صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق راهبردهای یادگیری فراشناختی

مبانی نظری و پیشینه تحقیق راهبردهای یادگیری فراشناختی (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

دانشگاه قم دانشكده ادبیات و علوم انسانی رشته روانشناسی تربیتی عنوان: نگارنده: علی اکبری احمد محمودی به نام پروردگار پاینده و جاوید 223456591630500 پیشکش به تمام کسانی که در گستره تاریخ، زندگی خود را فدای نگهداری و گسترش فرهنگ و تمدن ایران زمین کردند... 2234565656780500 تقدیر و تشکر سپاس از آنِ پروردگار پاینده و جاویدی است که به ما توان و نیروی فراگیری دانش و کسب شناخت را داد. از استاد گرامی جناب آقای دکتر عباس حبیب زاده که به سرانجام رساندن این پایان نامه بدون هدایت و راهنمایی ایشان مقدور نبود، کمال تشکر و سپاس گزاری را دارم. 2225040441007500 فهرست مطالب 2ـ3 ـ2 ـ راهبردهاي فراشناختي 2-3-2-1- راهبردهاي برنامه‌ريزي 2-3-2-2-راهبردهاي نظارت و ارزشيابي 2-3-2-3- راهبردهای نظم دهی 2-3-3- تفاوت‌هاي جنسيتی در استفاده از راهبردهای یادگیری 2ـ3ـ 4ـ رشد و راهبردهاي يادگيري 2ـ5 ـ پيشينه پژوهشی تحقيق 2- 5 -1-1- پژوهش‌هاي صورت گرفته خارجي 2- 5 -1-2- پژوهش‌هاي صورت گرفته داخلی 2 ـ5 ـ 2ـ راهبردهای شناختی و فراشناختی 2 ـ5 ـ 2ـ1 ـ پژوهش های صورت گرفته خارجی 2 ـ2 ـ 2ـ2 ـ پژوهش های صورت گرفته داخلی 2-6- نتیجه گیری منابع راهبردهاي شناختي 1-7-2-1-تعريف مفهومي آن دسته از راهبردهاي يادگيري را گويند كه فرد براي پردازش اطلاعات مورد استفاده قرار مي‌دهد و عبارتند از: 1ـ راهبردهاي تكرار و مرور ويژه تكـاليف ساده و پيچيده 2ـ راهبردهاي بسط ويژه تكاليف ساده و پيچيده 3ـ راهبردهاي سازمان‌دهي ويژه تكاليف ساده و پيچيده (سیف، 1390). 1-7-2-2- تعريف عملياتي عبارت است از نمره‌اي كه دانشجویان در پرسشنامه سنجش راهبردهای شناختی کسب می کنند.و هرچه دانشجویان در این پرسشنامه نمره بالاتری کسب کنند به این معنی می باشد که از راهبردهای شناختی به میزان بالاتری استفاده می کنند. 1-7-3-راهبردهاي فراشناختي 1-7-3-1-تعريف مفهومي راهبردهای فراشناختی آن دسته از راهبردهاي يادگيري را گويند كه نظارت بر راهبردهاي شناختي را برعهده دارند و عبارتند از: دانش و كنترل خود و دانش و كنترل فرايند. دانش و كنترل خود شامل سه بخش: تعهد، نگرش و دقت است و دانش و كنترل فرايند نیز شامل سه بخش: طرح‌ريزي، ارزش سنجي و نظم بخشي مي‌باشد (پرویز، 1384 :12). 1-7-3-2-تعريف عملياتي راهبردهای فراشناختی عبارت است از نمره‌اي كه دانشجویان در پرسشنامه سنجش راهبردهای فراشناختی کسب می کنند. و هرچه دانشجویان در این پرسشنامه نمره بالاتری کسب کنند به این معنی می باشد که از راهبردهای شناختی به میزان بالاتری استفاده می کنند. راهبردهاي يادگيري منظور از راهبرد یک برنامه یا نقشه کلی است که که از مجموعه عملیات تشکیل می شود و برای رسیدن به یک هدف خاص به اجرا در می آید. راهبردهای یادگیری، دلالت بر روش هایی دارند که فراگیران برای یادگیری استفاده می کنند و ثابت شده است که روش های موثری برای افزایش یادگیری فراگیران هستند. راهبردهای یادگیری دامنه گسترده ای دارند و از تکنیک های بهبود حافظه گرفته تا راهبردهای امتحان دادن و مطالعه کردن را در بر می گیرند (نیاز آذری، 1382). راهبردهاي يادگيري حركتي هدف‌مند و ارادي هستند كه شخص در تلاش براي افزايش پيامد ياد يار مطلوب خود به كار مي‌برد يا هر فعاليتي كه فراگيران آن را در زمان يادگيري به كار مي‌گيرند تا به وسيله آن ميزان يادگيري خود را افزايش دهند (سیف،1390). همچنين كارداش و املوند (2003)، به نقل از وار و داوينگ (2000) راهبردهاي يادگيري را اين‌گونه تعريف كرده‌اند: «فعاليت‌هاي پيدا و پنهان پردازش اطلاعات كه در هنگام رمزگرداني براي تسهيل در اكتساب و اندوزش اطلاعات جديد و نيز بازيابي صحيح اطلاعاتي كه قبلاً يادگرفته شده است به كار گرفته مي‌شود». در نظرية خبرپردازي، يادگيري به عنوان فرايند دريافت محرك‌هاي محيطي به وسيلة گيرنده‌هاي حسي، گذر اين محرك‌ها از حافظة حسي و حافظة كوتاه مدت، به رمز درآمدن و معني دار شدن، و نهايتاً قرار گرفتن در حافظة درازمدت تعريف شده است. هر تدبيري كه به اين منظور توسط روان‌شناسان كشف و ابداع شده‌اند، با نام مهارت‌هاي يادگيري و مطالعه، يا به اصطلاح فني‌تر راهبردهاي شناختي و فراشناختي نام گذاري شده‌اند (سيف 1390). به گفته سیف (1390)، اسلاوین(2006) راهبردهاي يادگيري را به راهبردهاي شناختي و فراشناختي تقسيم مي‌كند و معتقد است كه راهبردهاي شناختي براي تسهيل يادگيري و تكميل تكاليف به كار مي‌رود در حالي كه راهبردهاي فراشناختي به منظور بازبيني اين پيشرفت مورد استفاده قرار مي‌گيرند. به عبارت ديگر راهبردهاي شناختي براي پيشرفت و دستيابي به اهداف شناختي استفاده مي‌شوند و راهبردهاي فراشناختي جهت نظارت بر اين فرايندها به كار گرفته مي‌شوند. شکل2-1 طبقه بندی انواع راهبردهای یادگیری را نشان می دهد. شکل 2-1- طبقه بندی انواع راهبردهای یادگیری همانطور که در شکل 2-1 آمده است راهبردها، عملياتي هستند فراتر از فرايندهايي كه نتيجه طبيعي انجام فعاليتي مي‌باشند. بنابراين ورق زدن صفحات و يا نگاه كردن به يك متن به عنوان يك راهبرد مطالعه، شرايط لازم را ندارند. اكثر راهبردهاي مختص به هدف، مربوط به حيطه خاصي است. براي مثال راهبردهاي حفظ كردن، شامل تكرار مطالبي است كه ياد گرفته مي‌شوند، گروه بندي مطالب قابل سازمان‌دهي به خوشه‌هايي كه به علت روابط معنايي با هم تناسب دارند و ايجاد رابطه بين عناصر جداگانه و در نتيجه افزايش قابليت يادگرفتن آنها مي‌باشد. راهبردهاي درك مطلب عبارتند از: يادداشت‌برداري، خلاصه كردن، خط كشيدن زير مطالب و جواب دادن به سؤالات مربوط به متن. همچنين تعدادي از راهبرهاي مختص به هدف براي ايجاد راه‌حل هاي مسائل وجود دارد. براي مثال، هنگامي كه اطلاعات فرد در مورد حيطه‌هايي كم است، استدلال از طريق تشابه آن حيطه‌ با حيطه‌هاي ديگري كه برايش شناخته شده است مفيد مي‌باشد. به طور خلاصه راهبردهاي مختص به هدف زيادي وجود دارد كه استفاده‌كنندگان راهبردها مي‌توانند براي انواع مختلف حيطه‌هاي محتوايي از فعاليت هاي شناختي مدرسه گرفته مانند حل مسئله رياضي تا مسلط شدن بر فعاليت هاي فيزيكي مانند مهارت ها و توالي هاي حركتي پيچيده اعمال كنند. 2ـ3 ـ2 ـ راهبردهاي فراشناختي راهبردهاي فراشناختي به عنوان جنبه‌هاي خيلي مهم راهبردهاي يادگيري شناخته شده‌اند. فلاول (1979) برای اولین بار در مقاله خود اصطلاح فراشناخت را مطرح کرد و آن را دانش فرد درباره فرایند های شناختی خود تعریف کرد. به گفته او راهبردهای فراشناختی، نظارت آگاهانه از راهبردهای شناختی فرد برای رسیدن به اهداف خاص است. به عبارت دیگر راهبردهاي فراشناختي تدبيرهايي هستند براي نظارت بر راهبردهاي شناختي و هدايت آنها (استفان، گری، 2009). در نظر او فراشناخت هرگونه دانش يا فعاليت شناختي است كه موضوع آن كنترل هر جنبه از اقدامات شناختي و تنظيم آن است. اين مقوله از آن جه.