموشي، به ويژه در رابطه با يادگيري طوطي‌وار است جلوگيري مي‌كند.
ـ پرآموزي: يعني تكرار مطالب و يادگيري تا حد اشباع. براي اين منظور، پس از اينكه يادگيرنده به حد دلخواه يادگيري يا عملكرد دست يافت باز هم براي مدت بيشتري به تمرين و تكرار ادامه مي‌دهد. زماني گفته مي‌شود مهارتي به حد پرآموزي آموخته شده است كه تمرين اضافي ديگر نتواند آن را بهبود ببخشد. علاوه بر اينكه معلوم شده پرآموزي از تداخل جلوگيري مي‌كند، نشان داده شده است كه موجب انتقال يادگيري نيز مي‌شود.
ب) روشها و تاكتيك‌هاي تكرار ويژه تكاليف پيچيده و معني‌دار
دسته دوم روشها و راهكارهاي راهبرد تكرار به تكاليف پيچيده و معني‌دار مربوط مي‌شود. اين راهبردها به يادگيرنده كمك مي‌كند تا توجه خود را به انديشه‌هاي اصلي، نكات مهم و قسمت هاي عمده مطالب متمركز سازد. براي مثال، زماني كه شخص نكات مهم يا ضروري يك مقاله را از يك مجلة علمي با نوعي علامت‌گذاري، مثلاً خط كشيدن در زير آنها يا حاشيه‌نويسي برجسته مي‌سازد، يا اطلاعات مهم را از يك دفترچه راهنما كپي مي‌كند، از راهبردهاي پيچيده‌تر تكرار و مرور استفاده مي‌كند. واينستاين و هيوم (1988) (به نقل از سيف 1390) مي‌گويند «راهبردهاي تكرار و مرور ويژه تكاليف پيچيده بر انتخاب اطلاعات مهم و تكرار آنها به منظور افزايش آشنايي، درك و حافظه تأكيد مي‌كنند».
به طور خلاصه راهبرد تكرار يا تمرين براي يادگيري موضوعات پيچيده و معني‌دار شامل موارد يا تاكتيك‌هاي زير است:
انتخاب نكات مهم و كليدي، خط كشيدن در زير مطالب، علامت‌گذاري و حاشيه‌نويسي، برجسته‌سازي قسمت‌هايي از يك كتاب درسي، رونويسي يا كپي كردن مطالب.
برجسته ساختن از روش‌هايي است كه دانش‌آموزان دبيرستاني و دانشجويان از آنها بسيار استفاده مي‌كنند. بدون اين كه آموزش مستقيمي در مورد بهترين راه‌هاي برجسته ساختن و خط كشيدن زير مطالب، گذرانده باشند. از اين جهت است كه تعجب‌آور نيست كه بسياري از فراگيران از اين راهبرد به گونه غلط استفاده مي‌كنند (مصرآبادي، 1380). يك مشكل بسيار ساده و عمومي اين است كه فراگيران بيش از اندازه زير مطالب خط مي‌كشند و آنها را برجسته مي‌سازند. بهتر است كه اين كار گزينشي باشد. در مطالعاتي كه مقدار خط كشيدن زير مطالب و برجسته ساختن محدود است يادگيري بيشتر خواهد بود (کیلن، 2000).
علاوه بر گزينشي بودن اين كار، همچنين شما بايستي به طور فعال اطلاعات را به عبارت خودتان در آوريد. هر زمان كه قصد خط كشيدن زير مطالب يادداشت برداري شده را داريد، تنها به كلمات كتاب يا سخنراني اكتفا نكنيد و نهايتاً اين كه دنبال الگوهاي سازمان‌دهي مطالب بگرديد و آنها را به عنوان راهنماي يادداشت‌برداري و خط كشيدن زير مطالب مورد استفاده قرار بدهيد (مصرآبادي، 1380).
استفاده محدود از برجسته ساختن و خط كشيدن به اين علت مورد تأكيد اكثر صاحب‌نظران است كه خط كشيدن زير اكثر مطالب و يا برجسته ساختن بيشتر قسمت‌هاي يك متن موجب مي‌شود تمام اين مطالب از لحاظ درجه اهميت يكسان فرض شوند در حالي كه هدف از اين راهبرد متمايز ساختن نكات مهم است. برجسته ساختن و خط كشيدن بيشتر مطالب، نكات مهم و كم اهميت را هم سطح مي‌سازد (سیف، 1390).
2ـ3ـ1ـ2 ـ راهبرد بسط و گسترش معنايي
گرچه راهبردهاي تكرار و مرور يادگيرندگان را در انتخاب و كسب اطلاعات و دانش‌هاي مورد نياز كمك مي‌كنند، اما اينها به تنهايي براي يادگيري مطالب، بويژه موضوعات معني‌دار، كافي نيستند، دمبو (1994) در اين باره گفته است: «راهبردهاي تكرار و مرور نقش زيادي در يادگيري ايفا نمي‌كنند. آنها بر توجه و رمزگرداني اطلاعات در نظام خبرپردازي كمك مي‌كنند اما يادگيرنده را در ساختن معنا از اطلاعات و ربط‌دادن اطلاعات جديد با آنچه قبلاً آموخته شده ياري نمي‌دهند. به همين علت است كه راهبردهاي تكرار و مرور براي انتقال درست اطلاعات به حافظه درازمدت كافي نيست» (نقل از مصرآبادی، 1380).
بنابراين يادگيرندگان به راهبردهاي ديگري بجز تكرار و مرور نياز دارند تا آنان را در ربط دادن اطلاعات تازه با اطلاعات قبلاً آموخته شده ياري دهند. راهبرد بسط يا گسترش معنايي به این منظور به کار می رود.
گسترش معنايي عبارت است از ايجاد ارتباط ذهني بين مطالبي كه بايد آموخته شود با دانش موجود، يا افزايش درك و فهم به وسيلة تغيير شيوه نگرشي به مطالب در ارتباط با ديگر مواد. به گفته وار و داوينگ (1995) راهبردهاي بسط يا تفسيري راهبردهايي هستند كه با خلق پيوندهايي، به مطالب حفظ كردني معنا مي‌بخشند. بسط دهي غالباً به صورت خود به خودي انجام مي‌گيرد و هنگامي كه با مطلبي درباره يك موضوع مواجه مي‌شويم بلافاصله دانش قبلي‌مان يا طرحوارة آن موضوع در ذهن ما فعال مي‌شود.
ولفولك (1995) مي‌گويد، مطالبي كه بسط داده مي‌شوند، در يادگيري اوليه سريعتر آموخته مي‌شوند و ديرتر فراموش مي‌شوند و نيز از آنجا كه بسط موجب ارتباط‌هايي بين دانش جديد با دانش موجود مي‌شود و با قطعه‌هاي زيادي از اطلاعات قبلي ارتباط و پيوند پيدا مي‌كند، هنگام تلاش براي يادآوري، كليدهاي زيادي براي بازيابي در اختيار فرد قرار مي‌دهد و لذا گسترش معنايي در تسهيل بازيابي مطالب نيز مؤثر است (مک کرمیک، 2003).
راهبردهاي بسط، اطلاعاتي در مورد مجموعه‌اي از ارتباط‌هايي كه از لحاظ بيروني تعريف شده‌اند، ارائه مي‌دهند. امكان اينكه بين بسط پيچيده و ساده تمايز قائل شويم وجود دارد. بسط ساده در مورد موضوعات ساده به كار مي‌رود و ارتباط‌هايي را بين اجزاء در موضوعات يادگيري برقرار مي‌كند. بسط پيچيده كه در مورد موضوعات پيچيده به كار مي‌رود ارتباطي را بين اطلاعات موجود در موضوعات و دانش قبلي برقرار مي‌كند ( جانسن، 2002).
