صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق سازگاری با دانشگاه 73 صفحه

مبانی نظری و پیشینه تحقیق سازگاری با دانشگاه 73 صفحه (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

اثر بخشی آموزش مهارتهای ارتباط مؤثر و جرأتمندی بر سازگاری اجتماعی دانشجویان چکیده: هدف: هدف این پژوهش تعیین اثربخشی آموزش مهارت های ارتباط مؤثر و جرأتمندی بر سازگاری اجتماعی دانشجویان ورودی جدید دانشگاه علوم پزشکی کردستان بود. روش: روش این تحقيق نیمه آزمایشی از نوع پيش‌آزمون- پس‌آزمون و پیگیری با گروه های آزمایش و گواه استفاده شده است.جامعه آماری: اين پژوهش120 دانشجوی ورودی نیمسال دوم تحصیلی بودند. نمونه آماری: نمونه آماری 54 نفر دانشجو که به صورت تصادفی در دوگروه آزمایش و گواه جایگزین شدند.ابزار پژوهش:آزمون سازگاری دانشجویان فرحبخش، به مدت شش جلسه آموزش مهارت های ارتباط مؤثر وجرأتمندی در مورد گروه آزمایش اجرا شد، طول مدت هر جلسه(سه ساعت با 15 دقیقه استراحت) بود و بهصورت بحث گروهی متمرکز و کارگروهی، بارش فکری و ایفای نقش اجرا گردید. سپس از هر دوگروه آزمایش و گواه به گونهای همزمان پس آزمون به عملآمد و سرانجام بعد از گذشت دو ماه از پایان آموزش ها، جهت تعیین ماندگاری مداخله و پیگیری، آزمون مذکور بر روی گروه آزمایش اجراشد. یافته ها: داده ها با استفاده از آزمون آماری تحلیل کوواریانس تک متغیره تجزیه و تحلیل شدند و نشان داد که آموزش مهارت های ارتباط مؤثر و جرأتمندی سازگاری اجتماعی دانشجویان را افزایش داده است. همچنین، نتایج حاصل از پیگیری نشان داد که تاثیرآموزش مهارت ارتباط مؤثر و جرأتمندی پس از گذشت دو ماه تداوم داشته است. سطح معنیداری در این پژوهش 001/0p= است. نتیجهگیری: آموزش مهارت های ارتباط مؤثر و جرأتمندی باعث افزایش میزان سازگاری دانشجویان دانشگاه ها می گردد. لذا پیشنهاد می شود تا با برگزاری کارگاههای آموزشی مهارت های ارتباط مؤثر و جرأتمندی در دورههای مختلف تحصیلی در دانشگاه ها، زمینه افزایش سازگاری اجتماعی دانشجویان را فراهم آورد. کلید واژه ها: ارتباط مؤثر، جرأتمندی ، سازگاری اجتماعی، دانشجو فهرست فصل دوم ادبیات پژوهش 1-2 مقدمه 11 2-2 تاریخچهی آموزش مهارت‏های زندگی در جهان12 3-2 تاریخچهی آموزش مهارت‏های زندگی در ایران12 4-2 تعریف سازمان بهداشت جهانی از مهارتهای زندگی13 5-2 طبقه بندی بین المللی مهارت‏های زندگی13 5-1-2 مهارت عمومی، اصلی یا مشترک14 5-2-2 مهارت های خاص یا غیرمشترک14 6-2 کاربرد مهارت‏های زندگی(ارتباط مؤثر و جرأتمندی)16 7-2 اهداف آموزش مهارتهای زندگی16 8-2 انواع مهارتهای زندگی17 9-2 نقش مهارتهای زندگی در ارتقای بهداشت روان19 نمودار شکل یک پنج حوزه اصلی مهارتهای زندگی19 10-2 مهارت ارتباط مؤثر19 11-2 تعریف ارتباط 20 12-2 ضرورت و اهمیت ارتباطات20 13-2 اصول و مقررات ارتباطات بین فردی21 14-2 عناصر اصلی ارتباط21 15-2 عوامل مؤثر در شروع ارتباط21 16-2 موانع ارتباط22 17-2 مهارت جرأتمندی22 18-2 قدرت ابراز وجود23 19-2 اهمیت مهارت جرأتمندانه25 20-2 شیوه های آموزش مهارت های زندگی26 21-2 اجرای برنامهی آموزش مهارت های زندگی28 نمودار شکل دوآثارمختلف آموزش مهارتهای زندگی در طی زمان28 22-2 سازگاری و ناسازگاری28 23-2 تعاریف در حیطه سازگاری اجتماعی29 24-2 تحلیل فرآیند سازگاری اجتماعی32 25-2 علائم بالینی اختلالات سازگاری33 26-2 انواع ناسازگاری33 26-2-1 گروه اول ناسازگاران اجتماعی33 26-2-2 گروه دوم ناسازگاران حسی و حرکتی34 26-2-3 گروه سوم ناسازگاران ذهنی و عقلی34 27-2 بهداشت روان و سازگاری34 28-2 ملاک و معیارسازگاری34 29-2 عوامل مؤثر بر سازگاری اجتماعی35 29-2-1 عوامل فردی35 29-2-2 هوش35 29-2-3 عوامل خانوادگی36 29-2-4 عوامل اجتماعی37 29-2-5 رسانه های گروهی37 29-2-6 گروه همسالان37 29-2-7 عوامل مذهبی و اخلاقی38 30-2 سازگاری با دانشگاه38 31-2 مبانی نظری40 31-2-1 نظریه های روانشناسی40 31-2-1-1 نظریهی اریکسون40 31-2-1-2 نظریهی روانشناسی فردی آدلر41 31-2-1-3 نظریهی بین فردی سالیوان42 31-2-2 نظریه های جامعه شناسی44 31-2-2-1 نظریهی ناهنجاری دورکیم44 31-2-2-2 نظریهی ناهنجاری مرتون45 31-2-2-3 نظریهی کنش اجتماعی ماکس وبر46 31-2-3 نظریه های مددکاری اجتماعی47 31-2-3-1 نظریهی توانمند سازی مدافعه47 31-2-3-2 نظریهی سلامت اجتماعی کییز47 نمودار شکل سه مدل پنج عاملی کییز48 31-2-3-3 نظریهی مددکاری اجتماعی شناختی- رفتاری49 نمودار شکل چهار الگوی عمومی مورد استفاده در تئوری شناختی - رفتاری49 31-2-3-3 نظریهی یادگیری اجتماعی 50 31-2-4 دیدگاه ها و مکاتب50 31-2-4-1دیدگاه روان تحلیلگری50 31-2-4-2دیدگاه علوم رفتاری51 31-2-4-3 دیدگاه زیستی- روانی- اجتماعی52 31-2-4-4 سازگاری اجتماعی در مکتب انسان گرایی52 32-2 پیشینهی پژوهش در خارج ازکشور53 33-2 پیشینهی پژوهش در داخل ازکشور55 34-2 چارچوب نظری57 35-2 مدل نظری 58 نمودارشکل پنج مدل نظری نحوهی آموزش مهارتهای زندگی(ارتباط مؤثر و جرأتمندی)58 36-2 سئوالهای تحقیق59 37-2 فرضیه های اصلی پژوهش59 38-2 فرضیه های فرعی پژوهش59 8-3- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق متغیرهای مستقل: ارتباط مؤثر و جرأتمندی متغیر وابسته: سازگاری اجتماعی دانشجویان 8-3-1- تعریف مفهومی سازگاری اجتماعی عبارت است از:" جریانی است که بوسیله آن روابط میان افراد، گروهها و عناصر فرهنگی در وضع رضایت بخش برقرار باشد. به عبارت دیگر روابط میان افراد به گونه ای برقرار شده باشد که رضایت متقابل آنها را فراهم سازد".