ت فراشناخت خوانده مي‌شود كه معناي اصلي آن «شناخت در مورد شناخت» است. گمان مي‌رود كه مهارت‌هاي فراشناختي، نقش مهمي در انواع فعاليت‌ها از جمله رد و بدل كردن اطلاعات به صورت كلامي، ترغيب كلامي، نوشتن، فراگيري زبان، توجه، حل مسئله، شناخت اجتماعي و اشكال مختلف خودآموزي و كنترل خود ايفا مي‌كنند (گارتلند و استروس نایدر، 2007). فراشناخت به دانشي كه فرد درباره فرايندهاي شناختي‌اش دارد (مثل حافظه) و فعاليت‌هايي كه شناخت را كنترل مي‌كنند (مثل راهبردهاي به كار گرفته شده براي تنظيم درك مطلب) اشاره دارد و فراشناخت در معناي دوم خواننده را قادر مي‌كند كه اولا تشخيص دهد كه آيا متن را فهميده است؟ (ارزيابي درك مطلب) و آيا گام‌هاي مناسب را براي دوباره به دست آوردن فهم مسئله‌اي كه شناسايي شده است، برداش ته است؟ (تنظيم درك مطالب)، (رحمان، یاسین، سلام الدین و سورات، 2014). بین راهبردهای شناختی و فراشناختی تفاوت های بنیادین وجود دارد. چنانچه بنابر نقل استفان، گری، (2009) از دمبو (1994) بین این دو راهبرد ها تفاوت های زیادی وجود دارد: برحسب نظام خبرپردازي، راهبردهاي شناختي به ما كمك مي‌كنند تا اطلاعات تازه را به منظور پيوند دادن با اطلاعاتي كه مي‌دانيم و براي ذخيره‌سازي در حافظه دراز مدت آماده سازيم.‌ راهبردهاي شناختي ابزارهاي لازم براي يادگيري محتوا هستند، اما راهبردهاي فراشناختي بر راهبردهاي شناختي اعمال شناخت مي‌كنند و به آنها جهت مي‌دهند. به سخن ديگر، مي‌توان به يادگيرندگان راهبردهاي شناختي زيادي آموزش داد، اما اگر آنان از مهارت‌هاي فراشناختي لازم كه مي‌گويد در يك موقعيت معين كدام راهبرد يا استراتژي شناختي مورد استفاده قرار گيرد و چه وقت بايد تغيير استراتژي داد، بي‌بهره باشد هرگز يادگيرندگان موفقي نخواهند شد. بنابراين، راهبردهاي شناختي و فراشناختي بايد با هم كار كنند (استفان، گری، 2009). گارنر (1998) براي روشن ساختن تمايز بين راهبردهاي شناختي و راهبردهاي فراشناختي اين مثال را ذكر كرده است: فرض كنيد دانش‌آموزي قرار است در آينده نزديك در امتحان درس تاريخ شركت كند. براي آماده شدن به منظور شركت در اين امتحان، كتاب درسي خود را كه قبلاً در طول ترم تحصيلي مطالعه كرده بازخواني مي‌كند و درباره نكات مهم كتاب، براي مرور كردن در شب امتحان، يادداشت تهيه مي‌نمايد بازخواني مطالب كتاب درسي، و يادداشت‌برداري دونوع راهبرد شناختي هستند، زيرا دانش‌آموز از طريق آنها اطلاعات مربوط به درس تاريخ را مي‌آموزد و به حافظه مي‌سپارد. حال اگر دانش‌آموز مورد نظر، پس از خواندن و يادداشت‌برداري بكوشد تا با جواب دادن به سؤالات آخر فصل هاي كتاب، آموخته‌هاي خود را ارزيابي كند، اين ارزيابي شخصي، يك راهبرد فراشناختي به حساب مي‌آيد. اگر نتيجه اين ارزيابي نشان دهد كه دانش‌آموز براي امتحان درس آمادگي كامل را كسب نكرده است همان راهبردهاي شناختي يا راهبردهاي شناختي ديگر را به كار خواهد بست تا اينكه بالاخره اطلاعات لازم را درباره كتاب كسب نمايد (سيف، 1390). بر طبق نظر بوندز و همكاران (1992)، فراشناخت دو جنبه اساسي را در برمي‌گيرد: نخستين جنبه اين است كه يادگيرنده از طبيعت تكاليف يادگيري و نيازهايش براي دسترسي به تكاليف آگاه است. دومين جنبه اين است كه يادگيرنده، دانش مربوط به تكميل تكليف يادگيري را در اختيار دارد. بنابراين افراد داراي راهبردهاي فراشناختي، دانش اطلاعات جديد و راهبردهاي شناختي را دارند. راهبردهاي فراشناختي عمده را می توان در سه دسته قرار داد (سیف، 1390). 2-3-2-1- راهبردهاي برنامه‌ريزي اين راهبردها شامل انتخاب هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب برای مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مناسب است. سیف (1390) از دمبو (1994)، نقل می کند که دانشجویان موفق آنهایی نیستند که فقط سر کلاس حاضر می شوند و به درس گوش می دهند و یا اینکه اقدام به یادداشت برداری می کنند، بلکه دانشجویان موفق کسانی هستند که زمان مورد نیاز برای انجام تکالیف درسی را پیش بینی می کنند و از سایر رفتارهای خود نظم دهی و خود ساماندهی نیز استفاده های فراوان می برند. 2-3-2-2-راهبردهاي نظارت و ارزشيابي منظور از نظارت و ارزشیابی این است که یادگیرنده برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود بر کارش نظارت آگاهانه اعمال می کند و مرتبا به ارزشیابی آن می پردازد. که از آن جمله می توان به سوال پرسیدن به هنگام مطالعه و بررسی زمان و سرعت مطالعه را نام برد (سیف، 1390). جوناستن (1988) مي‌گويد كه در مجموع، همه راهبردهاي فراشناختي، نظارت كردن بر فرايند يادگيري را هدف قرار مي‌دهند. همچنین نظارت به طور گسترده در الگويي كه توسط ماركمن (1979 و 1977) ارائه شده مورد مطالعه قرار گرفته است. در تحقيقات ماركمن، كودكان متوني را كه شامل مطالب ناهمخواني بود مي‌شنيدند اما اغلب نمي‌توانستند آنها را متوجه شوند. اين نتيجه به عدم توانايي در نظارت بر درك متن نسبت داده شد. به طور كلي، كودكان اغلب نمي‌توانند اين نوع مسائل را در متن متوجه شوند، اما بايد تأكيد كرد كه بزرگسالان نيز درك خود را كاملاً نظارت نمي‌كنند (نقل از گارتلند و استروس نایدر، 2007). كپلي (1985) عنوان كرده است كه بسياري از خطاهاي نظارتي به علت پردازش ناكافي متن مي‌باشد. به اين معني كه كودكان نمي‌توانند از پردازش استدلالي و سازنده، كه توسط بزرگسالان انجام مي‌گيرد استفاده مي‌كنند. علي‌رغم تصوير نسبتاً منفي از نظارت خود به خودي كودكان، مواقعي نيز وجود دارد كه حتي كودكان بسيار كم سن و سال، نارسايي شناخت خود را شناسائي مي‌كنند. اين نوع نظارت منجر به شروع تغيير راهبرد مي‌شود. كودكان بعضي از خطاهاي در گفتار، بعضي از مسائل مربوط به درك شنيداري و بعضي از خطاها را در حين محاسبه نظارت مي‌كنند (گارتلند و استروس نایدر، 2007). 