روشها و تاكتيك‌هاي بسط و گسترش معنايي که هم براي تكاليف ساده و هم براي تكاليف پيچيده به كار مي‌رود نیز خود دارای روش ها و تاکتیک های مختلفی می باشد:
الف) روش ها و تاكتيك‌هاي بسط و گسترش معنايي ويژه تكاليف ساده و پايه:
1 ـ استفاده از واسطه‌ها: يكي از راه‌هاي تبديل مطالب غيرمعني‌دار به مطالب معني‌دار استفاده از واسطه يا ميانجي‌هاست. از طريق واسطه مي‌توان بين مطالب و مواد غير مرتبط، روابط معني‌دار برقرار كرد. پژوهش‌هاي مربوط به يادگيري جفت‌هاي متداعي اثربخشي واسطه را به اثبات رسانيده است. در اين نوع پژوهش به آزمودني جفت‌هاي كلماتي مانند شانه ـ ليوان، پا ـ صندلي و چكش ـ ساعت داده مي‌شود. به كلمات اول جفت‌ها محرك، و به دومين كلمات آنها پاسخ مي‌گويند. آزمودني بايد با ديدن يا شنيدن كلمة اول (محرك)، به آن پاسخ بدهند (كلمه دوم را به يادآورد). در اين نوع يادگيري براي معني‌دار كردن جفت‌هاي كلمات، از طريق واسطه‌هاي ذهني بين دو كلمه ارتباط برقرار مي‌شود، مثلاً «شانه در ليوان است» يا «او پايش را بر روي صندلي گذاشت» (سیف، 1390).
2ـ تصويرسازي ذهني : منظور از تصويرسازي ذهني يعني برقراري ارتباط معني‌دار بين مطالب از طريق ايجاد يك رابطه ذهني بين آنها است. واينساين و هيوم (1998) مثال زير را براي آن ذكر كرده‌اند؛
«اگر بخواهيد به خاطر بسپاريد كه گوجه فرنگي از ميوه‌جات است، مي‌توانيد يك تصوير ذهني براي خود بسازيد، مثلاً يك ظرف پر از ميوه‌هاي مختلف كه گوجه‌فرنگي نيز در ميان آنها است. يا اينكه مجسم كنيد مشغول خوردن از داخل يك ظرف ميوه هستيد كه در ميان آنها گوجه فرهنگي نيز ديده مي‌شود. اين كار به شما كمك خواهد كرد تا به آنچه قصد يادگيريش را داريد معني بدهيد و آن را با اطلاعات قبلاً آموخته شده خود مربوط بسازيد.» (نقل از سيف، 1390).
معمولاً اگر اطلاعات با استفاده از تصور كردن يا تصوير ذهني حتي تصاوير غيرواقعي و عجيب و غريب همراه باشند بخوبي به حافظه سپرده مي‌شوند و به راحتي هم يادآوري مي‌شوند. شواهد حاكي از اين است كه كار كرد مربوط به توانايي رمزگرداني كلامي و بصري به طور جداگانه در دو نيمكره مغز صورت مي‌گيرد. گفتار عمدتاً در نيمكره چپ و تصويرسازي در نيمكرة راست مغز انسان سازمان داده مي‌شوند. پس يك دستگاه دوگانه براي بازنمايي اطلاعات در مغز عمل مي‌كند. دستگاه تصويرسازي ذهني در پردازش اطلاعات عيني و فضايي بهتر عمل مي‌كند و دستگاه كلامي در پردازش اطلاعات انتزاعي و زنجيره‌اي بهتر عمل مي‌كند. اين دو دستگاه كاملاً به هم مرتبط هستند و اگر بتوانيم مطالب كلامي را به صورت‌هاي تصويري و صورت‌هاي تصويري را به عنوان‌هاي كلامي پيوند دهيم، معمولاً بهتر مي‌توانيم اطلاعات را بازيابي كنيم.
استفاده از واژه‌هاي عيني و محسوس به تصويرسازي ذهني كمك مي‌كند. پاويو (1969) به اين فرضيه را مطرح ساخت كه واژه‌هايي چون اسب و خانه هم رمزهاي ادراكي و هم رمزهاي كلامي توليد مي‌كند از اين رو يادگيري واژه‌هاي عيني و اسم‌هاي ذات ساده‌تر است (نقل از مصرآبادي 1380).
3ـ روش مكان‌ها: يكي ديگر از راه‌هاي بسط معنايي روش مكان‌ها نام دارد. روش مكان‌ها يك روش قديمي براي حفظ كردن اطلاعات است. يادگيرنده هنگام يادگيري و يادآوري مطالب، مكان اشياء را در ذهن خود مجسم مي‌كند. براي استفاده از اين روش، يادگيرنده ابتدا به ترتيب، موقعيت يا مكان اشياء را مي‌آموزد؛ يعني نقشه آنها را به خاطر مي‌سپارد، و به هنگام يادآوري، با طي اين مراحل ذهني به ترتيب آنها را به ياد مي‌آورد (سيف، 1390).
پژوهش‌هايي كه در مورد روش مكان‌ها انجام گرفته نشان مي‌دهد كه اين روش در به خاطر سپاري گسترة وسيعي از اطلاعات مفيد است. تصوير ذهني و روش مكان‌ها به دو دليل اثربخش هستند: اول اين كه آنها فراگیران را به سازمان‌دهي اطلاعات جديد وا مي‌دارند. دوم اين كه آنها را به گسترش ذهني اطلاعات جديد تشويق مي‌كنند.
4ـ روش سرواژه‌ها: این روش نسبت به روش های یادیار دیگر به میزان بیشتری به کار گرفته می شود. اگر لازم باشد اطلاعاتي براي مدت‌طولاني به خاطر سپرده شود، استفاده از روش سر واژه‌ها يكي بهترين راه‌هاست. سر واژه‌ها يك نوع خلاصه‌نويسي است، سر واژه به واژه يا كلمه‌اي گفته مي‌شود كه از تركيب حروف اول تعدادي واژه ديگر بوجود مي‌آيد، مانند نهاجا كه از حروف اول «نيروي هوايي ارتش جمهوري اسلامي ايران» درست شده است (قلاوندی، 1393).
5ـ روش كلمة كليد: روش كلمة كليد يا كليد واژه يكي از قوي‌ترين و پركاربردترين روش‌هاي يادگيري لغات خارجي است. اين روش از دو مرحله تشكيل شده است، در ابتدا بايد كلمه از واژگاني كه يادگيرنده با آن آشنايي دارد انتخاب شود به نحوي صدايش يا بخشي از صدايش شبيه كلمه‌اي باشد كه قصد يادگيري آن را داريم، البته بهتر است از واژگان عيني و غيرانتزاعي استفاده شود. سپس به وسيله يك تصوير ذهني يا جمله، بين اين دو كلمه تداعي ايجاد شود. بعنوان مثال فرض كنيد مي‌خواهيد كلمه انگليسي bill (به معني قبض آب، برق، و امثال آن) را بياموزيد. با استفاده از روش كلمه كليد، به شما گفته مي‌شود كه يك كلمه در زبان فارسي پيدا كنيد كه كلمه فارسي بيل كشاورزي باشد. سپس شما يك بيل را كه قبض بر روي آن قرار دارد مجسم مي‌كنيد و مي‌گوئيد معني آن كلمه قبض است (سیف، 1390).
تا به حال تحقيقات فراواني درباره روش كليد واژه انجام گرفته است. به طور كلي نتايج آن به فراگیران همه سنين، و در مورد چند زبان مختلف مثبت بوده است . همچنين اين روش در بهبود يادگيري دانش آموزاني كه كمي عقب مانده و از نظر يادگيري ناتوان بوده‌اند به صورت چشمگير مؤثر بوده است. به علاوه، اين روش ابزار مؤثري براي تقويت حافظه مربوط به مطالب غير از واژگان است.