موسوی؛(1389) 8-3-2- تعریف مفهومی ارتباط مؤثر ارتباط مؤثر عبارت است از" ابراز احساسات، نیاز ها و نقطه نظرات فردی به صورت کلامی و غیر کلامی".موتابی، کاظم زاده عطوفی؛(1385) 8-3-3- تعریف مفهومی جرأتمندی عبارت است از" توانایی ابراز صادقانه ، نظرات، احساسات و نگرش ها بدون احساس اضطراب همچنین شامل دفاع فرد از حقوق خود، به شکلی که حقوق دیگران را پایمال نشود". موتابی،کاظم زاده عطوفی؛(1385) 8-3-4- تعریف عملیاتی سازگاری اجتماعی عبارت است از نمرهای که آزمودنی از تکمیل پرسشنامه سازگاری اجتماعی فرحبخش؛(1390) کسب می کند و نشان دهنده میزان سازگاری اجتماعی اوست. 8-3-5- تعریف عملیاتی آموزش جرأتمندی منظور از آموزش مهارت جرأتمندی در این تحقیق عبارت است از سه جلسه هر جلسه به مدت (سه ساعت با یک ربع استراحت) ؛ شامل: جلسه اول: سبک پرخاشگرانه، جلسه دوم: سبک منفعلانه و جلسه سوم: سبک جرأتمندانه است مؤلفه های این آموزش عبارتند از تعریف مهارت جرأتمندانه، باورها، سبک برقراری ارتباط، رفتار، رفتارغیرکلامی، رفتارکلامی، رویارویی و حل مسأله، احساساتی که تجربه میکند، تأثیری که بر دیگران میگذارد. فعالیتهای برای تمرین سبک های اصلی(پرخاشگرانه، منفعلانه و جرأتمندانه). 8-3-6- تعریف عملیاتی آموزش ارتباط مؤثر منظور ازآموزش مهارت ارتباط مؤثر در این تحقیق عبارت است از سه جلسه هر جلسه به مدت (سه ساعت با یک ربع استراحت)شامل: جلسه اول: تعریف، اهمیت ارتباط عناصرکلامی و غیرکلامی، جلسه دوم: گوش دادن فعال و جلسه سوم: موانع ارتباط مؤثر. مؤلفه های این آموزش عبارتند از تعریف ارتباط، ارتباط مؤثر، ارتباط نامؤثر، عناصراصلی ارتباط، گوش دادن فعال، موانع برقراری ارتباط مؤثر، فعالیتهای برای تمرین ارتباط کلامی و غیر کلامی. فصل دوم: ادبیات پژوهش 1-2- مقدمه یکی از اولویت‏های مهم جوامع بشری اتخاذ تهمیداتی به منظور سلامت جامعه است. سلامت حالت جسمانی، ذهنی و روانی متعادل و سالم است که در آن فرد از بیماری، درد و معلولیت آزاد است و یا در حدی است که می‏تواند آن را کنترل نماید. دهستانی؛(1387). بنا‌‌ بر تعبیرسازمان جهانی بهداشتیکی از مؤلفه‏های سلامت، سلامت روان می‏باشد که برای آحاد جامعه اجتناب ناپذیر است. سلامت روان دامنهی بسیارگسترده‏ای دارد و منظور از آن صرفاً به معنای فقدان بیماری نیست بلکه بیشتر با نوعی سلامت ذهنی ارتباط دارد. با این نگرش به مقولهی سلامت، افرادی از نظر روانی سالم به شمار می‏آیند که قادر باشند به خوبی با زندگی و تغییرات آن کنار آمده و زندگی خود را تحت کنترل داشته باشند. علاوه بر این از توانایی‏های ذهنی خود به خوبی استفاده کرده، با دیگران ارتباط خوب و سازنده‏ای برقرارکنند. غیاث فخری؛(1388). براین اساس اکثر مسئولان حوزهی بهداشتروان و برنامهریزان اجتماعی معتقدند که اقدامات اساسی جهت حفظ سلامت جسمی و روانی و پیشگیری از بروز بیماریهای جسمی و ذهنی، نوعی سرمایهگذاری سودآور و ارزشمند به شمار می‏رود. یکی از کم هزینه‏ترین و در عین حال مؤثرترین راهبردهای پیشگیری آموزش مهارتهای زندگی است.کسب این مهارتها موجب ارتقای کیفیت زندگی و افزایش توانمندسازی فرد برای مقاومت در برابر رفتارهای پرخطر می‏گردد. قشر جوان و به ویژه دانشجویان به دلیل شرایط خاص سنی و موقعیتی که در آن قرار دارند بیش از همه نیازمند کسب این مهارتها می‏باشند. شفیع آبادی و ناصری؛(1381). از این روآموزش مهارتهای زندگی باید در دستورکار دست اندرکاران مسائل بهداشت روانی قرار گیرد. 2-2- تاریخچهی آموزش مهارتهای زندگی درجهان نخستین کشوری که به آموزش مهارتهای زندگی اقوام محلی در سطح اجتماع و مدرسه اقدام کرد، ایالات متحده و پس از آن کشور انگلستان بود. کریمی درمنی؛(1385) برنامه مهارتهای زندگی یکی از راهبردهای متمرکز بر فرد است و تلاش می‏کند از طریق افزایش توانایی مقابله‏ای افراد، ظرفیت آنان را در جهت مقابله با چالش‏ها، کشمکش‏ها و تمایلات زندگی روزمره ارتقاء ‏دهد.به عبارت دیگر افراد را در برابر مشکلات ایمن نماید. برنامه آموزش مهارتهای زندگی برای اولین با توسط دکتر گیلبرتجی بوتوین پروفسور روان‏شناس عضو دپارتمان بهداشت عمومی و روان‏پزشکی دانشگاه کرنل در سال 1979 مطرح شد. سازمان بهداشت جهانی به منظور ارتقای سطح بهداشت روانی و پیشگیری از آسیب‏های روانی اجتماعی در سال 1993، پیشنهاد آموزش مهارتهای زندگی را در کشورهای جهان سوم به یونیسف داد.صفرزاده؛(1382). 3-2- تاریخچهی آموزش مهارتهای زندگی در ایران در ایران کارگاه‏های مهارتهای زندگی طی سال‏های گذشته با اقبال روزافزونی در جمعیت مخاطب گوناگون دست یافته‏اند. بخشی از این اقبال ناشی از کارآمدی، کارآیی و کاربردی بودن این کارگاه‏ها است و بخشی دیگر ناشی از عطش مخاطبان برای آموختن آن چیزی هرگز در مجموعهی سنتی درس‏های مدرسه بدان پرداخته نمی‏شود، درحالی که نیاز مبرم به آنها در هرگونه تعاملات بین فردی و خلوت‏های درون فردی احساس می‏گردد. درایران یونیسف درسال1376 اقدام به تهیهی راهنمای آموزش مهارتهای زندگی برای نوجوانان، زنان و جوانان نمود و با برگزاری کارگاه‏های آموزشی برای سازمان‏های دولتی و غیر دولتی، به معرفی این برنامه پرداخت. معاونت پیشگیری سازمان بهزیستی با همکاری وزارت آموزش و پرورش به تهیه اجرای آزمایشی این برنامه در چند منطقه تهران اقدام نمود و در حال حاضر به عنوان واحد اختیاری در رشتهی کار و دانش و سال اول متوسطه در شاخهی نظری آموزش داده می‏شود. قاسم زاده؛(1384). طرح