2-3-2-3- راهبردهای نظم دهی راهبردهای نظم دهی یا سامان دهی موجب انعطاف پذیری در رفتار یادگیرنده می شود و به او کمک می کند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد. راهبردهای نظم دهی با راهبردهای نظارت و ارزشیابی به طور هماهنگ عمل می کنند. یعنی وقتی که یادگیرنده از راه نظارت متوجه می شود که در یادگیری موفقیت لازم را به دست نمی آورد و این مشکل ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبردهای غیر موثر یادگیری است، بلافاصلا سرعت خود را تعدیل می کند و از راهبردهای بهتری استفاده می کند (سیف، 1390). انواع راهبردهای فراشناختی به طور خلاصه در جدول 2-2 آمده است. جدول 2-2-راهبردهای فراشناختی (سیف ، 1390: 299 ) انواع راهبردهایفرا شناختیمصادیقراهبردهای برنامه ریزیتعیین هدف مطالعهپیش بینی زمان لازم برای مطالعه و یادگیریتحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیریانتخاب راهبردهای یادگیری شناختیراهبردهای نظارت و ارزشیابیارزشیابی از پیشرفتنظارت بر توجهطرح پرسش در حین مطالهبررسی زمان و سرعت مطالعهراهبردهای نظم دهیتعدیل سرعت مطالعهاصلاح و تغییر راهبرد شناختی همانگونه که در جدول 2-2 نیز مشاهده می شود راهبردهای فراشناختی شامل راهبردهای برنامه ریزی، راهبردهای نظارت و ارزشیابی و راهبردهای نظم دهی است که هرکدام از این راهبردها نیز دارای مصادیقی است که در مظالعه و یادگیری می توان از آنها استفاده کرد. پاريس و ينگوراد (1983) در بحث راهبردهاي فراشناختي دو جنبه دانش و كنترل خود و دانش و كنترل فرايند را مطرح مي‌كنند (نقل از قلاوندی، 1393). 1ـ دانش و كنترل خود: دانش و كنترل خود شامل سه بخش تعهد، نگرش و دقت مي‌باشد. الف) تعهد: اكثر معلمان بنابر شم خود مي‌دانند كه تعهد دانش‌آموزان نسبت به تكاليف درسي عمده‌ترين عامل موثر در موفقيت آنهاست. و بدون در نظر گرفتن كيفيت درس ها و مواد درسي اگر شاگردان كوشش ننمايند پيشرفت نخواهند كرد. تعهد، قضيه شانس و تصادف نيست. همة مردم اين قدرت را دارند كه در هر زمان ايجاد تعهد نمايند. پاريس و كراس (1983) اين جنبة فراشناخت را متحد كردن و تنظيم مهارت با اراده مي‌نامند. ب) نگرش: هنگامي كه به انجام تكليف مي‌پردازيم، طرز برخورد ما دقيقاً وابسته به سطح تعهد ماست. وينر (1983 و 1972) الگوي سه‌گانه رفتار انسان را به عنوان يك اصل قبول دارد. الگويي كه در آن، رفتار مي‌تواند به دليل تأثير متقابل سه مؤلفه مهم يعني طرز برخورد، نگرش، عواطف و اعمال باشد. گاهي عواطف باعث نگرش‌هايي مي‌شود كه بعد روي رفتار تأثير مي‌گذارند. نظريه پردازاني همچون وينر و همكاران (1983) و هارتر (1980) نيروي نگرش را خيلي ساده و صريح، چنين بيان كرده‌اند. «كوشش نتيجه بخش است» (نقل از حسن آبادی و همکاران، 1391). ج) دقت: آخرين مرحله خود نظم بخشي در فراشناخت است. آگاه بودن و كنترل سطح توجه و دقت است. روانشناسان معتقدند كه ما در هر لحظه زير بمباران محرك ها قرار داريم و مسلماً نمي‌توانيم به همه آنها توجه كنيم يا به آنها بپردازيم، پس به برخي توجه داريم و بقيه را ناديده مي‌گيريم (نورمن، 1969). دقت دونوع است: دقت غير ارادي و دقت ارادي. دقت غيرارادي انعكاسي است، يك واكنش است. به عنوان مثال، نوزادان با شنيدن صداي بلند سرخود را در جهت صدا تكان مي‌دهند. هنگامي كه طبق دقت غيرارادي عمل مي‌كنيم به غير عادي‌ترين انگيزه و يا انگيزه‌اي كه بيشترين شدت را دارد توجه مي‌نمائيم (لورا، 1973). دقت ارادي تخت كنترل خودآگاه يا هشيار قرار دارد و بيشتر فعال است تا منفعل. براي مثال در حين تماشاي يك تصوير وقتي تصميم مي‌گيريم كه به جزئيات آن توجه كنيم، طبق دقت ارادي عمل كرده‌ايم. دانش‌آموزان بايد اين درك را داشته باشند كه تكاليف متفاوت نياز به سطوح متفاوتي از دقت دارد (احضر، 1380). 2ـ دانش و كنترل فرايند: پاريس و يونگراد (1983) در جريان بحث‌هاي خود در مورد دانش و كنترل فرايند، دو عنصر مهم را مورد تأكيد قرار داده‌اند (سیف، 1390) : الف: دانش های مؤثر در فراشناخت: 1ـ دانش خبري: به جنبه‌هايي از «دانش اينكه» و به آگاهي از اطلاعات اشاره دارد. 2ـ دانش روندي: به جنبه‌هايي از «دانش چگونگي» و به اطلاعات درباره روشها، قانون‌ها و اصول اشاره دارد. 3ـ دانش شرطي: به جنبه‌هايي از «دانش چه وقت و چرا» مربوط است. و در مورد تصميم براي روش هاي ويژه استفاده و انتخاب، قانون ها و اصول به كار مي‌رود (هيسو، 1997). ب ـ كنترل اجرايي رفتار: كنترل اجرايي رفتار يعني دومين جنبه فراشناخت مربوط به فرايند، شامل ارزش سنجي، طرح‌ريزي و نظم بخشي است. 1ـ ارزش سنجي: شامل ارزيابي وضع موجود دانش، يعني سنجيدن وضع روحي و ذهني ماست. آيا آنچه تاكنون خوانده‌ام درك كرده‌ام؟ آيا شرح و نوشته‌هاي اين نقشه را فهميده‌ام؟ ارزش‌سنجي در تمام طول يك فرايند رخ مي‌دهد و هم نكته پاياني يك تكليف است. ارزشيابي شامل ارزيابي هدف و هدف هاي فرعي تكليف است. كار را كجا بايد خاتمه دهم؟ در طول كار كدام اهداف را مي‌خواهم به نتيجه برسانم؟ اگر به هدف نهايي دست نيابم به كداميك از هدف هاي فرعي مي‌توانم نايل شوم؟ 2ـ طرح‌ريزي: شامل برگزيدن آگاهانه راهبردها و به منظور تحقق بخشيدن اهداف خاص مي‌باشد. در اينجا نقش دانش اخباري و شرطي آغاز مي‌شود. دانش‌آموزان بايد مجموعه يا گروهي از روشهاي مربوط به كار را بدانند و در مورد هر نكته معين مناسب‌ترين را برگزينند. 3ـ نظم بخشي: شامل كنترل پيشرفت در جهت اهداف فرعي كه شناسايي دهنده است مي‌باشد. نظم‌بخشي، فرايند دائمي از ميزان نزديك بودن به هدفهاي فرعي است. آيا به هدفم از آنچه آخرين بار كنترل كردم، نزديكتر شده‌ام يا دارم از آن منحرف مي‌شوم؟ (مارزينو و همكاران 1989). 2-3-3- تفاوت‌هاي جنسيتی در استفاده از راهبردهای یادگیری تحقيقات نشان مي‌دهد كه دختران ممكن است از پسران هم سن خود در استفاده از راهبردهاي مطالعه و يادگيري كفايت بيشتري از خود نشان ‌دهند. كاكاس و واترز (1986) نشان داده‌اند كه تفاوت هاي ثابت جنسيتي وجود دارد. شواهد موجود نشان مي‌دهد كه در دختران، راهبردهاي يادگيري سريعتر از پسران پرورش مي‌يابد. علت اين اختلاف سرعت آشكار نيست، ولي ممكن است به بلوغ جسماني ـ شناختي، پيشرفت در مدرسه يا عوامل ديگر مربوط باشد. از آنجايي كه تعداد معدودي از تحقيقات حافظه و يادگيري به صورت منظم به تفاوت هاي محتمل جنسيتي پرداخته‌اند، تحقيقاتي كه تفاوت جنسيتي را گزارش مي‌دهند بايد با احتياط تفسير شوند (فیضی پور و زینالی، 1390). 2ـ3ـ 4ـ رشد و راهبردهاي يادگيري تحقيقات بيانگر اين است كه سنين كسب راهبردهاي حافظه نسبي است و بين راهبردهاي مختلف و در مورد هر راهبرد متغير است. واترز و آندرئيس (1983) و براون و ديگران (1983) به توصيف عمومي رشد راهبرد حافظه پرداخته‌اند و به فرض سه اصل تحولي درباره استفاده از راهبرد و تعميم آن پرداختند (محمدرحیمی، 1390): 1ـ در ابتدا به نظر مي‌رسد كه راهبردهاي حافظه تحت شرايطي از تكليف ظاهر مي‌شوند كه پردازش بهينه مطالبي را كه بايد به ياد آيند ترغيب مي‌كند (يعني زمان بيشتري را براي مطالعه مطالبي فراهم مي‌آورند). 