ب) روشها و تاكتيك‌هاي راهبرد گسترش معنايي ويژه تكاليف پيچيده و معني‌دار
الف: يادداشت برداري: منظور از يادداشت برداري انتخاب و ثبت نكات مهم و كليدي يك مطلب شنيداري، از جمله توضيحات شفاهي معلم هنگام آموزش دادن، به گونه‌اي كه بعداً و در سر فرصت بتوان مطالب يادداشت‌برداري شده را مرور و بازنگري كرد. در صورتي مي‌توان يادداشت‌برداري را در رديف راهبردهاي گسترش معنايي قرارداد كه به يادگيرنده كمك كند تا اطلاعات جديد را سازمان دهد و بين آنها و دانش موجود خود پيوند برقرار نمايد. آرندرز(1998) مي‌گويد در يادداشت‌برداري بايد تنها نكات مهم و كليدي ثبت شوند، آن هم خلاصه و به زبان خود يادگيرنده. دمبو (1994) يادداشت‌ها را در صورتي مفيد دانسته كه همراه با توضيح و تفسيرهاي خود يادگيرنده باشد. او اين گونه يادداشت‌برداري را يادداشت‌سازي ناميده و درباره آن گفته است «به زبان خود يادداشت‌هاي مختصر برداريد به گونه‌اي كه در آن نكات مهم خلاصه شوند و سازمان يابند و براي شما معني‌دار باشند» (سيف، 1390).
يادداشت‌برداري شامل چندين مهارت مهم پردازش اطلاعات است و توجه دانش‌آموزان را به مطالب جلب و ترغيب مي‌كند. زيرا اگر قصد نوشتن مطلب را داشته باشند بايستي به آنها توجه كنند. همچنين يادداشت‌برداري دانش‌آموزان را ترغيب مي‌كند كه اطلاعات را بسط دهند، يعني دانش‌آموزان مي‌توانند تفكرات و انديشه‌هاي خود را به نوشته‌هايشان اضافه كنند. در نهايت دانش‌آموزان را به سازمان‌دهي اطلاعات ترغيب مي‌كند و آنها مي‌توانند چگونگي ارتباط مفاهيم و ايده‌ها را با يكديگر جستجو كنند. اينها امتيازات بسيار مهمي هستند و معلمان بايستي دانش‌آموزان را ترغيب كنند كه از يادداشت‌برداري استفاده كنند (سیف، 1390).
ب: قياس‌گري: در قياس‌گري، يادگيرنده با استفاده از شباهت بين امور مختلف ياد مي‌گيرد. به عنوان مثال، كار قلب را با يك تلمبه قياس مي‌كند و از شباهت بين اين دو استفاده مي‌كند و به يادگيري ويژگي‌هاي قلب مي‌پردازد. يك نمونه از كاربرد راهبرد قياس‌گري، شبيه دانستن ذهن آدمي با كامپيوتر است كه در نظريه خبرپردازي مورد استفاده قرار گرفته است.
نكته‌هايي كه بايد در قياس‌گري مورد توجه قرار گيرد اين است كه در اين روش همواره يك چيز آشنا (در مثال‌هاي بالا، تلمبه و كامپيوتر) به چيزي كه قرار است آموخته شود (كار قلب يا ذهن انسان) تشبيه مي‌شود.
علاوه بر روش هاي يادداشت برداري و قياس‌گري، براي يادگيري موضوع‌هاي پيچيده مي‌توان از راهبردهاي ديگري نيز سود برد. واينستاين و هيوم(1998)، (به نقل از سيف 1380) موارد زير را ذكر كرده‌اند: خلاصه كردن مطالب، آموزش دادن مطالب به ديگران، استفاده كردن از مطالب در حل مسائل، شرح و تفسير و تحليل روابط ميان اجزاي تشكيل دهنده يك مطلب.
2ـ3ـ1ـ 3ـ راهبرد سازمان‌دهي
سازمان‌دهي بهترين و كاملترين نوع راهبرد يادگيري و مطالعه است. سازمان‌دهي نوعي راهبرد بسط معنايي است، اما تفاوت آن با راهبردهايي كه قبلاً توضيح داده شده اين است كه يادگيرنده در استفاده از راهبرد سازمان‌دهي، براي معني‌دار ساختن يادگيري، به مطالبي كه قصد يادگيري آن را دارد نوعي چهارچوب سازماني را تحميل مي‌كند، اما چنين عملي در راهبردهاي بسط و گسترش الزامي نيست. اين چهارچوب سازماني مي‌تواند خاص اطلاعات جديد باشد (يعني نوعي سازمان دروني)، يا اينكه مطالب موجود را به مطالب جديد ربط دهد (سیف، 1390).
روشها و راهكارهاي اين راهبرد نيز به دو دسته تقسيم مي‌شود يكي راهكارهاي ويژه به تكاليف ساده و پايه و ديگر راهكارهاي ويژه تكاليف پيچيده و معني‌دار.
الف) روشها و راهكارهاي ويژه تكاليف ساده و پايه
ساده‌ترين شكل سازمان‌دهي اين است كه اطلاعات را در دسته‌هايي قرار دهيم تا آنها را آسان‌تر ياد بگيريم و راحت‌تر به ياد آوريم. گنجايش حافظه كوتاه مدت يا حافظه فعال محدود است و بنابراين نمي‌توانيم در يك زمان بر تعداد زيادي ماده يادگيري تمركز كنيم. وقتي كه ماده‌هاي متعدد يادگيري را دسته‌بندي مي‌كنيم از بار حافظه فعال خود مي‌كاهيم و قدرت تمركزمان را بيشتر مي‌كنيم. همين امر علت اصلي تسهيل يادگيري از راه دسته‌بندي اطلاعات است. در واقع ما از مقدار اطلاعاتي كه مي‌خواهيم ياد بگيريم كم نمي‌كنيم بلكه از راه تقطيع، ماده‌هاي اطلاعاتي را محدود مي‌سازيم. دسته‌بندي را مي‌توان براساس تلفظ كلمات، ترتيب زماني رويدادها و نظاير اينها انجام داد. همچنين براي اين منظور مي‌توان از مقوله‌هاي مختلفي مانند حيوانات، گياهان، مواد معدني و غيره استفاده كرد.
ب) روشها و راهكارهاي سازمان‌دهي ويژه تكاليف پيچيده معني‌دار
دسته‌بندي محض مطالب به مقوله يا طبقات بيشتر براي يادگيري موضوعات ساده يا پايه مفيدند. براي يادگيري موضوعات پيچيده‌تر بايد از راهبردهايي استفاده شود كه علاوه بر گسترش دادن به حافظه فعال يا كوتاه مدت، به يادگيرنده كمك كند تا اطلاعات جديد را معني‌دار سازد و به طريقي آنها را به حافظه درازمدت بسپارد كه براي مصارف آتي در دسترسي و به راحتي قابل بازيابي باشند.
از جمله روشها يا تاكتيك‌هاي راهبرد سازمان‌دهي براي تكاليف پيچيده يادگيري مي‌توان موارد زير را برشمرد: (سیف، 1390).
1ـ تهيه سرفصل‌هاي يك كتاب: نظير آنچه در فهرست مطالب كتاب‌ها ديده مي‌شود. براي اين منظور يادگيرنده بايد انديشه‌هاي اصلي و فرعي را به طور مختصر و با استفاده از كلمات و عبارات مهم به دنبال هم بنويسد.