آموزش مهارتهای زندگی که از سال 79 به صورت آزمایشی در برخی استانها شروع شده، درحال حاضر در، سی استان کشور اجرا می‏شود که طی آن مهارتهای زندگی توسط کارشناسان اموراجتماعی و روان‏شناسان مبانی مورد نیاز در زندگی به افراد، آموزش داده می‏شود. توانا علمی؛(1384). همچنین به منظور مقابله، مشکلات فوق، دفتر امور زنان و حوزهی امور فرهنگی و رفاهی، دانشجویان وزارت بهداشت، درمان آموزش پزشکی برآن شدند که دریک طرح مشترک، اقدام به برگزاری کارگاهی با شرکت گروهی از مشاوران ادارات مشاوره دانشجویی دانشگاه‏ها تحت پوشش آن وزارتخانه، به منظورآموزش مهارت به برگزاری کارگاه‏های آموزشی مهارتهای زندگی برای جمعیت مخاطب دانشجو بنمایند. اجرای این طرح را معاونت دانشجویی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی تهران به عهده گرفت. این کارگاه آموزشی در آذرماه 1383 به مدت 48 ساعت و به میزبانی مرکز بهداشت و درمان، مرکز مشاوره و راهنمایی دانشگاه علوم پزشکی تهران در هتل شیان تهران برگزار شد. با این حال با کمال تأسف هرگونه توازنی میان عرضهی این کارگاه‏ها و تقاضای عمومی برقرار نبوده و این موضوع به برگزاری غیرحرفه‏ای این کارگاه‏ها منجرگردیده است. بسیاری از موانع کارگاه به صورت کلاس درس یا جلسهی سخنرانی برگزار می‏شود، در نتیجه روح کارگاهی از برنامهی مهارتهای زندگی رخت برمی‏بندد. فتی و همکاران؛(1385). 4-2- تعریف سازمان بهداشت جهانی از مهارتهای زندگی سازمان بهداشت جهانیمهارتهای زندگی را این گونه تعریف می کند: توانایی انجام رفتار سازگارانه و مطلوب، به گونهای که فرد بتواند با مشکلات و چالشهای زندگی مقابله کند. آقابخشی؛(1388) سازمان بهداشت جهانی؛(2000)، مهارتهای زندگی را در قالب تصمیم گیری، حل مسئله، تفکر خلاق، تفکر نقادانه(تحلیل آثار فرهنگی، اجتماعی، نگرشها و رفتارهای زیر سئوال بردن نابرابریها، بی‏عدالتی‏ها، نگرشهای کلیشه‏ای و تعمق در امور و ارزیابی نقشهای اجتماعی و مسئولیتها) ارتباطات مؤثر، مهارتهای روابط درونی، خودآگاهی، مقابله با هیجان، مقابله با استرس، ایجاد هدف، ابراز وجود(جرات ورزی) و چشم پوشی تعریف کرد. 5-2- طبقهبندی بین المللی مهارتهای زندگی طبقهبندی‏های مختلفی از مهارتهای زندگی وجود داردکه طیف وسیعی از مهارتهای زندگی را طبقهبندی و مرتب می‏کند. بری هاپسونمایک اسکالی، از واحد مشاوره و رشد شغلی دانشگاه لیدرز، یک رویکرد تحلیلی را برای طبقهبندی مهارتهای زندگی استفاده کرده‏اند. آنها مدل مهارتهای زندگی را که ابتدا در سال1980 به وجود آمده بود را اصلاح کردند در این مدل اصلاح شده (هاپسون و اسکالی، 1986) چهار طبقه مهارتهای زندگی را شناسایی کرده‏اند که عبارتند از: یادگیری ارتباط برقرارکردن، کارکردن و بازی کردن، رشد خود و دیگران، دیوید بروکس پروفسور مشاوره و راهنمایی در دانشگاه سیراکوس یک رویکرد تجربی برای طبقه بندی مهارتهای زندگی استفاده می‏کند. بروکس با استفاده از نتایج یک مطالعهی ملی و پیوند با نظریه پردازان رشد از قبیل اریکسون، 1963، هاوینگهورث، 1972، کلبرگ، 1973 مهارتهای زندگی را در چهارطبقه کلی طبقهبندی کرد. هر یک از این طبقهبندی‏ها لیست جامعی از توصیف‏گرها برای هر مرحلهی زندگی (دوران کودکی، نوجوانی و بزرگسالی)دارد. مهارتهای زندگی در زمینهی خانواده، مدرسه، محل کار و جامعه رشد می‏کند و به کار می‏رود. این طبقهبندی جامع از مهارتهای زندگی اولین طبقهبندی مهارتهای زندگی بر پایهی یک دلیل منطقی مربوط به رشد است.جمالی؛(1390) با توجه به تقسیم بندی‏های انجام شده، مهارتهای زندگی را می‏توان به دو دستهی کلی تقسیم کرد: 5-2-1- مهارت عمومی، اصلی یا مشترک:این گونه مهارتها پایه و اساس مهارتهای زندگی افراد محسوب می‏شوند. به این مهارتها، مهارتهای اصلی یا مادر می‏گویند. مانند مهارتهای گفتن، گوش دادن، نوشتن، خواندن، فکرکردن، تصمیم گیری، حل مسئله و....که گسترهی این نوع مهارت‏ها، در برگیرندهی اکثر انسانها در همه جای کشور است.این نوع مهارتها، مهارتهایی هستند که می‏توانند به صورت مستقل و در بستر درس‏ها مسائل روزمره آموزش داده شوند و در همه درس‏ها صرف نظر از محتوای آنها مشترک می‏باشد. این نوع مهارتها عبارتنداز: حل مسئله، تصمیم گیری، مهارتهای ارتباطی، روابط بین فردی، تفکر انتقادی، خلاقیت،(تفکرخلاق)، مشارکت و همکاری. 5-2-2- مهارتهای خاص یا غیرمشترک:این مهارتها از مهارتهای عام به دست می‏آیند و در واقع تحلیل شده ی آنهاهستند. به عبارت دیگر این مهارتها، مهارتهای ویژه هستند مانند مهارت شغل گزینی، گردشگری، گفتمان و تحمل نظردیگران و...(صفرزاده؛(1382). مهارتهای زندگی«غیر مشترک یا خاص»آن نوع مهارتهایی هستندکه می‏توانند به صورت مستقل و تحت عنوان «درس مهارتهای زندگی» آموزش داده شوند، امکان ارائهی آنهادر یک یا چند درس مشخص نیز وجود دارد، این مهارتها، موضوعات یا مسائل خاص زندگی روزمره هستند و دارای موضوعات منحصر به فردی می‏باشند. مهارتهای مربوط به قابلیت‏های حرفه‏ای، مهارتهای ادارهی زندگی، توجه و رعایت نکات ایمنی، سالم زیستن (بهداشت و سلا مت جسم و روان)، مهارتهای خودآگاهی و داشتن هدف در زندگی، شهروند مسئول بودن، شهروندجهانی بودن، مهارتهای پدر و مادر بودن، مهارتهای مربوط به استفاده از تکنولوژی و اطلاعات. همهی مهارتهای زندگی اهداف و محتوای خود را از زندگی روزمره می‏گیرند. با توجه به تقسیم بندی‏های گوناگون از مهارتهای زندگی، می‏توان گفت این مهارتها از متن زندگی افرد برخاسته و ویژگی بارز آن ارتباط تنگاتنگ با مسائل روزمره و افراد است. مهارتهای زندگی لازمهی زندگی موفق در هر جامعه است و افراد از این مهارتها به کرات در زندگی خود استفاده می‏کنند. منتهی کیفیت اجرای آن بستگی به میزان اطلاعات افراد و میزان تمرین آنها دارد. لذا می‏توان گفت درس مهارتهای زندگی، درس چگونه زیستن است. ادیب؛(1382). پژوهشهای بسیاری نشان داده است که بسیاری از مشکلات بهداشتی و اختلالات روانی عاطفی، ریشه‏های اجتماعی دارد.