2ـ راهبرهاي حافظه در ابتدا در رابطه با مطالبي ظاهر مي‌شوند كه استفاده از آنها را ترغيب مي‌كنند يعني در مورد راهبردهاي سازمان‌دهي، مطالبي از لحاظ معنايي با يكديگر مرتبط مي‌شوند كه سازمان‌دهي و به هم ربط‌دهي آنها از جنبه مفهومي براي كودك آسان است. 3ـ به موازاتي كه كودكان بزرگتر و مجرب‌تر مي‌شوند، در استفاده از راهبرد در موقعيت هاي مختلف، از جمله موقعيت‌هايي فعال‌تر مي‌شوند كه پردازش بهينه با استفاده از راهبرد را قوياً ترغيب نمي‌كند، يعني از خود تعميم راهبرد نشان مي‌دهند. براساس گزارش محققان بين سنين 7 تا 10 سالگي نوعي انتقال انجام مي‌گيرد. به نحوي كه كودكان آگاهي مي‌يابند كه هر تكليف يادگيري نياز به فعاليت يا تلاش خاصي دارند. هرچند اغلب آنها هنوز از راهبرد مؤثري براي انجام آن تكليف استفاده نمي‌كنند. تنها حوالي سن 10 سالگي (كلاس پنجم) است كه برخي از كودكان خود به خود تلاش راهبردي معقولي را درباره تكاليف مختلف حافظه از خود نشان مي‌دهند (محمد رحیمی، 1390). براساس نظريه ژان پياژه، دانش‌آموزان دوره راهنمايي از نظر شناختي در مرحله عمليات عيني هستند. آنها در درك خود بر تجارب شناخته شده خويش و در حل مسئله بر دخل و تصرف فيزيك اتكا دارند. در نتيجه دانش‌آموزان دوره راهنمايي از طريق نمايش به بهترين وجه مي‌آموزند. در حاليكه دانش‌آموزان بايد خود به خود راهبردهايي چون تكرار و دسته‌بندي را به كار برند، راهبردهاي كامل تر كه شامل تفسير و تنظيم مجدد مطالب در شكل هاي سازمان يافته و معنادار است، ممكن است در مورد اغلب دانش‌آموزان دوره راهنمايي بدون هیچ گونه راهنمايي و تمرين ظاهر شود (محمدرحیمی، 1390). هر چه دانش‌آموزان مسن‌تر باشند نياز كمتري به استفاده از كمك بيروني در زمينه راهبردهاي مرور ذهني و بسط و سازمان‌دهي دارند. اين حقيقت بدان معنا نيست كه راهبردهاي سازمان‌دهي از سوي بزرگسالان و در همه مسائل حافظه (كه در آن استفاده از راهبردها مفيد مي‌نمايد) به كار مي‌رود. استفاده و عدم استفاده از اين راهبردها به طور يقين منوط به آن است كه فرد بزرگسال چه كسي باشد و سامان موقعيت تكليف چگونه باشد؟ با وجود اين، راست است كه هم راهبرد سازمان‌دهي و هم راهبرد بسط حداقل نسبت به اشكال ساده‌تر مرور ذهني، در مراحل بعدي رشد توسعه مي‌يابند (طالع زاده، 1391). در زمينه راهبردهاي فراشناختي هم پاره‌اي از تحقيقات مؤيد اين مطلب است كه همراه با رشد، اين راهبردها توسعه مي‌يابند: مثلا فلاول و همكاران (1970) از تحقيقاتي كه انجام دادند به اين نتيجه رسيدند كه كودكان پيش دبستاني و كودكان خردسال درباره توانايي حافظه خويش پيش‌بيني هاي غير واقعي (خيلي خوشبينانه) دارند و دقت اين پيش‌بيني‌ها با سن افزايش مي‌يابد. متأسفانه بسياري از اين دانش‌آموزان دوره راهنمايي بيشتر در آزمون حافظه و درك خويش ناكام‌اند و در پرورش راهبردهاي اساسي موفقيت، همچون كاربرد آزمون‌هاي تمرين، تغيير مدت و جهت مطالعه خود براساس نتايج آن آزمون‌ها و پرورش اين احساس در خود كه تا چه حد مي‌توانند مسائل را حفظ يا درك كنند، موفق نيستند (محمدرحیمی، 1390). يادگيرندگان ماهر به راحتي مي‌توانند راهبردهاي نظارتي و سطح بالا را به كار گيرند. بنابراين، رشد، شامل به دست آوردن و خودكار كردن راهبردها و يادگيري استفاده از آنها است. چالشي كه فراروي روانشناسان رشد است عبارت است از تعاملات با راهبرد. رويارويي با اين چالش وقت و هزينه زيادي خواهد برد اما محصول جانبي مهمي كه هزينه‌ها را توجيه مي‌كند روش هاي موثرتر و جديدي براي آموزش تفكر راهبردي در محيط هاي واقعي كلاس خواهد بود (پريسلي و همكاران، 1987). 2ـ5 ـ پيشينه پژوهشی تحقيق پژوهش‌هاي زيادي در داخل و خارج از كشور در زمينه خودکارآمدی و راهبردهاي يادگيري شناختی و فراشناختی و رابطه آن با عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانشجویان و مخصوصا دانش آموزان انجام گرفته است. ولی پژوهشی که این سه متغیر (خودکارآمدی، راهبردهای شناختی و فراشناختی ) را با هم در دانشجویان مشروط و غیر مشروط مقایسه و مورد بررسی قرار دهد یافت نشده است ولی هرکدام از این متغیرها به صورت جداگانه مورد بررسی قرار گرفته اند که به برخی از مهمترین و جدیدترین آنها اشاره می کنیم. 2 ـ5 ـ 1ـ خودکارآمدی 2- 5 -1-1- پژوهش‌هاي صورت گرفته خارجي دیره (2009) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که خودکارآمدي به طور مستقیم و غیر مستقیم از طریق تأثیر بر اهداف تسلط و سودمندي تکالیف بر راهبردهاي شناختی و فراشناختی تأثیر می گذارد و می تواند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کند (هوشمند جا، جوانمرد و مرعشی، 1393) . واله و همکاران (2009) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که باورهاي خودکارآمدي اثر مستقیمی بر پیشرفت تحصیلی دارد. افراد با خودکارآمدي بالا به دنبال کسب شایستگی و تسلط هستند، در یادگیري مطالب درسی راهبردهاي بسط و سازماندهی را به گونه اي پیچیده و عمیق به کار می برند و شاید به همین دلیل است که از مباحث چالش برانگیز لذت می برند و تکالیف پیچیده را به تکالیف ساده ترجیح می دهند. همچنین بنابر گزارش واله و همکاران(2009)، نتایج پژوهش پولسون و جنتري (1995) نیز از وجود رابطه علی بین خودکارآمدي با راهبردهاي فراشناختی و به دنبال آن پیشرفت تحصیلی حمایت می کند. همچنین در پژوهشی که پینتریچ (2002) به سرانجام رساند به این نتیجه رسید که درجات بالاي خودکارآمدي با پیشرفت تحصیلی و مؤلفه هاي درگیري تحصیلی داراي رابطه قوي است. 2- 5 -1-2- پژوهش‌هاي صورت گرفته داخلی در پژوهشی که نورالدین وند، شهنی ییلاق و پاشاشرفی در سال 1393 انجام دادند، به این نتیجه دست یافتند که بین خودکارآمدی دانشجویان و میزان پیشرفت و عملکرد تحصیلی آنها رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. همچنین شیخ الاسلام و احمدی (1389) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که دانشجویانی که از باورهای خودکارآمدی بیشتری برخوردارند در مقابله با مشکلات تحصیلی موفق تر می باشند بدین معنی که در رسیدن به هدف های تحصیلی خود پایداری نموده، و یادگیری خود را هدایت و آن را کنترل می کنند و در صورت روبه رو شدن با موانع به سادگی از دنبال کردن هدف های خود دلسرد نشده و تلاش می کنند با برخوردی مؤثر و سازنده موانع را از پیش رو برداشته و در مسیر موفقیت گام بردارند (کدیور، 2003). بر اساس گفته جمالی، نوروزی و طهماسبی (1391) سطوح بالاي خودكارآمدي در دانشجویان منجر به ميانگين نمرات بالاتر و پايداري براي تكميل تكاليف مي شود، در نتيجه دانشجوياني كه خودكارآمدي بالاتري دارند، سازگاري تحصيلي بهتري دارند و راهبردهاي يادگيري سودمندتري را به كار برده و در نهايت، كاركرد بهتري در زمینه امتحانات پایان ترم خود دارند. نتایج پژوهش کدیور (2003) هم نشان می دهد بین باورهاي خودکارآمدي و پیشرفت تحصیلی ارتباط معنی داری وجود دارد. از طرف دیگر برخی از پژوهش ها نیز رابطه معناداری بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی به دست نداده اند از جمله می توان به پژوهش اعرابیان (1383) و بختیار پور و همکاران (1389) اشاره کرد ( نقل از جمالی، نوروزی و طهماسبی،1391). پژوهش اعرابیان كه در سال 1383 بر روي 376 دانشجوي دختر و پسر دانشگاه شهيد بهشتي صورت گرفت بيانگر اين بود كه باور خودكارآمدي بر موفقيت تحصيلي دانشجويان تأثيري ندارد. و مطالعه بختيارپور و همكاران نیز كه در سال 1389 بر روي 340 دانشجوي دانشگاه آزاد اهواز انجام گرفت، نيز خودكارآمدي پيشگويي كننده ای برای پيشرفت تحصيلي دانشجویان نبود. 2 ـ5 ـ 2ـ راهبردهای شناختی و فراشناختی 2 ـ5 ـ 2ـ1 ـ پژوهش های صورت گرفته خارجی در پژوهشی که شيمامورا (2012) به انجام رساند این نتیجه به دست آمد که استفاده از راهبردهای فراشناختی در مطالعه با افزایش در یادگیری و نمرات پایان ترم دانشجویان رابطه مستقیم دارد (رحمان و همکاران، 2014). مک نرنی و همکاران (2012) در پژوهشی به بررسی رابطه راهبردهای یادگیری با عملکرد تحصیلی پرداختند که یافته های پژوهش آنها بیانگر آن بود که رابطه معناداری بین راهبردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشجویان وجود دارد (قلاوندی و همکاران، 1392). ژانك(2002) در تحقيق گسترده اي كه براي بررسي تأثير آموزش راهبردهاي فراشناختي انجام داد، دريافت كه با آموزش اين راهبردها مي توان يادگيري و موفقيت يادگيرندگان را گسترش داد. بکمان(2002) طی پژوهشی به این نتیجه دست یافت که استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی به افزایش یادگیری و یادداری منجر می گردد که این اثر مخصوصا در کسانی که به نحوی با مشکلات یادگیری دست و پنجه نرم می کنند صادق است. همچنین آندرسون نیز در سال 2002 طی پژوهشی با عنوان نقش فراشناخت در آموزش و یادگیری به این نتیجه رسید که آموزش این مهارت ها نقش مهمی در افزایش یادگیری دارد (ملکی، 1384). جرالد (2001) در بررسي پژوهش‌هاي صورت گرفته در آمريكا در زمينه تأثير راهبردهاي فراشناختي در پيشرفت تحصيلي چنين گزارش داده كه در ميان حوزه‌هاي پژوهشي، بررسي تاثير راهبرد‌های یادگیری بيشترين سهم را به خود اختصاص داده است. براساس اين پژوهش‌ها خوانندگان مسلط‌تر، انواع بيشتري از راهبردهاي فراشناختي را مورد استفاده قرار مي‌دادند و در اين زمينه پشتكار بيشتري نشان مي‌دادند و معمولاً از نظر پيشرفت تحصيلي در سطح بالاتري قرار داشتند. دي گارات (2001) در مطالعه‌اي روي دانش‌آموزان پايه هفتم در درس‌هاي اين پايه به اين نتيجه رسيد كه فراشناخت با عملكرد دانش‌آموزان همبستگي مثبت دارند در حاليكه اضطراب امتحان با آن همبستگي منفي دارد. همچنين دانش‌آموزان موفق‌تر نسبت به دانش‌آموزان ضعيف‌تر به ميزان بيشتري از راهبردهاي فراشناخت استفاده مي‌كردند. در اين مطالعه تفاوتي بين فراشناخت دختران و پسران در عملكرد تحصيلي ديده نشده است (نقل از فردی یزدی، 2005). ليل (1996) به بررسي رابطه بين فراشناخت و پيشرفت تحصيلي و مقايسه آن در دانشجويان قوي و ضعيف پرداخت و وجود رابطه مثبت بين راهبردهاي فراشناختي و پيشرفت تحصلي را نشان داد. بايلر و اسنومن (1993) پژوهش‌هايي را نقل كرده‌اند كه در آنها اسكات پاريس و همكارانش در سالهاي 1984 و 1986 به دانش‌آموزان كلاسهاي چهارم و پنجم مهارت‌هاي شناختي و فراشناختي را آموزش دادند. نتايج اين پژوهش‌ها معلوم كرده‌اند كه دانش‌آموزاني كه اين‌گونه مهارت‌ها به آنها آموزش داده شده است (گروه آموزش)، در قياس با دانش‌آموزاني كه از اين مهارت‌ها بي‌بهره ماندند (گروه گواه)، در توانايي خواندن و فهميدن مطالب جلوتر بودند. همچنين دانش‌آموزان گروه آزمايشي از دانش‌آموزان گروه گواه نسبت به استفاده از راهبردهاي شناختي و فراشناختي و فوايد آنها آگاهي بيشتري كسب كردند. وينستاين و هيوم (1998) تعدادي پژوهش را با اين نتايج ذكر كرده‌اند كه معلمان مي‌توانند از راه آموزش مهارت‌هاي يادگيري و مطالعه به دانش‌آموزان و دانشجویان خود كمك كنند تا يادگيرندگان موفق‌تري باشند و در سرنوشت تحصيلي خود نقش فعال‌تري ايفا نمايند. براون و پالينسكار (1982) نشان داده‌اند كه آموزش مهارت‌هاي شناختي و فراشناختي به فراگیران، هم يادگيري و هم انتقال يادگيري را در آنها افزايش مي‌دهد. براي مثال پاسخ‌هاي درست يكي از فراگیران در نمونه مورد بررسي، در آغاز و پيش از آموزش مهارت هاي يادگيري، حدود 15 درصد بود، پس از دادن بازخورد اصلاحي به 50 درصد افزايش يافت، و بعد از آموزش مهارت‌هاي شناختي و فراشناختي به 80 درصد رسيد. همچنين معلوم شد مهارت‌هاي آموخته شده به نمونه مورد آزمايش به انجام كارهاي معمولي كلاس نيز انتقال يافت. به سخن دقيقتر، نمونه مورد پژوهش مهارت‌هاي آموخته شده در جريان آموزش را علاوه بر مطالعه به ساير فعاليت‌هاي خود در كلاس درس از 20 به 46 درصد افزايش دادند. گارنر (1990) پس از بازنگري پژوهش‌هاي انجام شده درباره اثربخشي راهبردهاي شناختي و فراشناختي گفته است «پژوهش‌هاي موجود به روشني نشان مي‌دهند كه رفتار راهبردي يا استراتژيكي، يادگيري را افزايش مي‌دهد. همچنين روشن شده است كه يادگيرندگان ماهر مي‌دانند كه چه زماني بايستي راهبردي عمل كنند» ( به نقل از سيف 1390). گزارش رومن ويل (1994) حاكي از وجود رابطه مثبت دانش فراشناختي و عملكرد دانش‌آموزان دبيرستاني است. در اين گزارش به تفاوت‌هاي دانشجويان ضعيف نيز اشاره شده است. از جمله اينكه دانشجويان موفق از اصول فراشناختي بيشتري آگاهي دارند و به ميزان بيشتري از دانش فراشناختي درباره فرايندها و نتايج فراشناختي برخوردارند و دانش فراشناختي آنها سازمان يافته‌تر است. 2 ـ2 ـ 2ـ2 ـ پژوهش های صورت گرفته داخلی فردي يزدي (2005) طی پژوهشی که انجام داد به این نتیجه رسید كه اجزاي فراشناختي با موفقيت تحصيلي رابطه مثبت داشته و اطلاعات فراگيران از مهارت هاي فراشناختي و به كارگيري آنها در فرآيند آموزش و يادگيري، عملكرد تحصيلي آنان را بهبود مي بخشد. يوسفي (1379) پژوهشي به منظور بررسي و مقايسه راهبردهاي مطالعه و يادگيري دانشجويان موفق و ناموفق رشته‌هاي علوم پايه و علوم انساني انجام داده است. نمونه مورد مطالعه اين پژوهش 276 دانشجو بودند كه از سه دانشگاه تهران، علامه طباطبايي و الزهرا انتخاب شده بودند. نتايج بدست آمده نشان مي‌دهد كه دانشجويان موفق در مقايسه با دانشجويان ناموفق از لحاظ استفاده از راهبردهای یادگیری، نگرش، انگيزش، مديريت وقت، آرامش هيجاني، تمركز، پردازش اطلاعات، انتخاب نكات اصلي، خودآزمايي و راهبردهاي امتحان‌دهي در سطح بالاتري قرار داشتند. شیرازی (2002) که پژوهشی در زمينه ي يادگيري و استفاده از راهبردهاي يادگيري انجام داد نشان داد فراگيراني كه از راهبرد هاي عميق تر يادگيري مانند راهبردهاي فراشناختي كنترل