2ـ تبديل متن به طرح يا نقشه: يكي ديگر از روشها مربوط به راهبرد سازمان‌دهي تبديل متن به طرح يا نقشه است. براي اين منظور يادگيرنده ابتدا انديشه يا مفهوم اصلي متن را مشخص مي‌كند. بعد انديشه‌ها يا مفاهيم فرعي وابسته به مفهوم اصلي را مشخص مي‌كند. سپس اين انديشه‌هاي فرعي را به مفهوم اصلي وصل مي‌كند. نتيجه يك طرح يا نقشه است كه مفهوم اصلي در بالا يا وسط و انديشه‌هاي فرعي در زير يا پيرامون آن قرار مي‌گيرند.
3- نقشه مفهومي: به يك بازنمايي تصويري و كلامي از مفاهيم و روابط ميان آنها گفته مي‌شود. هدف نقشه مفهومي اين است كه به يادگيرنده كمك نمايد تا يك بازنمايي يا تصوير روشني از آنچه قرار است آموخته شود درست كند.
4- طرح شعاعي: در اين روش عنوان مطلب در وسط صفحه و در داخل كادر، و شاخه‌هاي اصلي نيز كه از ساير نكات فرعي متمايز شده‌اند در پيرامون آن قرار مي‌گيرند. محل استقرار هر نكته اصلي در اتصال به عنوان مطلب، متناسب با ميزان مطالب هر شاخه تعيين مي‌گردد. يكي از ويژگي‌هاي چنين طرحي اين است كه براي خواندن آن از هر طرف مي‌توان شروع كرد، ولي تهيه كننده مي‌تواند با علامتي، جهت حركت چشم بر روي طرح را نيز مشخص كند.
5- طرح هرمي: اين مدل از جمله طرح‌هايي است كه داراي كاربرد خاص خود مي‌باشد. اين طرح به ويژه در مواردي كه وجوه و نكات مشتركي بين شاخه‌هاي اصلي وجود دارد، به كار برده مي‌شود. در اين شيوه عنوان مطلب در رأس هرم قرار مي‌گيرد و به تعداد نكات و شاخه‌هاي اصلي، خطوط به سمت پائين رسم مي‌شوند كه خط بيانگر يك شاخه اصلي است و نكات فرعي هر شاخه به همان شاخه وصل مي‌شود. اين طرح وحدت انديشه‌ها را از طريق رابطه هر بخش با مطلب كلي نشان مي‌دهد. ساختمان بيشتر مطالب غيرداستاني را مي‌توان با اين طرح نشان داد.
5ـ طرح همپوشي: اين طرح در مواردي به كار مي‌رود كه وجوه مشترك ميان مطالب بيشتر باشد. در اين طرح عنوان مطالب يا مطالب بسيار كلي در جايي نوشته مي‌شود كه بخش مشترك تمام وجوه باشد.
طرح همپوشي ساختاري را نشان مي‌دهد كه در آن قسمت‌ها با يكديگر تقاطع مي‌كنند و داراي وجه اشتراك هستند. در اين طرح سازمان مطالب از قسمت هاي كاملاً مشخص و مجزا درست نشده‌اند. مساحت‌هاي متقاطع نشان دهنده اختلاط انديشه‌هاست كه از اين اختلاط سطوح بالاتر معنايي ايجاد مي‌شود .
به طور کلی انواع راهبردهای شناختی و مصادیق آن در جدول (2-1) به طور خلاصه آمده است.
جدول 2-1- انواع راهبردهای شناختی و مصادیق آن (سیف ، 1390: 297 )
انواع راهبردهای شناختیویژه تکالیف ساده و پایهویژه تکالیف پیچیدهتکرار و مرور چند بار روخوانی چند بار رو نویسی تکرار با صدای بلند استفاده از تدابیر یادیار انتخاب نکات مهم خط کشیدن زیر مطالب برجسته سازی قسمت هایی از کتاببسط و گسترش معنایی استفاده از واسطه ها تصویرسازی ذهنی روش مکان ها کلمه کلید سرواژه یادداشت برداری و خلاصه کردن علامت گذاری و حاشیه نویسی قیاس گری بازگو کردن مطالب به زبان خود آموزش مطالب آموخته شده به دیگران شرح و تفسیر و تحلیل روابطسازماندهی دسته بندی اطلاعات جدید در قالب های مختلف از قبیل حیوانات، گیاهان و ... تهیه فهرست عناوین یا سرفصل هاتبدیل متن درسی به طرح، نقشه و نمودار دسته بندی اطلاعات جدید بر اساس مقوله های آشنا استفادهاز طرح درختی برای خلاصه کردن اندیشه های اصلی یک مطلب استفاده از نمودار گردشی برای توضیح و تشریح یک فرایند تولید پیچیدهنقشه مفهومی و الگوی مفهومی
بنابراین همانگونه که در جدول 2-1 مشاهده می شود، راهبردهای شناختی خود به سه دسته تکرار و مرور، بسط و گسترش معنای و سازماندهی تقسیم می شود که هر کدام از این زیر مقیاس ها نیز شامل راهبردهای ویژه ای برای تکالیف ساده و پیچیده است.
2ـ5 ـ پيشينه پژوهشی تحقيق
پژوهش‌هاي زيادي در داخل و خارج از كشور در زمينه خودکارآمدی و راهبردهاي يادگيري شناختی و فراشناختی و رابطه آن با عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانشجویان و مخصوصا دانش آموزان انجام گرفته است. ولی پژوهشی که این سه متغیر (خودکارآمدی، راهبردهای شناختی و فراشناختی ) را با هم در دانشجویان مشروط و غیر مشروط مقایسه و مورد بررسی قرار دهد یافت نشده است ولی هرکدام از این متغیرها به صورت جداگانه مورد بررسی قرار گرفته اند که به برخی از مهمترین و جدیدترین آنها اشاره می کنیم.
2 ـ5 ـ 1ـ خودکارآمدی
2- 5 -1-1- پژوهش‌هاي صورت گرفته خارجي
دیره (2009) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که خودکارآمدي به طور مستقیم و غیر مستقیم از طریق تأثیر بر اهداف تسلط و سودمندي تکالیف بر راهبردهاي شناختی و فراشناختی تأثیر می گذارد و می تواند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کند (هوشمند جا، جوانمرد و مرعشی، 1393) .
واله و همکاران (2009) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که باورهاي خودکارآمدي اثر مستقیمی بر پیشرفت تحصیلی دارد. افراد با خودکارآمدي بالا به دنبال کسب شایستگی و تسلط هستند، در یادگیري مطالب درسی راهبردهاي بسط و سازماندهی را به گونه اي پیچیده و عمیق به کار می برند و شاید به همین دلیل است که از مباحث چالش برانگیز لذت می برند و تکالیف پیچیده را به تکالیف ساده ترجیح می دهند. همچنین بنابر گزارش واله و همکاران(2009)، نتایج پژوهش پولسون و جنتري (1995) نیز از وجود رابطه علی بین خودکارآمدي با راهبردهاي فراشناختی و به دنبال آن پیشرفت تحصیلی حمایت می کند.
همچنین در پژوهشی که پینتریچ (2002) به سرانجام رساند به این نتیجه رسید که درجات بالاي خودکارآمدي با پیشرفت تحصیلی و مؤلفه هاي درگیري تحصیلی داراي رابطه قوي است.
2- 5 -1-2- پژوهش‌هاي صورت گرفته داخلی
در پژوهشی که نورالدین وند، شهنی ییلاق و پاشاشرفی در سال 1393 انجام دادند، به این نتیجه دست یافتند که بین خودکارآمدی دانشجویان و میزان پیشرفت و عملکرد تحصیلی آنها رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. همچنین شیخ الاسلام و احمدی (1389) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که دانشجویانی که از باورهای خودکارآمدی بیشتری برخوردارند در مقابله با مشکلات تحصیلی موفق تر می باشند بدین معنی که در رسیدن به هدف های تحصیلی خود پایداری نموده، و یادگیری خود را هدایت و آن را کنترل می کنند و در صورت روبه رو شدن با موانع به سادگی از دنبال کردن هدف های خود دلسرد نشده و تلاش می کنند با برخوردی مؤثر و سازنده موانع را از پیش رو برداشته و در مسیر موفقیت گام بردارند (کدیور، 2003).