علاوه بر این ناتوانی در بیان احساسات و فقدان مهارتهای همدلی و مشکلات فردی مانند سوءمصرف مواد، بزهکاری، بی بند و باری جنسی، رفتارهای ضداجتماعی و خشونت می‏دانند. لذا سازمان بهداشت جهانی به منظور ارتقای سطح بهداشت روانی و پیشگیری از آسیبهای روانی اجتماعی، برنامه‏ای را به عنوان آموزش مهارتهای زندگی تدارک دید. از آنجا که مدرسه نهادی قویتراز خانواده محسوب می‏شود و می‏تواند اثرات عمیقی بر کودکان در خانواده‏ها و حتی اجتماع داشته باشد محیط‏هایی که باید در آن موفق گردند افزایش می‏یابد. برای مثال یک کودک فقط به پیروزی و موفقیت در محیط خانوادگی نیازمند است درحالی که نوجوان باید بتواند در محیط خانوادگی، مدرسه و همسایگی موفق شود محیط‏ها از فردی به فرد دیگر تغییر می‏کند. بنابراین تعاریف معانی موفقیت و کامیابی در افراد مختلف متفاوت خواهد بود. این نکته به تنوع محیط برمی‏گردد. افراد در یک محیط یکسان از هم متفاوتند و این مسئله از مهارتها، منابع و فرصتها ناشی می‏شود .بابادی؛(1381) بنابراین نیاز به مهارتهای زندگی همه ی افراد در سنین و گروه‏های مختلف قومی، نژادی، وضعیت اقتصادی- اجتماعی متفاوت است. مهارتهای زندگی را نمی‏توان به صورت مفصل آموزش داد. این مهارتها از طریق آموزش مهارتهای عملی و اثبات تجربی و تمرین نظارتی یاد گرفته می‏شود. 6-2- کاربرد مهارتهای زندگی(ارتباط مؤثر و جرأتمندی) مهارتهای زندگی کاربردهای زیادی دارند از جمله: الف) افزایش سلامت روانی و جسمانی 1- تقویت اعتماد به نفس و احترام به خود 2- تجهیزات اشخاص به ابزار و روش‏های مقابله با استرس‏های محیطی و روانی 3- کمک به تقویت و توسعهی ارتباطات دوستانه و سالم 4- ارتقای سطح رفتارهای سالم و مفید اجتماعی ب) پیشگیری از مشکلات روانی، رفتاری و اجتماعی از جمله: 1- مصرف سیگار و مواد مخدر 2- بروز اختلالات روانی و مشکلات روانی- اجتماعی 3- خودکشی در نوجوانان و جوانان 4- رفتارهای خشونت آمیز 5- شیوع ایدز 6- بی‏بند وباری جنسی 7- افت عملکرد تحصیلی 7-2- اهداف آموزش مهارتهای زندگی آموزش مهارتهای زندگی شامل اهداف زیر می‏باشند: 1- ایجاد انگیزه و رغبت افراد بزرگسال جهت پذیرش بیشتر و مطلوب‏تر برنامه‏های آموزشی 2- ارائه آموزشهای کاربردی و متناسب با نیازهای زندگی، شغلی مخاطبان و کمک به بهبود شرایط زیستی آن‏ها 3- ایجاد تحول در فرایند یاددهی یادگیری و بهره‏گیری از رویکردهای برنامه درسی وتعادل روش، محتوا و گرایش به رویکرد فرایند محور به جای معلم محور 4- گسترش و افزایشآگاهی‏های اجتماعی، فردی، شغلی و خانوادگی فراگیران در خصوص مسائل زندگی 5- جلب مشارکت همکاری دستگاه‏ها و نهادهای ذینفع، توسعه و تقویت این نوع همکاری‏ها 6- استفاده بهینه از زمان آموزشی و اوقات فراغت فراگیران 7- کمک به غنی سازی محیط فراگیران و تلاش برای تحقق اصل چند تألیفی و تنوع محتوا 8- توانمندسازی مخاطبان در ابعاد مختلف زندگی به منظور تسهیل در برقراری ارتباطات و برخورد مناسب با مسائل زندگی و ایجاد اعتماد به نفس 9- همگام شدن با تحولات جهانی در آموزش و تربیت 10- افزایش توانایی روانی- اجتماعی 11- ارتقای سطح بهداشت روانی 12- پیشگیری از شکل‏گیری رفتارهای آسیب رسان 13- ارتقای سازگاری فرد با خود، با دیگران و با محیط زندگی، بدون آسیب رساندن به خود و دیگران و رسیدن به حداکثر شادمانی 14- پیشگیری از آسیب‏های اجتماعی مانند سوءمصرف مواد مخدر، خودکشی، بزهکاری و.... 15- ارتقای رشد شخصی و اجتماعی 16- محافظت از حقوق انسان‏ها 17- پیشگیری از مشکلات بهداشتی.ولی زاده؛(1381). 8-2- انواع مهارتهای زندگی همان طورکه از تعاریف استنباط می‏شود، مهارتهای زندگی متنوع هستند و بسته به شرایط و عناصر اجتماعی و فرهنگی از جامعه‏ای به جامعه دیگر ممکن است، متفاوت باشند. اکنون به توضیح هر یک از مهارتها می‏پردازیم. 1- توانایی تصمیم گیری: این توانایی به فرد کمک می‏کند تا به نحو مؤثرتری در مورد مسائل زندگی تصمیم گیری کند. اگر كودكان و نوجوانان و جوانان بتوانند فعالانه در مورد اعمالشان تصميم‌گيري نمايند، جوانب مختلف انتخاب‌ها را بررسي و پيامد هر انتخاب را ارزيابي كنند، مسلماً در سطوح بالاتر بهداشت رواني قرار خواهند گرفت. 2- توانایی حل مسئله: این توانایی فرد را قادر می‏سازد تا بطور مؤثری مسائل زندگی را حل نماید. مسائل مهم زندگي چنانچه حل نشده باقي بمانند، استرس رواني ايجاد مي‌كنند كه به فشار جسماني منجر مي‌شود. 3- توانایی تفکر خلاق: این نوع تفکر، توانایی تحلیل اطلاعات و تجارب است وآموزش آن فرد را قادر می‏سازد تا در برخورد با ارزش‏ها، فشار گروه‏ها در رسانه‏های گروهی مقاومت کنند و از آسیب‏های ناشی از آن در امان بماند. 4- توانایی تفکر نقادانه: این نوع تفکر، توانایی تحلیل اطلاعات و تجارب است وآموزش آن فرد را قادر می‏سازد تا در برخوردبا ارزش‏ها، فشار گروه و رسانه‏های گروهی مقاومت کند و از آسیب‏های ناشی از آنان در امان بماند. 