و نظارت بيش از حفظ و تكرار طوطي وار مطالب، استفاده مي كنند، موفقيت تحصيلي بيشتري دارند. نتایج برخی دیگر از پژوهش های دیگر نیز نشان می دهد، کسانی که معتقدند توانا هستند، از راهبردهاي شناختی و فراشناختی بیشتري استفاده می کنند و در مقایسه با کسانی که براي انجام تکلیف به توانایی خود اعتماد ندارند، پایداري بیشتري نشان می دهند که این امر به پیشرفت تحصیلی و یادگیری بیشتر آنها می انجامد (هوشمند جا، جوانمرد و مرعشی، 1393) . صالحی، یارقلی و متقی طی پژوهشی که در سال 1392 انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین دانشجویانی که از نظر تحصیلی موفق بودند با دانشجویان غیر موفق از نظر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی تفاوت معناداری وجود داشت. فیضی پور و زینالی نیز پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان ناموفق در سال 1390 انجام دادند که پژوهش آنها به این نتیجه رسید که آموزش راهبردهای یادگیری فراشناختی تاثیر مثبتی بر پیشگیری از افت تحصیلی دانشجویان ناموفق دارد. عباباف (1382) در پژوهش خود نشان داده است كه يادگيرندگان موفق از مهارت‌هاي شناختي و فراشناختي حداكثر استفاده را مي‌برند. نتايج پژوهش حاكي از آن است كه: 1) بين استراتژي‌هاي يادگيري فراگیران دو گروه، تفاوت وجود دارد؛ 2) فراگیران قوي بيشتر از فراگیران ضعيف از راهبردهاي شناختي سازمان‌دهي، بسط و گسترش، و تكرار و تمرين استفاده مي‌كنند؛ 3) فراگیران قوي بيشتر از فراگیران ضعيف از راهبردهاي فراشناختي به ويژه راهبرد فراشناختي كنترل و نظارت بر درك مطلب، سود مي‌برند؛ 4) فراگیران قوي بيشتر از فراگیران ضعيف در حين يادگيري بر دروس خود تمركز و توجه دارند. مصرآبادي (1380) پژوهشي تحت عنوان «اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري (شناختي و فراشناختي) بر سرعت خواندن، يادداري و درك مطلب در چهار نوع متن مختلف» كه به منظور بررسي اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري براساس يك طرح نيمه آزمايشي انجام شده است كه در آن پيش آزمون و پس آزمون براي هر دو گروه استفاده شده است. آزمودني‌هاي اين پژوهش را 60 نفر از دانش‌آموزان سال اول دبيرستان در يكي از دبيرستان‌هاي منطقه 19 آموزش و پرورش تهران تشكيل داده‌اند. كه به روش تصادفي انتخاب و در دو گروه آزمايش و گواه جايگزين شده‌اند. نتايج پژوهش حاكي از آن است كه آموزش راهبردهاي يادگيري موجب بهبود عملكرد يادگيري فراگيران در هر چهار نوع متن شده است. پژوهشي كه عميدي (1381) در زمينه تأثير آموزش راهبردهاي فراشناختي بر درك مطلب دانش‌آموزان به انجام رسانده به اين نتيجه رسيده كه آموزش راهبردهاي فراشناختي باعث بهبود و ارتقاء سطح تحصيلي فرد مي‌شود. پژوهشي كه انصاري (1382) در زمينه تاثير راهبردهاي فراشناختي بر ميزان پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان در درس زيست‌شناسي سال اول دبيرستان به انجام رسانده حاكي از آن است كه استفاده از راهبردهاي فراشناختي باعث پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مي‌شود. 2-6- نتیجه گیری بنابر آنچه در اين فصل ذكر شد نظرات و دیدگاه های مختلفی درباره خودکارآمدی و راهبردهاي يادگيري (شناختي و فراشناختي) از زمان های گذشته بیان شده است همچنین پژوهش های مختلفی درباره رابطه و نقش این متغیرها در پیشرفت و یا عملکرد تحصیلی گروه های مختلف تحصیلی در داخل و خارج ایران انجام شده است. خودکارآمدی و راهبردهای یادگیری نقش بسزایی در ارتقاء کیفیت یادگیری دارند. با اين حال چون يادگيري حيطه وسيع و پر اهميتي است براي درك عواملي كه به صورت مستقيم (راهبردهاي يادگيري) و غيرمستقيم (خودکارآمدی) در آن دخيل‌اند احتياج به تحقيقات بيشتري است. و از آنجایی که هیچ پژوهشی سه متغیر خودکارآمدی، راهبردهای شناختی و فراشناختی را در ارتباط با هم و در گروه دانشجویان مشروطی و غیر مشروطی انجام نداده است لذا تحقيق حاضر بر آن است تا این امر را مورد بررسي قرار دهد. منابع اعرابيان، اقدس. (1383). بررسي رابطه باورهاي خودكارآمدي بر سلامت رواني و موفقيت تحصيلي دانشجويان. مجله روانشناسي کاربردی، 8 (4): 48-32. اعرابیان، اقدس. (1383). بررسي رابطه باورهاي خودكارآمدي بر سلامت رواني و موفقيت تحصيلي دانشجويان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی. بیابانگرد، اسماعیل. (1380). روش های پیشگیری از افت تحصیلی، تهران: انتشارات انجمن اولیا و مربیان. پروند، محمد حسن. (1389 ). مقدمات برنامه ریزی آموزشی و درسی، تهران: انتشارات دنیای پژوهش. پرویز، کوروش. (1384). بررسی رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی با میزان موفقیت تحصیلی دانش آموزان شهری و روستایی مقطع متوسطه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی. جمالی، مکیه، نوروزی، آزیتا و طهماسبی، رحیم. (1392). عوامل مؤثر بر خودكارآمدي تحصيلي و ارتباط آن با موفقيت تحصيلي در دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي بوشهر. مجله آموزش در علوم پزشكي، 13(8)، 641-629. حسن آبادی، حمیدرضا، یعقوبی، حمید، پیروی، حمید، پورشریفی، حمید، حمیدپور، حسن، اکبری زردخانه، سعید، صبحی قراملکی، فرزان، نسرین و مختاری، الهام. (1391). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. مجموعه مقالات ششمین سمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان، دانشگاه گیلان، 45-21. درخشان ، اکبر. (1382). بررسی شاخص هاي افـت تحصــیلی و عوامــل مــؤثر بــر آن در دانشــجویان پزشــکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد . خلاصه مقالات اولین همـایش بین المللی اصلاحات و مدیریت تغییر در آموزش پزشکی ، تهران . رودباری، مسعود، احمدی، آزاده و عبادی فرد آذر، فربد. (1389). تعیین عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی تهران. مجله علمی پژوهشی طب و تزکیه، 19(3)، 45-32. زارع زاده، کمال و کدیور، پروین. (1386). مقایسه خودکارآمدی و خلاقیت در دانش آموزان کاربر اینترنت و دانش آموزان غیر کاربر، فصلنامه تعلیم و تربیت، 1، 133-111. زمانــي امير، فاطمه. (1385). اثربخشــي آموزش مهارتهاي تصميم گيري شغلي برخودكارآمدي تصميم گيري شغلي و بي تصميمي شغلي دانشــجويان دانشــگاه اصفهان. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه اصفهان. زینلی پور، حسین، زارعی، اقبال و زندی نیا، زهره. (1388). خودکارامدی عمومی و تحصیلی دانش آموزان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی. پژوهشنامه مطالعات روانشناسی تربیتی، 9(13)، 28-11. سلیمانی، عفت و هویدا، رضا. (1392). بررسی مفهوم خودکارآمدی در نظریه شناخت اجتماعی بندورا. مجله علوم اجتماعی،63، 97-91. سیف، علی اکبر،(1390). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش(ویرایش ششم). تهران: نشر دوران. شاوران، ســيدحميدرضا. (1390). تحليل روابــط چندگانه ميان اعتمــاد، خودكارآمــدي و عملكرد پژوهشــي اعضا هيــأت علمي دانشــگاههاي منتخب دولتي شــهر اصفهــان، پايان نامه دكتري، دانشگاه اصفهان. شــماعيزاده، مرضيــه. (1384). بررســي تأثير مشــاوره شــغلي به شــيوه شــناختي-اجتماعي بر افزايــش خودكارآمدي كارآفريني دانشــجويان دانشــگاه اصفهان، پايان نامه كارشناســي ارشد، دانشگاه اصفهان. صالحی، شایسته؛ یارقلی، راحله و متقی، مینو. (1390). رابطه راهبردهاي يادگيري شناختي و فراشناختي با موفقيت تحصيلي در دروس نظري داخلي جراحي پرستاري. مجله آموزش در علوم پزشکی. 13(8). 628-616 . طالع زاده، الهام. (1391). بررسي رابطه بين راهبردهاي شناختي و فراشناختي و عملكرد تحصيلي دانش آموزان دختر دوره متوسطه، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. عبداللهي، بيژن. (1385). نقش خودكارآمدي در توانمندســازي كاركنان. مجله تدبیر، 168-35. غالمــي رناني، فاطمــه. (1384). اثربخشــي آموزش گروهي خودكارآمدي بر ميزان خودكارآمدي در موقعيتهاي اجتماعي هراس اجتماعي دانشــجويان دختر دانشگاه اصفهان، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه اصفهان. فردی یزدی، نجمه. (1385). بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری(شناختی و فراشناختی) بر پیشرفت تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. فیضی پور، هایده و زینالی، احد. (1391). تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان ناموفق دانشگاه علوم پزشکی ارومیه. مجله دانشگاه پرستاری و مامایی ارومیه، 11 (2)، 6-1. قلاوندی، حسن، امانی، جواد، صالح نجفی، مهسا و امانی، حبیب. (1392). رابطه مولفه های راهبردهای یادگیری با مولفه های عملکرد تحصیلی دانش آموزان. رویکردهای نوین آموزشی، 8 (2) ، 22-10. کجباف، محمدباقر، مولوی، حسین و شیرازی تهرانی،علی رضا. (1382). رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی. تازه های علوم شناختی، 5 (1)، 33-27. كرمي، ابوالفضل. (1381). تدوين ابزار سنجش راهبردهاي يادگيري و مطالعه و تعيين رابطه اين راهبردها با پيشرفت تحصيلي، پايان‌نامه دكتري، دانشگاه علامه طباطبايي. کرمی، جهانگیر، علیخانی، مصطفی و زکی یی، علی. (1390). رابطه بین خودکارآمدی و سبک های اسناد علی با راهبردهای یادگیری در دانش آموزان، همایش علمی سالانه دانشگاه رازی کرمانشاه. محبی نورالدین وند، محمدحسین؛ شهنی ییلاق، منیجه و پاشا شریفی، حسن. (1393). رابطه سرمایه روانشناختی ( امید، خوشبینی، تاب آوری و خودکارآمدی) با هدفهای پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان سال اول. پژوهش در برنامه ريزي درسي، 11 (2)، 79-61. محمدرحیمی، مریم. (1390). مقایسه رابطه استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال سوم متوسطه و پیش دانشگاهی و مدارس عادی و هوشمند، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. مــرادي، اعظــم. (1389). تأثيــر عــزت نفس،خودكارآمدي وانگيزش پيشــرفت بر كيفيت زندگي و رفتار كارآفرينانه زنان جوان :الگويي براي مبتاليان به ناتواني جسمي-حركتي، پايان نامه دوره دكتري، دانشگاه اصفهان. مسعودنيا، ابراهیم. (1386). خودكارآمدي ادراك شده و راهبردهـاي مقابلـه در موقعيت هـاي اسـترس زا. مجلـة روانپزشـكي و روانشناسـي باليني ايران، 4 (7)، 67-13. مصرآبادي، جواد. (1380). اثربخشي آموزش راهبردهاي يادگيري پرسرعت خواندن، يادداري و درك مطلب در متون مختلف. پايان‌نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي. مصطفايي، علي و محبوبي، طاهر. (1385). تفكر و فراشناخت: مفاهيم، نظريـه هـا و كـاربرد آن. تهـران: نـشر پرسش. ملکی، بهرام، (1384). تاثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیری و یادداری متون درسی مختلف. تازه های علوم شناختی، 7 (11). موریش، ایور. (1383). در آمدی بر جامعه شناسی آموزش و پرورش، ترجمه غلامعلی سرمد. تهران: انتشارات نشر دانشگاهی. نوحی، عصمت؛ فلاح نژاد، ناهید، گروسی، بهشید و حق دوست، علی اکبر. (1392). بررسی تأثیر آموزش مهارتهای مطالعه بر راهبردهای یادگیری و مطالعه، خودکارامدی و رضایتمندی دانشجویان جدیدالورود پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهر کرمان. مجله مركزمطالعات و توسعه آموزش پزشكي، 10 (4) ،323 -33. نیاز آذری، کیومرث. (1382). فراشناخت در فرآیند یاددهی و یادگیری. تهران، انتشارات فراشناختی اندیشه. هاشميان، فرزانه. (1389). بررســي رابطه بين خودكارآمدي و استرس كاركنان در سازمان جهاد كشــاورزي استان قم. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه پردیس قم. هوشمندجا ، منیجه؛ جوانمرد، علی و مرعشی، سید منصور. (1393). بررسی رابطه خودکارآمدي و راهبردهاي شناختی- فراشناختی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر مقطع متوسطه عشایر. نشریه علمی - پژوهشی فنـــاوري آمــــوزش، 3، 18-171. يوسف زاده، محمدرضا. يعقوبي، ابوالقاسم و رشيدي، معصومه. (1390). تأثير آموزش مهارتهاي فراشناختي بر خودكارآمدي دانش آموزاندختر دوره ي متوسطه. مجله ي روانشناسي مدرسه، 1(3) ، 133-118. Ababaf Z. ( 2008). Comparison of cognitive strategies in high school students to differentiate ability levels, academic course and gender and presented suggestations in the area of curriculum. Quarterly Educational Innovations, 7, 25. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annu Rev Psychol, 52(5), 1-26. Bandura,A, (2000). Exercise of Human Agency Through Collective Efficacy. Current Directions in Psychological Science, 9 (3), 75-78. Bandura,A. (1982). Self-efficacy Mechanism in Human Agency. American Psychologist, 37 (2), 122- 147. Bandura,A. (1997). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavior change. Psychological Review, (84), 191-215. Bandura,A. (1999). Social cognitive theory:Anagentic perspective. Asian Journal of Social Psychology, 21 (2), 21 -41. Bandura,A. (2000). Cultivate self–efficacy for personal and organizational effectiveness. Handbook of principles of organization behavior. oxford,uk: Blachwell, 120-139. Cornilous ML. (1978). Influence economics on pupil performance educational research, 2(1), 90-4. Darling-Hammond L. (2000). Teacher quality and student achievement: a review of state policy-evidence. Jurnal Educational policy Analysis, 8 (1), 10. Dayreh A. and Bani Jamali Sh .