بر اساس گفته جمالی، نوروزی و طهماسبی (1391) سطوح بالاي خودكارآمدي در دانشجویان منجر به ميانگين نمرات بالاتر و پايداري براي تكميل تكاليف مي شود، در نتيجه دانشجوياني كه خودكارآمدي بالاتري دارند، سازگاري تحصيلي بهتري دارند و راهبردهاي يادگيري سودمندتري را به كار برده و در نهايت، كاركرد بهتري در زمینه امتحانات پایان ترم خود دارند.
نتایج پژوهش کدیور (2003) هم نشان می دهد بین باورهاي خودکارآمدي و پیشرفت تحصیلی ارتباط معنی داری وجود دارد.
از طرف دیگر برخی از پژوهش ها نیز رابطه معناداری بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی به دست نداده اند از جمله می توان به پژوهش اعرابیان (1383) و بختیار پور و همکاران (1389) اشاره کرد ( نقل از جمالی، نوروزی و طهماسبی،1391). پژوهش اعرابیان كه در سال 1383 بر روي 376 دانشجوي دختر و پسر دانشگاه شهيد بهشتي صورت گرفت بيانگر اين بود كه باور خودكارآمدي بر موفقيت تحصيلي دانشجويان تأثيري ندارد. و مطالعه بختيارپور و همكاران نیز كه در سال 1389 بر روي 340 دانشجوي دانشگاه آزاد اهواز انجام گرفت، نيز خودكارآمدي پيشگويي كننده ای برای پيشرفت تحصيلي دانشجویان نبود.
2 ـ5 ـ 2ـ راهبردهای شناختی و فراشناختی
2 ـ5 ـ 2ـ1 ـ پژوهش های صورت گرفته خارجی
در پژوهشی که شيمامورا (2012) به انجام رساند این نتیجه به دست آمد که استفاده از راهبردهای فراشناختی در مطالعه با افزایش در یادگیری و نمرات پایان ترم دانشجویان رابطه مستقیم دارد (رحمان و همکاران، 2014).
مک نرنی و همکاران (2012) در پژوهشی به بررسی رابطه راهبردهای یادگیری با عملکرد تحصیلی پرداختند که یافته های پژوهش آنها بیانگر آن بود که رابطه معناداری بین راهبردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشجویان وجود دارد (قلاوندی و همکاران، 1392).
ژانك(2002) در تحقيق گسترده اي كه براي بررسي تأثير آموزش راهبردهاي فراشناختي انجام داد، دريافت كه با آموزش اين راهبردها مي توان يادگيري و موفقيت يادگيرندگان را گسترش داد.
بکمان(2002) طی پژوهشی به این نتیجه دست یافت که استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی به افزایش یادگیری و یادداری منجر می گردد که این اثر مخصوصا در کسانی که به نحوی با مشکلات یادگیری دست و پنجه نرم می کنند صادق است. همچنین آندرسون نیز در سال 2002 طی پژوهشی با عنوان نقش فراشناخت در آموزش و یادگیری به این نتیجه رسید که آموزش این مهارت ها نقش مهمی در افزایش یادگیری دارد (ملکی، 1384).
جرالد (2001) در بررسي پژوهش‌هاي صورت گرفته در آمريكا در زمينه تأثير راهبردهاي فراشناختي در پيشرفت تحصيلي چنين گزارش داده كه در ميان حوزه‌هاي پژوهشي، بررسي تاثير راهبردهای یادگیری بيشترين سهم را به خود اختصاص داده است. براساس اين پژوهش‌ها خوانندگان مسلط‌تر، انواع بيشتري از راهبردهاي فراشناختي را مورد استفاده قرار مي‌دادند و در اين زمينه پشتكار بيشتري نشان مي‌دادند و معمولاً از نظر پيشرفت تحصيلي در سطح بالاتري قرار داشتند.
دي گارات (2001) در مطالعه‌اي روي دانش‌آموزان پايه هفتم در درس‌هاي اين پايه به اين نتيجه رسيد كه فراشناخت با عملكرد دانش‌آموزان همبستگي مثبت دارند در حاليكه اضطراب امتحان با آن همبستگي منفي دارد. همچنين دانش‌آموزان موفق‌تر نسبت به دانش‌آموزان ضعيف‌تر به ميزان بيشتري از راهبردهاي فراشناخت استفاده مي‌كردند. در اين مطالعه تفاوتي بين فراشناخت دختران و پسران در عملكرد تحصيلي ديده نشده است (نقل از فردی یزدی، 2005).
ليل (1996) به بررسي رابطه بين فراشناخت و پيشرفت تحصيلي و مقايسه آن در دانشجويان قوي و ضعيف پرداخت و وجود رابطه مثبت بين راهبردهاي فراشناختي و پيشرفت تحصلي را نشان داد.
بايلر و اسنومن (1993) پژوهش‌هايي را نقل كرده‌اند كه در آنها اسكات پاريس و همكارانش در سالهاي 1984 و 1986 به دانش‌آموزان كلاسهاي چهارم و پنجم مهارتهاي شناختي و فراشناختي را آموزش دادند. نتايج اين پژوهش‌ها معلوم كرده‌اند كه دانش‌آموزاني كه اينگونه مهارت‌ها به آنها آموزش داده شده است (گروه آموزش)، در قياس با دانش‌آموزاني كه از اين مهارت‌ها بي‌بهره ماندند (گروه گواه)، در توانايي خواندن و فهميدن مطالب جلوتر بودند. همچنين دانش‌آموزان گروه آزمايشي از دانش‌آموزان گروه گواه نسبت به استفاده از راهبردهاي شناختي و فراشناختي و فوايد آنها آگاهي بيشتري كسب كردند.
وينستاين و هيوم (1998) تعدادي پژوهش را با اين نتايج ذكر كرده‌اند كه معلمان مي‌توانند از راه آموزش مهارتهاي يادگيري و مطالعه به دانش‌آموزان و دانشجویان خود كمك كنند تا يادگيرندگان موفق‌تري باشند و در سرنوشت تحصيلي خود نقش فعال‌تري ايفا نمايند.
براون و پالينسكار (1982) نشان داده‌اند كه آموزش مهارتهاي شناختي و فراشناختي به فراگیران، هم يادگيري و هم انتقال يادگيري را در آنها افزايش مي‌دهد. براي مثال پاسخ‌هاي درست يكي از فراگیران در نمونه مورد بررسي، در آغاز و پيش از آموزش مهارت هاي يادگيري، حدود 15 درصد بود، پس از دادن بازخورد اصلاحي به 50 درصد افزايش يافت، و بعد از آموزش مهارتهاي شناختي و فراشناختي به 80 درصد رسيد. همچنين معلوم شد مهارتهاي آموخته شده به نمونه مورد آزمايش به انجام كارهاي معمولي كلاس نيز انتقال يافت. به سخن دقيقتر، نمونه مورد پژوهش مهارتهاي آموخته شده در جريان آموزش را علاوه بر مطالعه به ساير فعاليت‌هاي خود در كلاس درس از 20 به 46 درصد افزايش دادند.
گارنر (1990) پس از بازنگري پژوهش‌هاي انجام شده درباره اثربخشي راهبردهاي شناختي و فراشناختي گفته است «پژوهش‌هاي موجود به روشني نشان مي‌دهند كه رفتار راهبردي يا استراتژيكي، يادگيري را افزايش مي‌دهد. همچنين روشن شده است كه يادگيرندگان ماهر مي‌دانند كه چه زماني بايستي راهبردي عمل كنند» ( به نقل از سيف 1390).