5- توانایی ارتباط مؤثر: این توانایی به فرد کمک می‏کند که بتواند کلامی یا غیر کلامی و مناسب با فرهنگ، جامعه و موقعیت خود را بیان نماید، بدین معنی که فرد بتواند نظریه‏ها، عقاید، خواسته‏ها، نیازها و هیجان‏های خود را ابراز و به هنگام نیاز بتواند درخواست کمک و راهنمایی کند 6- توانایی روابط بین فردی: این توانایی به ایجاد روابط بین فردی مثبت و مؤثر خود با انسان‏های دیگر کمک کند. یکی از این موارد، توانایی ایجاد و ابقای روابط دوستانه است که در سلامت روانی و اجتماعی، روابط گرم خانوادگی به عنوان یک منبع مهم حمایت اجتماعی و قطع روابط ناسالم نقش بسیار مهمی دارد. 7-توانایی خودآگاهی: خودآگاهی توانایی شناخت خود،آگاهی از خصوصیات، نقاط ضعف و قدرت، خواسته‏ها و ترسها است. رشد خودآگاهی به فرد کمک می‏کند، دریابد تحت استرس قرار دارد یا نه و این معمولاً پیش شرط و شرط ضروری روابط اجتماعی و روابط بین فردی مؤثر و همدلانه است. 8- توانایی همدلی: همدلی یعنی فرد بتواند زندگی دیگران را حتی وقتی با آنها بسیار متفاوت است، بپذیرد و به آنها احترام بگذارد. همدلی، روابط اجتماعی را بهبود می‏بخشد و به ایجاد رفتارهای حمایت کننده و پذیرنده نسبت به انسان‏های دیگر منجر می‏شود. 9- توانایی مقابله با هیجان: این توانایی فرد را قادر می‏سازد تا هیجانها را در خود و دیگران تشخیص دهد. نحوهی تأثیر هیجانها بر رفتار را بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجانهای مختلف نشان دهد. اگر با حالات هیجانی، مانند غم، خشم یا اضطراب درست برخورد نشود، این هیجانها تأثیر مستقیم بر سلامت جسمی و روانی خواهند گذاشت. 10- توانایی مقابله با استرس: این توانایی شامل شناخت استرس‏های مختلف زندگی و تأثیر آن بر فرد است. شناسایی منابع استرس و نحوهی تأثیرگذاری آن بر انسان فرد را قادر می‏سازد تا با اعمال و موضع‏گیری‏های خود، فشار و استرس را کاهش دهد. نوری قاسمآبادی و محمد خانی؛(1379) 9-2- نقش مهارتهاي زندگي در ارتقاي بهداشت روان مهارتهاي زندگي را مي‌توان به پنج حوزه‌ي كه در نمودارشکل يك نشان داده شده تقسيم نمود. براي ارتقاي سلامت، آموزش هر يك از اين حوزه‌ها، پايه‌هاي مهارتهاي عام زندگي با هدف ايجاد توانايي‌هاي رواني، اجتماعي است. نوری قاسمآبادی و محمدخانی؛(1379). مقابله با هيجانهاو استرس‌هاخودآگاهيهمدليارتباطات اجتماعيارتباطات بين فرديتفكر خلاقتفكر نقادانهتصميم‌گيريحل مسئله شکل 1 – پنج حوزه‌ي اصلي مهارتهاي زندگي صندوق کودکان سازمان ملل متحد(یونیسف) با اقتباس از مجموعه «طرح زندگی، یک برنامهی رشدی برای جوانان» مهارت‏های زندگی را به این شیوه طبقه بندی نموده است: 1- شناخت خود و توانایی‏های خود(خودآگاهی) 2- شناخت ارزش‏های شخصی، خانوادگی و اجتماعی 3- آشنایی با برقراری ارتباط با دیگران 4- آشنایی با برقراری ارتباط مناسب 5- آشنایی با مفهوم جامعه 6- توانایی تصمیم گیری برای حل مشکلات 7- آشنایی با سلامت جسمانی و روانی 8- تعیین اهداف زندگی 9- پرهیز از خشونت. هانتر؛(1993). طبق نظربوتوین وکانتور(2000) اجزای مهارتهای زندگی شامل مهارتهای خود مدیریتی شامل: توانایی تصمیمگیری و حل مسئله، اگاهی از تأثیرات احتمالی و مقاومت در برابر آن، مقابله‏های اجتماعی نیز بخشی از مهارتهای اجتماعی است که شامل: برقراری ارتباط اجتماعی، مهارتهای جرأتمندی کلامی و غیرکلامی، احترام گذاشتن و افزایش شایستگی اجتماعی افراد می‏باشد. 10-2- مهارت ارتباط مؤثر مهارتهای ارتباطی به منزله آن دسته از مهارتهایی هستند که به آنها افراد می توانند درگیر تعامل های بین فردی و فرآیند ارتباط شوند یعنی فرآیندی که افراد در طی آن اطلاعات، افکار و احساس های خود را از طریق مبادله پیام های کلامی و غیر کلامی با یکدیگر در میان می گذارند. (هاریجه و دیکسون، 2004 )،(وولد،1970، کوهن و ویلس،1985) در پژوهشی نشان دادند که بین بهزیستی آدمیان، به توانایی در همسویی و ارتباط با دیگران بستگی دارد. کیفیت این ارتباط مهمترین عامل مؤثر درشادکامی است .به همین خاطر نیز با بهداشت روانی و سلامت جسمانی ارتباطی با معناپیدا کرده است و اهمیت این ارتباط و همراهی به قدری است که احتمال یک نیاز فطری برای برقراری ارتباط با دیگران را مطرح کرده است. توزنده جانی؛(1390) همهی ما نیاز به معاشرت با دیگران و تأثیر و تأثر متقابل داریم و مایلیم با آنها احساس شادی و خوشبختی کنیم. تعامل با دیگران، عضوگروه‏های مختلف بودن و دوست داشتن و دوست داشته شدن باعث ایجاد احساس شادابی و پویایی می‏شود و از لحاظ اجتماعی موجب احساس کارآمدی می‏شود. عزت نفس یا توانایی و نیاز به بهاء دادن و ارزش قائل شدن برای خود و احساس ارزشمند بودن از نظردیگران، از نیازهای مهم انسان محسوب می‏شود. انسانها دوست دارند از جانب دیگران و خودشان مورد احترام باشند. روابط و اعتبار خودمان را مورد ارزیابی قرار دهیم. عزت نفس انسان در تمام مراحل زندگی متأثر از چگونگی ارتباط انسان با دیگران است. پژوهش‏ها نشان می‏دهند کسانی که فاقد مهارتهای لازم برای برقراری ارتباط با دیگران هستند، در عرصه‏های مختلف زندگی سرآمد نمی‏شوند و به همسن دلیل بسیاری از آنها عزت نفس پایینی دارند. براندن؛(1992) خودشکوفایی بالاترین و انتزاعی‏ترین نیاز انسان است. تمایل انسان به داشتن تجارب متعالی که موجب رشد و کمال او در زندگی‏ می‏شود و ظرفبت بالقوه و منحصر به فرد او را محقق می‏سازد نیاز به «خودشکوفایی» نامیده می‏شود، ما انسانها نیاز به چیزی بیشتر از بقاء، امنیت، آرامش، تعلق خاطر و عزت نفس هستیم. انسانها کمال جویند، مایلند ابعاد جدیدی را کسب کنند و یا با محقق ساختن ظرفیت‏های درون خود به بالاترین حد از کمال و رشد برسند. اتکینسون و هیلگارد؛(1983) 11-2- تعریف ارتباط منظور از ارتباط فرایندی است که به موجب آن می‏توانیم پیام‏هایی را به دیگران منتقل کنیم و یا اطلاعات و پیام‏ها را از جانب آنها دریافت کنیم. ارتباط دارای ویژگی‏های متعدد و متفاوتی است (برای مثال هرارتباطی مستلزم حضور دو یا چند واحد اجتماعی است). هدف اصلی ارتباط انتقال پیام و اطلاعات است و هر گونه اشکالی در انتقال پیام موجب اختلال در ارتباط می‏گردد. اسکات؛(1998). 