(2009). The Contribution of motivational factors on the use of cognitive strategies in the learning process, Psychological Studies, 5, 3. Derakhshan A. Khadivzadeh T and Khoraminia Sh. .( 2003). Indices of educational dropout and the effective factors in medical students of Mashhad medical University. Journal of Medical Education, 4 (1), 94. Dorros, S.,Hanzal,A.,& segrina, ch. (2008). The big five personality traits and perceptions of touch to intimate and nonitimate body regions. Journal of research in personality, 42, 1067 – 1073. Evelyne, j.(1998). Study findslink to family income, collage hopes. Higer education. 15(14). 11. Farhadi A. Kadkhodaei HR. and Hassanpour AN.( 2003). Effective factors on student's academic dropout in Lorestan University of medical sciences. Journal of Medical Education, 4, (1), 86. Felavel, J.(1979). Metacognation and cognation monitoring. American psychologist, 34, 906-911. Gartland, D. & Strosnider. R. (2007). Learning disabilities and young children Identification and intervention. Learning Disability Quarterly, 30(1), 63-72. Glover, J. M., & Bruning, R.H.(1990). Educational psychology: Principles and Application. Boston: Little, Brown. Garner, R., & Alexander, P. (1989). Metacognition: Answered and unanswered questions. Educational Psychologist, 24, 143-158. Hazavehei SMM, Fathei Y, Shamshirei M. (2006). Study on the Causes of Students' Academic probation in Hamadan University of Medical Sciences, 2001-2002 Strides in development of Medical Education. Jurnal Medical education development center of Kerman University Medical Science, 14(7), 35-42. James, J.W. & moore. (1991). Effects of imposed visual and instructions to image in students of varying ages and cognitive styles. Journal of mental imagery, 15, 91-123. Kadivar, P. (2003). The role ofself-efficacy beliefs and intelligence in academic achievement among high school students, Journal of Education and Psychology, 3(2) , 45-58. Kurbanoglu, S.S, Akkoyunlu, B. &Umay,A .(2006). Developing the information literacy selfefficacy scale. Journal of Documentation, 62 (6), 730-743. Kurbanoglu, S.S. (2003). Self- Efficacy: A concept closely linked to information literacy and lifelong learning. Journal of Documentation, 59, 6, 635-646. Leondari A, Syngollitou E, Kiosseoglou G. (1998). Academic Achievement, Motivation and Future Selves. Educational Studies, 24(2), 153-63. Logan. Lori. R. (2004). factors that influence students academic performance. Jurnal of collage student. 38 (4), 523. McCormik, C. B. (2003). Metacognition and learning. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds), Handbook of psychology, 7, 79- 102. Mirzamani M. ( 2004). Correlated of poor academic performance. Journal of Behavioral Sciences Research, 2(1), 41-47. Moniri R. Ghalebtarash H. and Mussavi Gh. (2006). The Reasons of Educational Failure among paramedical students in Kashan University of medical sciences. Iranian Journal of Medical Education, 1, 135-140. Otero, S. & Campanario, S.M. (1992). The relationship between academic achievement and metacognitive comprehension monitoring ability. Educational & Psychological measurment, 52, 419-430. Paris, Scott. G., & Paris, Allison. H. (2001). Classroom applications of research on self –regulated, learning. Educational Psychologist, 36, 89 -101. Park, S. (1995). Implications of learning strategy research for designing. Computer assited instruction. Journal of Research on compring in Education, 21(4), 735-456. Peterson J. (2000). A follow up study of one group a achievers and under achievers four years after high school graduation, 22(4), 217-24. Pilli, R. & Williams, E.A. (2004). Transformational leadership, self-efficacy, group cohesiveness, commitment, and performance. Journal of Organizational Change Management, 17 (2), 144-159. Pintrich, P.R. (2002). Multiple goals .Multiple pathway: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544-555. Pressley, M. Brokowshi, j. G. & Schreider, W. (1987). Cognitive Strategies: good strategy users coordinate metacognation and knowledge. Angals of child Development, 4, 89-129. Reasoner, RW. (2004). Review of self- esteem research. International council for self-steem, porteludlow. 29, 251-262. Saberfirozi M. Panjeh Shahin M.R. Mosavi Nasab M. (2002). Survey of dropout factors in students of Shiraz University of medical sciences (1998-1999). Teb V Tazkeh, 45, 16- 21. Saemah Rahman, Ruhizan M Yasin, Norlena Salamuddin1 & Shahlan Surat.(2014). The Use of Metacognitive Strategies to Develop Research Skills among Postgraduate Students. Asian Social Science, 10(19), 34-56. Stephan, D. Gary, K. (2009). Metacognitive Strategies in the Teaching and Learning of Mathematics. Pythagoras, 70, 57-67. Tianjero, C. & Paramo, M.F. (1998). Field dependence–indedenndence and strategic learning. Int ernational journal of Educational Research, 29, 251-262. Valle A., Nunez Perez J. C., Gonzalez Cabanach R., Gonzalez-Pienda Garcia J. A. (2009). Rodriguez S., Rosario P., Munoz Casavid M. A. and Cerezo, R. Academic goals and learning quality in higher education students, Spanish Journal of Psychology, 12, 1, 96-105. Warr P, Downing J. (2000). Learning strategies, learning anxiety and knowlegge acquisition British. British Journal of Psychology. 91(3), 311-333. Woolfolk, A. (1995). Effects of Training in stratesic Qusetionning on childrens problem-solving. Performance Journal of Educational psychology, l (83), 307-317. Zhang LJ. (2002). Exploring EFL reading as ametacognitive experience: Reader awareness and reading performance. Asian Journal of English Language Teaching, 12, 69- 94.