گزارش رومن ويل (1994) حاكي از وجود رابطه مثبت دانش فراشناختي و عملكرد دانش‌آموزان دبيرستاني است. در اين گزارش به تفاوت‌هاي دانشجويان ضعيف نيز اشاره شده است. از جمله اينكه دانشجويان موفق از اصول فراشناختي بيشتري آگاهي دارند و به ميزان بيشتري از دانش فراشناختي درباره فرايندها و نتايج فراشناختي برخوردارند و دانش فراشناختي آنها سازمان يافته‌تر است.
2 ـ2 ـ 2ـ2 ـ پژوهش های صورت گرفته داخلی
فردي يزدي (2005) طی پژوهشی که انجام داد به این نتیجه رسید كه اجزاي فراشناختي با موفقيت تحصيلي رابطه مثبت داشته و اطلاعات فراگيران از مهارت هاي فراشناختي و به كارگيري آنها در فرآيند آموزش و يادگيري، عملكرد تحصيلي آنان را بهبود مي بخشد.
يوسفي (1379) پژوهشي به منظور بررسي و مقايسه راهبردهاي مطالعه و يادگيري دانشجويان موفق و ناموفق رشته‌هاي علوم پايه و علوم انساني انجام داده است. نمونه مورد مطالعه اين پژوهش 276 دانشجو بودند كه از سه دانشگاه تهران، علامه طباطبايي و الزهرا انتخاب شده بودند. نتايج بدست آمده نشان مي‌دهد كه دانشجويان موفق در مقايسه با دانشجويان ناموفق از لحاظ استفاده از راهبردهای یادگیری، نگرش، انگيزش، مديريت وقت، آرامش هيجاني، تمركز، پردازش اطلاعات، انتخاب نكات اصلي، خودآزمايي و راهبردهاي امتحان‌دهي در سطح بالاتري قرار داشتند.
شیرازی (2002) که پژوهشی در زمينه ي يادگيري و استفاده از راهبردهاي يادگيري انجام داد نشان داد فراگيراني كه از راهبرد هاي عميق تر يادگيري مانند راهبردهاي فراشناختي كنترل و نظارت بيش از حفظ و تكرار طوطي وار مطالب، استفاده مي كنند، موفقيت تحصيلي بيشتري دارند.
نتایج برخی دیگر از پژوهش های دیگر نیز نشان می دهد، کسانی که معتقدند توانا هستند، از راهبردهاي شناختی و فراشناختی بیشتري استفاده می کنند و در مقایسه با کسانی که براي انجام تکلیف به توانایی خود اعتماد ندارند، پایداري بیشتري نشان می دهند که این امر به پیشرفت تحصیلی و یادگیری بیشتر آنها می انجامد (هوشمند جا، جوانمرد و مرعشی، 1393) .
صالحی، یارقلی و متقی طی پژوهشی که در سال 1392 انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین دانشجویانی که از نظر تحصیلی موفق بودند با دانشجویان غیر موفق از نظر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی تفاوت معناداری وجود داشت.
فیضی پور و زینالی نیز پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان ناموفق در سال 1390 انجام دادند که پژوهش آنها به این نتیجه رسید که آموزش راهبردهای یادگیری فراشناختی تاثیر مثبتی بر پیشگیری از افت تحصیلی دانشجویان ناموفق دارد.
عباباف (1382) در پژوهش خود نشان داده است كه يادگيرندگان موفق از مهارتهاي شناختي و فراشناختي حداكثر استفاده را مي‌برند. نتايج پژوهش حاكي از آن است كه: 1) بين استراتژي‌هاي يادگيري فراگیران دو گروه، تفاوت وجود دارد؛ 2) فراگیران قوي بيشتر از فراگیران ضعيف از راهبردهاي شناختي سازمان‌دهي، بسط و گسترش، و تكرار و تمرين استفاده مي‌كنند؛ 3) فراگیران قوي بيشتر از فراگیران ضعيف از راهبردهاي فراشناختي به ويژه راهبرد فراشناختي كنترل و نظارت بر درك مطلب، سود مي‌برند؛ 4) فراگیران قوي بيشتر از فراگیران ضعيف در حين يادگيري بر دروس خود تمركز و توجه دارند.
مصرآبادي (1380) پژوهشي تحت عنوان «اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري (شناختي و فراشناختي) بر سرعت خواندن، يادداري و درك مطلب در چهار نوع متن مختلف» كه به منظور بررسي اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري براساس يك طرح نيمه آزمايشي انجام شده است كه در آن پيش آزمون و پس آزمون براي هر دو گروه استفاده شده است. آزمودني‌هاي اين پژوهش را 60 نفر از دانش‌آموزان سال اول دبيرستان در يكي از دبيرستان‌هاي منطقه 19 آموزش و پرورش تهران تشكيل داده‌اند. كه به روش تصادفي انتخاب و در دو گروه آزمايش و گواه جايگزين شده‌اند. نتايج پژوهش حاكي از آن است كه آموزش راهبردهاي يادگيري موجب بهبود عملكرد يادگيري فراگيران در هر چهار نوع متن شده است.
پژوهشي كه عميدي (1381) در زمينه تأثير آموزش راهبردهاي فراشناختي بر درك مطلب دانش‌آموزان به انجام رسانده به اين نتيجه رسيده كه آموزش راهبردهاي فراشناختي باعث بهبود و ارتقاء سطح تحصيلي فرد مي‌شود.
پژوهشي كه انصاري (1382) در زمينه تاثير راهبردهاي فراشناختي بر ميزان پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان در درس زيست‌شناسي سال اول دبيرستان به انجام رسانده حاكي از آن است كه استفاده از راهبردهاي فراشناختي باعث پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مي‌شود.
2-6- نتیجه گیری
بنابر آنچه در اين فصل ذكر شد نظرات و دیدگاه های مختلفی درباره خودکارآمدی و راهبردهاي يادگيري (شناختي و فراشناختي) از زمان های گذشته بیان شده است همچنین پژوهش های مختلفی درباره رابطه و نقش این متغیرها در پیشرفت و یا عملکرد تحصیلی گروه های مختلف تحصیلی در داخل و خارج ایران انجام شده است. خودکارآمدی و راهبردهای یادگیری نقش بسزایی در ارتقاء کیفیت یادگیری دارند. با اين حال چون يادگيري حيطه وسيع و پر اهميتي است براي درك عواملي كه به صورت مستقيم (راهبردهاي يادگيري) و غيرمستقيم (خودکارآمدی) در آن دخيل‌اند احتياج به تحقيقات بيشتري است. و از آنجایی که هیچ پژوهشی سه متغیر خودکارآمدی، راهبردهای شناختی و فراشناختی را در ارتباط با هم و در گروه دانشجویان مشروطی و غیر مشروطی انجام نداده است لذا تحقيق حاضر بر آن است تا این امر را مورد بررسي قرار دهد.
منابع
اعرابيان، اقدس. (1383). بررسي رابطه باورهاي خودكارآمدي بر سلامت رواني و موفقيت تحصيلي دانشجويان. مجله روانشناسي کاربردی، 8 (4): 48-32.
اعرابیان، اقدس. (1383). بررسي رابطه باورهاي خودكارآمدي بر سلامت رواني و موفقيت تحصيلي دانشجويان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.
بیابانگرد، اسماعیل. (1380). روش های پیشگیری از افت تحصیلی، تهران: انتشارات انجمن اولیا و مربیان.
پروند، محمد حسن. (1389 ). مقدمات برنامه ریزی آموزشی و درسی، تهران: انتشارات دنیای پژوهش.