12-2- ضرورت و اهمیت ارتباطات همان طورکه قبلاٌ گفته شد، روابط اجتماعی اولین ابزار ارضای نیازهای انسان می‏باشد. برقراری ارتباط اولین ضرورت یک زندگی اجتماعی است. بنابراین، روابط اجتماعی مؤثر و کارآمد تنها وسیلهی انتقال پیام‏ها و اطلاعات بین فردی است، ارتباط تنها راه تعاملات اجتماعی و بیان احساسات است، مناسب‏ترین شیوهی برطرف کردن سوءتفاهم‏ها است و زمینه ساز رشد و تعالی یک اجتماع محسوب می‏شود. روابط اجتماعی ناکارآمد موجب سوءتفاهم‏هایی می‏شود، احساس تنهایی و تعارض در افراد خانواده و جامعه را سبب می‏گردد، به تدریج اعتماد به نفس فرد کاهش می‏یابد و سرانجام توانایی‏های فرد را برای مقابله با مشکلات زندگی کاهش می‏دهد. استن هاوس؛(1997). 13-2- اصول و مقررات ارتباطات بین فردی برقراری روابط اجتماعی مستلزم رعایت اصول و قوانینی است که از یک سو به ایجاد حفظ و تداوم روابط کمک می‏کند و از سوی دیگر موجب کارآمدی این روابط می‏گردد. برقراری روابط اجتماعی ضروری است و ما نمی‏توانیم بدون برقراری ارتباط زندگی کنیم. هنگامی که انسانها در کنار هم باشند و اجباراً با یکدیگر ارتباط برقرار می‏کنند، زیرا آن چه انجام می‏دهند، یا نمی‏دهند و آن چه می‏گویند و نمی‏گویند توسط دیگران تفسیر می‏شود. حتی سکوت ما نیز گونه‏ای از ارتباط است. «ارتباطات الزامی و غیر قابل برگشتند» در جامعهی انسانی ارتباط یک جریان غیر قابل برگشت است، زیرا هر آن چه که می‏گوییم و انجام می‏دهیم، حائز اهمیت است و جزئی از روابط، محسوب می‏گردد. 14-2- عناصراصلی ارتباط توجه به محتوای کلام و موضوع گفتگوکه می‏تواند به ادامه ی ارتباط یا قطع آن منجر شود، توجه به ابعاد فرهنگی و خرده فرهنگ‏ها، چگونگی شروع صحبت، نحوهی جمله بندی، زمان بندی ارتباط کلامی، طول مدت ارتباط کلامی، ملاحظات موقعیتی، پایگاه، مکان و فضای اجتماعی، خلاصه کردن و خاتمه دادن به ارتباط، تن صدا، آهنگ صدا، تماس چشمی، حالات چهره، ژست‏ها، حالات بدنی، از جمله عناصر اصلی ارتباطات هستند. ویتن؛(2004). 15-2- عوامل مؤثر در شروع ارتباط برخی افراد مهارت بیشتری در برقراری ارتباط با دیگران دارند. آنها به راحتی میتوانند با هر کسی که بخواهند سر صحبت را باز کنند و مقدمهای برای شروع روابط مؤثر باشند. راهبردهایی برای شروع ارتباط مؤثر1- تماس چشمی2- لبخند زدن 3- سلام دادن 4- توجه به رفتارهای کلامی و غیر کلامی 5- پوشش مناسب 6- بکارگیری جملات مناسب7- پرسش های مناسب آقابخشی؛(1388) 16- 2- موانع ارتباط مؤثر برخی از ویژگی‏ها و ارتباط‏های کلامی مانع برقراری روابط مؤثر و کارآمد می‏شوند. عوامل و ویژگی‏هایی مانند دستور دادن و هدایت کردن، اخطار، تهدید یا هشدار دادن، مؤعظه و نصیحت کردن، توجیه، پیشنهاد یا راه حل ارائه دادن، استدلال کردن، سخنرانی و بحث کردن، قضاوت و ارزیابی کردن، انتقاد کردن، تحسین، تحلیل و تشخیص دادن، اطمینان بخشی، هم حسی کردن، وارسیکردن، بازجویی کردن، پرت کردن حواس و عوض کردن موضوع صحبت از جمله موانع مؤثر و کارآمد می‏باشند.یمنی دوزی سرخابی؛(1371). 17- 2- مهارت جرأتمندی زندگی پرتنش امروز به گونه‏ای است که فرد مدام خود را با موقعیت‏های بین فردی و اجتماعی روبه‏رو می‏بینند. درچنین موقعیت‏هایی همیشه بیم آن می‏رود که خواست‏ها و حقوق‏های فردی تحت‏الشعاع قرار می‏گیرد. یعنی فرد ناگریز است تحمیلاتی را بپذیرد، یا مثلاٌ: نتواند خواسته‏های خود را آن طور که باید و شاید ابراز دارد. فرضاً، آن‏جایی که احساس می‏کند امری به او تحمیل می‏شود نه بگوید و آنجایی که گرایش باطنیش در پذیرفتن و آری گفتن نهفته است، با شجاعت کافی آمادگی خود را اعلام دارد. هدف از ابراز وجود آن است که فرد توانایی لازم را برای رویارویی واقع بینانه با موقعیت‏های بیرونی، که می‏توانند فشارزا هم باشند ایجاد کند و از این رهگذر به بهبود عزت نفس و خشنودی فرد از زندگی کمک می‏کند. ریس و گراهام؛(1996) یکی از مشکلاتی که گریبانگیر بسیاری از افراد جامعه می‏شود، عدم صراحت در بیان و قاطعیت دررفتار می‏باشد. بسیاری از انسانها بطور عمدی یا غیرعمدی دربند تکلف‏ها، تعارض‏ها و دورنگی‏ها مانده‏اند و از صداقت دور شده‏اند. در فرهنگ‏هایی که مردم‏سالاری حاکم نمی‏باشد، شیوه‏های تربیتی براساس روش‏های تنبیهی قرار دارد و مبانی آزادی در نظام آموزشی آنها محور نمی‏باشد، زمینه‏های تربیتی برای ابراز عواطف و احساسا‏ت وجود ندارد. در آن فرهنگ‏ها ترس از مظاهر قدرت باعث ایجاد رفتارهایی چون دروغگویی، چابلوسی، غیبت کردن و تعارضات غیر واقعی می‏شود که نقطه مقابل رفتارجرات‏ورزانه است شیوه‏های آموزشی‏، جرات تفکر، خلاقیت و عزت نفس افراد را مورد تهدید قرار می‏دهد. هرمزی نژاد و همکاران؛(1379). 18-2- قدرت ابراز وجود یک مهارت مقابله‏ای که در مورد بسیاری از افراد که متحمل ضربه شده‏اند، مؤثر است، ابراز این تجربه به شیوهی معنیداری است. ارزش ابراز وجود به عنوان یک مهارت مقابله‏ای در مطالعه‏ای که گروهی از افراد را مقایسه می‏کرد، نشان داده است.