پرویز، کوروش. (1384). بررسی رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی با میزان موفقیت تحصیلی دانش آموزان شهری و روستایی مقطع متوسطه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.
جمالی، مکیه، نوروزی، آزیتا و طهماسبی، رحیم. (1392). عوامل مؤثر بر خودكارآمدي تحصيلي و ارتباط آن با موفقيت تحصيلي در دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي بوشهر. مجله آموزش در علوم پزشكي، 13(8)، 641-629.
حسن آبادی، حمیدرضا، یعقوبی، حمید، پیروی، حمید، پورشریفی، حمید، حمیدپور، حسن، اکبری زردخانه، سعید، صبحی قراملکی، فرزان، نسرین و مختاری، الهام. (1391). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. مجموعه مقالات ششمین سمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان، دانشگاه گیلان، 45-21.
درخشان ، اکبر. (1382). بررسی شاخص هاي افـت تحصــیلی و عوامــل مــؤثر بــر آن در دانشــجویان پزشــکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد . خلاصه مقالات اولین همـایش بین المللی اصلاحات و مدیریت تغییر در آموزش پزشکی ، تهران .
رودباری، مسعود، احمدی، آزاده و عبادی فرد آذر، فربد. (1389). تعیین عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی تهران. مجله علمی پژوهشی طب و تزکیه، 19(3)، 45-32.
زارع زاده، کمال و کدیور، پروین. (1386). مقایسه خودکارآمدی و خلاقیت در دانش آموزان کاربر اینترنت و دانش آموزان غیر کاربر، فصلنامه تعلیم و تربیت، 1، 133-111.
زمانــي امير، فاطمه. (1385). اثربخشــي آموزش مهارتهاي تصميم گيري شغلي برخودكارآمدي تصميم گيري شغلي و بي تصميمي شغلي دانشــجويان دانشــگاه اصفهان. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه اصفهان.
زینلی پور، حسین، زارعی، اقبال و زندی نیا، زهره. (1388). خودکارامدی عمومی و تحصیلی دانش آموزان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی. پژوهشنامه مطالعات روانشناسی تربیتی، 9(13)، 28-11.
سلیمانی، عفت و هویدا، رضا. (1392). بررسی مفهوم خودکارآمدی در نظریه شناخت اجتماعی بندورا. مجله علوم اجتماعی،63، 97-91.
سیف، علی اکبر،(1390). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش(ویرایش ششم). تهران: نشر دوران.
شاوران، ســيدحميدرضا. (1390). تحليل روابــط چندگانه ميان اعتمــاد، خودكارآمــدي و عملكرد پژوهشــي اعضا هيــأت علمي دانشــگاههاي منتخب دولتي شــهر اصفهــان، پايان نامه دكتري، دانشگاه اصفهان.
شــماعيزاده، مرضيــه. (1384). بررســي تأثير مشــاوره شــغلي به شــيوه شــناختي-اجتماعي بر افزايــش خودكارآمدي كارآفريني دانشــجويان دانشــگاه اصفهان، پايان نامه كارشناســي ارشد، دانشگاه اصفهان.
صالحی، شایسته؛ یارقلی، راحله و متقی، مینو. (1390). رابطه راهبردهاي يادگيري شناختي و فراشناختي با موفقيت تحصيلي در دروس نظري داخلي جراحي پرستاري. مجله آموزش در علوم پزشکی. 13(8). 628-616 .
طالع زاده، الهام. (1391). بررسي رابطه بين راهبردهاي شناختي و فراشناختي و عملكرد تحصيلي دانش آموزان دختر دوره متوسطه، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
عبداللهي، بيژن. (1385). نقش خودكارآمدي در توانمندســازي كاركنان. مجله تدبیر، 168-35.
غالمــي رناني، فاطمــه. (1384). اثربخشــي آموزش گروهي خودكارآمدي بر ميزان خودكارآمدي در موقعيتهاي اجتماعي هراس اجتماعي دانشــجويان دختر دانشگاه اصفهان، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه اصفهان.
فردی یزدی، نجمه. (1385). بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری(شناختی و فراشناختی) بر پیشرفت تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
فیضی پور، هایده و زینالی، احد. (1391). تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان ناموفق دانشگاه علوم پزشکی ارومیه. مجله دانشگاه پرستاری و مامایی ارومیه، 11 (2)، 6-1.
قلاوندی، حسن، امانی، جواد، صالح نجفی، مهسا و امانی، حبیب. (1392). رابطه مولفه های راهبردهای یادگیری با مولفه های عملکرد تحصیلی دانش آموزان. رویکردهای نوین آموزشی، 8 (2) ، 22-10.
کجباف، محمدباقر، مولوی، حسین و شیرازی تهرانی،علی رضا. (1382). رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی. تازه های علوم شناختی، 5 (1)، 33-27.
كرمي، ابوالفضل. (1381). تدوين ابزار سنجش راهبردهاي يادگيري و مطالعه و تعيين رابطه اين راهبردها با پيشرفت تحصيلي، پايان‌نامه دكتري، دانشگاه علامه طباطبايي.
کرمی، جهانگیر، علیخانی، مصطفی و زکی یی، علی. (1390). رابطه بین خودکارآمدی و سبک های اسناد علی با راهبردهای یادگیری در دانش آموزان، همایش علمی سالانه دانشگاه رازی کرمانشاه.
محبی نورالدین وند، محمدحسین؛ شهنی ییلاق، منیجه و پاشا شریفی، حسن. (1393). رابطه سرمایه روانشناختی ( امید، خوشبینی، تاب آوری و خودکارآمدی) با هدفهای پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان سال اول. پژوهش در برنامه ريزي درسي، 11 (2)، 79-61.
محمدرحیمی، مریم. (1390). مقایسه رابطه استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال سوم متوسطه و پیش دانشگاهی و مدارس عادی و هوشمند، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
مــرادي، اعظــم. (1389). تأثيــر عــزت نفس،خودكارآمدي وانگيزش پيشــرفت بر كيفيت زندگي و رفتار كارآفرينانه زنان جوان :الگويي براي مبتاليان به ناتواني جسمي-حركتي، پايان نامه دوره دكتري، دانشگاه اصفهان.
مسعودنيا، ابراهیم. (1386). خودكارآمدي ادراك شده و راهبردهـاي مقابلـه در موقعيت هـاي اسـترس زا. مجلـة روانپزشـكي و روانشناسـي باليني ايران، 4 (7)، 67-13.
مصرآبادي، جواد. (1380). اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري پرسرعت خواندن، يادداري و درك مطلب در متون مختلف. پايان‌نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي.
مصطفايي، علي و محبوبي، طاهر. (1385). تفكر و فراشناخت: مفاهيم، نظريـه هـا و كـاربرد آن. تهـران: نـشر پرسش.
ملکی، بهرام، (1384). تاثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیری و یادداری متون درسی مختلف. تازه های علوم شناختی، 7 (11).
موریش، ایور. (1383). در آمدی بر جامعه شناسی آموزش و پرورش، ترجمه غلامعلی سرمد. تهران: انتشارات نشر دانشگاهی.
نوحی، عصمت؛ فلاح نژاد، ناهید، گروسی، بهشید و حق دوست، علی اکبر. (1392). بررسی تأثیر آموزش مهارتهای مطالعه بر راهبردهای یادگیری و مطالعه، خودکارامدی و رضایتمندی دانشجویان جدیدالورود پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهر کرمان. مجله مركزمطالعات و توسعه آموزش پزشكي، 10 (4) ،323 -33.
نیاز آذری، کیومرث. (1382). فراشناخت در فرآیند یاددهی و یادگیری. تهران، انتشارات فراشناختی اندیشه.