(پنه بیکر و سوسمن، 1988). یک گروه از افراد هرگز ضربه عاطفی شدیدی(مرگ یک عضو از خانواده یا دوست نزدیک، طلاق و جدایی، تجاوز جنسی و خشونت) را تجربه نکرده بودند. افراد گروه دوم ضایعهی عاطفی شدیدی را تحمل کرده بودند ولی هرگز در مورد آن با کسی صحبت نکرده بودند. افراد گروه سوم ضایعه‏ای را تجربه کرده بودند در مورد آن با دیگران حرف زده بودند. جای تعجب نیست افرادی که هیچ ضربه‏ای را تجربه نکرده بودند در مقایسه با افرادی که ضایعه‏ای را تجربه کرده و هرگز با کسی در مورد آن با کسی صحبت نکرده بودند، بیماری کمتری داشته باشند، در مطالعهی دیگر از همسران بازمانده افرادی که در اثر مرگ تکان دهنده‏ای (تصادف اتومبیل و خودکشی) مرده بودند، سئوال شد که آیا در مورد تجربهی خود با کسی صحبت کرده‏اند یا نه؟ پنه بیکر و اوهیرون، (1984). نتایج این مطالعه مشابه قبلی بود. آنهایی که دربارهی مرگ همسرشان با دیگران صحبت کرده بودند در مقایسه با افرادی که این کار را نکرده بودند، مشکلات سلامت کمتری داشتند. نقطه مقابل ابراز تجارب، کتمان خویشتن است که می‏توان آن را به صورت زیر تعریف کرد: تمایل فرد به مخفی نگه داشتن اطلاعات شخصی که به نظرش ناراحت کننده ومنفی می‏رسد از دیگران. لارسون و جاستین،(1990). مقیاس کتمان خویش شامل موارد زیر است: 1- راز مهمی که هرگز با کسی در میان نگذاشته‏ام؛ 2- اسرار من آنقدر شرم آوراست که نمی‏توانم آن را با کسی در میان بگذارم؛ 3- من برخی افراد نسبت به خود دارم که هرگز آن را به کسی نمی‏گویم، 4- چیزهای زیادی در مورد خودم دارم که از دیگران پنهان می‏کنم؛ افرادی که نمرهی ایشان در مقیاس کتمان خویش بالا باشد به احتمال زیاد از علائم اضطراب، افسردگی و نیز علائم جسمی رنج می‏برند. مطالعاتی که به آنها اشاره شد نشان می‏دهد افرادی که دربارهی ضربه‏های عاطفی خود با کسی صحبت نمی کنند، بطور مداوم آنهارا مرور می‏کنند وهیچ وقت فرصت حل و فصل و پایان دادن به آنها را ندارند. همچنین مطالعات پنهبیکرنشان می‏دهد که تلاش فعال برای ابراز تجارب تلخ خود می‏تواند مهارت مقابله‏ای مفیدی باشد. این نظریه در یک سری از مطالعات مورد بررسی قرار می‏گیرد. شرکت کنندگان این مطالعات داوطلب شدند تا دربارهی ناراحت کننده‏ تریت تجربهی تلخ زندگیشان صحبت کنند و یا بنویسند. این تکلیف برای شرکت کنندگان بسیار هیجان برانگیز بود. آزمایشگران ابتدا رضای آگاهانه شرکت کنندگان را جلب کردند. برای بسیاری از افراد این مطالعه بسیار ناراحت کننده بود. بسیاری از افراد درطول مطالعه می‏گریستند و در طی بعد از آن تا حدودی احساس غم و اندوه می‏نمودند. پنهبیکر؛(1989). به علاوه آزمایشگران بسیاری می‏کوشیدند تا با هر یک از شرکت‏ کنندگان ارتباط برقرار کنند. رازداری و محرمان بودن مسائل شرکت کنندگان از سوی آزمایشگران تضمین می‏شد و آنهابا دقت هریک از شرکت کنندگان را در سرتاسر مطالعه کنترل می‏کردند بعد از اتمام آزمون ابراز وجود، آزمایشگرانی که تحصیلات بالینی داشتند، اطلاعاتی از شرکت کنندگان به دست می‏آوردند. برای شرکت کنندگانی که به خدمات مشاوره نیاز داشتند، این نوع خدمات در دسترس بود. انواع تجارب ابراز شده در این مطالعات شامل مرگ، طلاق، جدایی، تعارض‏ خانوادگی، بیماری و برای شرکت کنندگانی که دانشجو بودند، استرس در ارتباط با دانشگاه بود. ذکراین امرارزشمند است که بیشتر شرکت کنندگان بیان کردند که این تجربه برای آنها ارزشمند و معنیدار بود. 98% آنها گفتند حاضرند، مجدداً این کار را انجام دهند. پنهبیکر؛(1989). نتایج این مطالعه چشمگیر بود. احساس افسردگی و اضطراب بیشتر، به دنبال چالش با تجارب تکان دهنده در شرکت کنندگان بعید نبود. با این حال اثرات طولانی مدت این چالش سودمند بود. شرکت کنندگانی که به فرایند ابراز وجود(خود فاش سازی) پاسخ مثبت داده بودند، در مقایسه با همتایان خود که این کار را انجام نداده بودند، مشکلات بهداشتی و واکنش‏های فیزیولوژیکی کمتر و عملکرد ایمنی سالم‏تری داشتند. پتهبیکر،گلدرشارپ؛ (1990). ابراز تجارب تکان دهنده ممکن است تلخ و دردناک باشد ولی در درازمدت مهارت مقابله‏ای مفیدی است. خود ابزاری به افراد کمک می‏کند تا از کار ناتمامی که از حیطهی توجه آنها دور مانده ولی اثرات آن بر جسم و احساس آنها هنوز ادامه دارد، آگاه شوند. با استفاده از فرایند ابراز وجود (کلامی و با استفاده از نوشتن) افراد می‏توانند تجربه‏های تلخ و تکان دهندهی خود را پذیرفته و در زندگیشان تلفیق نمایند. 19-2- اهمیت مهارت رفتار جرأتمندانه درچند دههی اخیر، توجه زیادی به مبحث ابراز وجود شده است که خود، نشانگر اهمیت این جنبه از تعامل اجتماعی است. در این زمینه، پژوهش‏های زیادی صورت گرفته و برنامه‏هایی تحت عنوان آموزش ابراز وجود طرحریزی شده است.مهارت ابراز وجود، ما را در برخورد با همکاران و مافوقها و زیردستان بسیار یاری می‏کند. همچنین در تعامل متخصصان بخصوص وقتی از لحاظ قدرت و پایگاه با هم تفاوت دارند.(مثل پرستاران و پزشکان) بسیار مهم است. در ضمن ابراز وجود، در تعاملات متخصصان و مراجعان نیز نقش مفیدی دارد. درتعاریف اولیه ابراز وجود، تقریباً تمام مهارت‏های تعاملی درج شده است.