هاشميان، فرزانه. (1389). بررســي رابطه بين خودكارآمدي و استرس كاركنان در سازمان جهاد كشــاورزي استان قم. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه پردیس قم.
هوشمندجا ، منیجه؛ جوانمرد، علی و مرعشی، سید منصور. (1393). بررسی رابطه خودکارآمدي و راهبردهاي شناختی- فراشناختی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر مقطع متوسطه عشایر. نشریه علمی - پژوهشی فنـــاوري آمــــوزش، 3، 18-171.
يوسف زاده، محمدرضا. يعقوبي، ابوالقاسم و رشيدي، معصومه. (1390). تأثير آموزش مهارتهاي فراشناختي بر خودكارآمدي دانش آموزاندختر دوره ي متوسطه. مجله ي روانشناسي مدرسه، 1(3) ، 133-118.
Ababaf Z. ( 2008). Comparison of cognitive strategies in high school students to differentiate ability levels, academic course and gender and presented suggestations in the area of curriculum. Quarterly Educational Innovations, 7, 25.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annu Rev Psychol, 52(5), 1-26.
Bandura,A, (2000). Exercise of Human Agency Through Collective Efficacy. Current Directions in Psychological Science, 9 (3), 75-78.
Bandura,A. (1982). Self-efficacy Mechanism in Human Agency. American Psychologist, 37 (2), 122- 147.
Bandura,A. (1997). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavior change. Psychological Review, (84), 191-215.
Bandura,A. (1999). Social cognitive theory:Anagentic perspective. Asian Journal of Social Psychology, 21 (2), 21 -41.
Bandura,A. (2000). Cultivate self–efficacy for personal and organizational effectiveness. Handbook of principles of organization behavior. oxford,uk: Blachwell, 120-139.
Cornilous ML. (1978). Influence economics on pupil performance educational research, 2(1), 90-4.
Darling-Hammond L. (2000). Teacher quality and student achievement: a review of state policy-evidence. Jurnal Educational policy Analysis, 8 (1), 10.
Dayreh A. and Bani Jamali Sh .(2009). The Contribution of motivational factors on the use of cognitive strategies in the learning process, Psychological Studies, 5, 3.
Derakhshan A. Khadivzadeh T and Khoraminia Sh. .( 2003). Indices of educational dropout and the effective factors in medical students of Mashhad medical University. Journal of Medical Education, 4 (1), 94.
Dorros, S.,Hanzal,A.,& segrina, ch. (2008). The big five personality traits and perceptions of touch to intimate and nonitimate body regions. Journal of research in personality, 42, 1067 – 1073.
Evelyne, j.(1998). Study findslink to family income, collage hopes. Higer education. 15(14). 11.
Farhadi A. Kadkhodaei HR. and Hassanpour AN.( 2003). Effective factors on student's academic dropout in Lorestan University of medical sciences. Journal of Medical Education, 4, (1), 86.
Felavel, J.(1979). Metacognation and cognation monitoring. American psychologist, 34, 906-911.
Gartland, D. & Strosnider. R. (2007). Learning disabilities and young children Identification and intervention. Learning Disability Quarterly, 30(1), 63-72.
Glover, J. M., & Bruning, R.H.(1990). Educational psychology: Principles and Application. Boston: Little, Brown.
Garner, R., & Alexander, P. (1989). Metacognition: Answered and unanswered questions. Educational Psychologist, 24, 143-158.
Hazavehei SMM, Fathei Y, Shamshirei M. (2006). Study on the Causes of Students' Academic probation in Hamadan University of Medical Sciences, 2001-2002 Strides in development of Medical Education. Jurnal Medical education development center of Kerman University Medical Science, 14(7), 35-42.
James, J.W. & moore. (1991). Effects of imposed visual and instructions to image in students of varying ages and cognitive styles. Journal of mental imagery, 15, 91-123.
Kadivar, P. (2003). The role ofself-efficacy beliefs and intelligence in academic achievement among high school students, Journal of Education and Psychology, 3(2) , 45-58.
Kurbanoglu, S.S, Akkoyunlu, B. &Umay,A .(2006). Developing the information literacy selfefficacy scale. Journal of Documentation, 62 (6), 730-743.
Kurbanoglu, S.S. (2003). Self- Efficacy: A concept closely linked to information literacy and lifelong learning. Journal of Documentation, 59, 6, 635-646.
Leondari A, Syngollitou E, Kiosseoglou G. (1998). Academic Achievement, Motivation and Future Selves. Educational Studies, 24(2), 153-63.
Logan. Lori. R. (2004). factors that influence students academic performance. Jurnal of collage student. 38 (4), 523.
McCormik, C. B. (2003). Metacognition and learning. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds), Handbook of psychology, 7, 79- 102.
Mirzamani M. ( 2004). Correlated of poor academic performance. Journal of Behavioral Sciences Research, 2(1), 41-47.
Moniri R. Ghalebtarash H. and Mussavi Gh. (2006). The Reasons of Educational Failure among paramedical students in Kashan University of medical sciences. Iranian Journal of Medical Education, 1, 135-140.
Otero, S. & Campanario, S.M. (1992). The relationship between academic achievement and metacognitive comprehension monitoring ability. Educational & Psychological measurment, 52, 419-430.
Paris, Scott. G., & Paris, Allison. H. (2001). Classroom applications of research on self –regulated, learning. Educational Psychologist, 36, 89 -101.
Park, S. (1995). Implications of learning strategy research for designing. Computer assited instruction. Journal of Research on compring in Education, 21(4), 735-456.
Peterson J. (2000). A follow up study of one group a achievers and under achievers four years after high school graduation, 22(4), 217-24.
Pilli, R. & Williams, E.A. (2004). Transformational leadership, self-efficacy, group cohesiveness, commitment, and performance. Journal of Organizational Change Management, 17 (2), 144-159.
Pintrich, P.R. (2002). Multiple goals .Multiple pathway: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544-555.
Pressley, M. Brokowshi, j. G. & Schreider, W. (1987). Cognitive Strategies: good strategy users coordinate metacognation and knowledge. Angals of child Development, 4, 89-129.
Reasoner, RW. (2004). Review of self- esteem research. International council for self-steem, porteludlow. 29, 251-262.
Saberfirozi M. Panjeh Shahin M.R. Mosavi Nasab M. (2002). Survey of dropout factors in students of Shiraz University of medical sciences (1998-1999). Teb V Tazkeh, 45, 16- 21.
Saemah Rahman, Ruhizan M Yasin, Norlena Salamuddin1 & Shahlan Surat.(2014). The Use of Metacognitive Strategies to Develop Research Skills among Postgraduate Students. Asian Social Science, 10(19), 34-56.
Stephan, D. Gary, K. (2009). Metacognitive Strategies in the Teaching and Learning of Mathematics. Pythagoras, 70, 57-67.
Tianjero, C. & Paramo, M.F. (1998). Field dependence–indedenndence and strategic learning. Int ernational journal of Educational Research, 29, 251-262.
Valle A., Nunez Perez J. C., Gonzalez Cabanach R., Gonzalez-Pienda Garcia J. A. (2009). Rodriguez S., Rosario P., Munoz Casavid M. A. and Cerezo, R. Academic goals and learning quality in higher education students, Spanish Journal of Psychology, 12, 1, 96-105.
Warr P, Downing J. (2000). Learning strategies, learning anxiety and knowlegge acquisition British. British Journal of Psychology. 91(3), 311-333.
Woolfolk, A. (1995). Effects of Training in stratesic Qusetionning on childrens problem-solving. Performance Journal of Educational psychology, l (83), 307-317.
Zhang LJ. (2002). Exploring EFL reading as ametacognitive experience: Reader awareness and reading performance. Asian Journal of English Language Teaching, 12, 69- 94.
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