مثلاٌ:ضربی؛(1390) ابراز وجود را دارای چهار مؤلفه می‏داند: 1- رد تقاضاها 2- جلب محبت دیگران و مطرح کردن درخواست‏های خود 3- ابراز احساسات مثبت و منفی 4- شروع، ادامه و خاتمه دادن به گفتگوها اگرچه تعاریف زیادی در مورد ابزار وجود مطرح گردیده ولی سه تعریف زیر از همه کامل‏تر است. لنج و جاکوبوسکی؛(1976)به نقل از ضربی؛(1390) مهارت ابراز وجود شامل گرفتن حق خود و ابراز افکار، احساس‏ها و اعتقادات به نحوی مناسب، مستقیم و صادقانه است و به گونه‏ای که حقوق دیگران را زیر پا نگذاریم. به اعتقاد آلبرتی و آموتز ابراز وجود عبارت است از رفتاری که شخص را قادر می‏سازد به نفع خودش عمل کند؛ بدون هر گونه اضطرابی روی پاهای خودش بایستد، احساس‏های واقعی خود را صادقانه ابراز کرده و با توجه نمودن به حقوق دیگران حق خود را بگیرد. ریس و گراهام؛(1996) ابراز وجود را این گونه تعریف کرده‏اند ابراز وجود یعنی توانایی ابراز خویشتن به صورت صریح، مستقیم و مناسب، ارج نهادن به احساس و فکر خود و شناخت نقاط قوت و ضعف خویشتن است. در واقع ابراز وجود به معنی احترام گذاشتن به خود و دیگران است. همانطور که می‏بینید، در هرسه تعریف بر رعایت و احترام به حقوق دیگران تاکید می‏شود و اشاره شده است که افراد ماهر بتوانند بین گرفتن حقوق خود و پایمال کردن حقوق دیگران تفاوت قائل شود. قدم اول درکسب مهارت جرأتمندی درک مفهوم و ماهیت آن است. وقتی به شما جرأتمند اطلاق می‏شود که بطورصادقانه و صریح از حقوق خود دفاع کنند و در عین حال برای حقوق دیگران نیز احترام قائل هستند و اجازه نمی‏دهند که دیگران ازآنان سوء استفاده کنند. 20- 2- شیوه‏های آموزش مهارتهای زندگی در رویکرد معمول یادگیری، مربی نقش یاد دهنده را دارد. اوست که فعال است، صحبت می‏کند، توضیح می‏دهد، یادگیرنده‏ها مخاطب هستند و به آن‏چه وی می‏گوید توجه دارند. در این رویکرد سنتی و معمول آموزشی، مربی نقش فعال را بر عهده دارد و مخاطبان وی نقش منفعلی دارند. این حالت بیشتر در زمینه ی یادگیری دانش کاربرد دارد. اما وقتی مسئلهی یادگیری مهارت مطرح است یعنی آنچه باید به عمل درآید، این یادگیری چندان مؤثر نیست. مطالعات و پژوهش‏های فعلی نشان می‏دهد که افراد به هنگام تجربه بیشتر می‏آموزند و زمانی که به آنان فرصت تجربه کردن و فعالیت داده شود، یادگیری آنها به مراتب افزایش می‏یابد و بخصوص هنگامی که یادگیری مهارتها مدنظر باشدو فرد به توانایی انجام رفتار دست یابد. در این نوع یادگیری آموزش دهنده و مخاطبان وی هر دو در فرایند پویایی یادگیری شرکت می‏کنند و آموزش‏گیرندگان به صورت فعال احساسات، افکار، عقاید و تجارب خود را درگیر فرایند یادگیری کرده و فقط پذیرنده ی صرف اطلاعات نمی‏باشند و در طول فرایند آموزش به آنها فرصت تجربه کردن، نظردادن و سئوال پرسیدن داده می‏شود. این نوع یادگیری را که در آموزش مهارتهای زندگی به خاطر اهداف آموزش به آنها فرصت تجربه کردن، نظر دادن و سئوال پرسیدن داده می‏شود. این نوع یادگیری را که در آموزش مهارتهای زندگی به خاطر اهداف آموزشی خاص این برنامه، (ایجاد نگرش، تغییر نگرش، بهبود سطح، بهداشت روان و غیره) بکار برده می‏شوند را یادگیری فعال می‏نامند. اساس یادگیری فعال و مبتنی بر تجربه، در تکنیک‏های آموزشی است که به کار گرفته می‏شود و در رویکردهای معمول و سنتی آموزشی کم‏تر دیده می‏شود. مهم‏ترین شیوه‏های آموزشی دریادگیری فعال و مبتنی بر تجربه عبارتنداز: بارش فکری، ایفای نقش، جملات ناتمام و سئوال کردن. نیک پرور؛(1384). بارش فكري: بارش فكري شيوهاي خلاق، و بارآوري در ايجاد نظرها و عقايد مختلف و متعدد دربارهي يك موضوع خاص است. اين روش را در مورد هر موضوعي مي توان به كاربرد در اين شيوه، سئوال يا موضوعي مطرح مي شود و از گروه خواسته ميشود تا در مورد اين موضوع، عقايد خود را به اجمال، ترجيحاً به صورت يك كلمه يا يك جملهي كوتاه، بيان كنند ضرورتي ندارد دانشجويان به نوبت صحبت كنند. نظرها و عقايد مطرح شده از سوي گروه، روي تخته نوشته مي شود تا همهي افراد گروه آن را ببينند. بارش ذهني فرصتي فراهم مي‌كند تا نظرها و عقايد افراد بدون انتقاد، پذيرفته شود و مورد احترام قرارگيرد .بارش ذهني، اطلاعات مهمي به مدرس مهارتهاي زندگي ميدهد: اين كه دانشجويان چگونه به يك مطلب خاص مي نگرند از آن موضوع چه ميدانند و چگونه به زبان خود مطلب را توصيف مي كنند. اين روش براي شنيدن نظر كل افراد گروه، در زماني كوتاه، بسيار مفيد است در پايان جلسه، افكار و نظرهاي گوناگون به دست آمده، در رابطه با مفاهيم آموخته شده، ارزيابي ميشود. نوری قاسمآبادی و محمدخانی؛(1379). ايفاي نقش: در اين روش، براساس يك متن و يا براساس موقعيتي كه مدرس يا دانشجويان توصيف كرده‌اند نمايشي اجرا ميشود. در اين روش، جوانب مختلف موقعيت مطرح و به دانشجويان فرصت داده ميشود تا مهارتهاي زندگي آموخته شده را اجرا كنند. شايد ايفاي نقش، مهمترين شيوه آموزش مهارتهاي زندگي باشد. زيرا دانشجويان ميتوانند موارد استفادهي مهارتهاي آموخته شده را در موقعيتهاي متفاوت تمرين كنند. ايفاي نقش، بخصوص، در مورد مهارتهايي كه اجراي آنها در محيط واقعي زندگي اضطراب آور مي باشد، بسيار مفيد و با ارزش است. با استفاده از اين شيوه آموزشي، دانشجويان مي‌توانند در محيطي امن و كنترل شده رفتارها را مشاهده نمايند، بياموزند، تمرين كنند و پس از تسلط بر آنها، در محيط واقعي زندگي به كار برند. علاوه بر اين، دانشجويان معمولاً به صورت دوتايي و يا گروهي كار ميكنند اجراي موفق برنامه هاي گروهي، به نحوه‌ي آموزش مدرس در كارگاههاي آموزشي، آموختن شيوههاي كارگروهي و نحوه‌ي هدايت گروه بستگي دارد . براي اجراي بهتر كارگروهي، معمولاٌ قواعدي براي شركت دانشجويان تنظيم مي‌شود و در همين رابطه، نقشهاي مختلف به اعضا داده ميشود به اين ترتيب، هر دانشجو در گروه مسئوليت خاصي برعهده دارد. رهبر گروه بايد آموزش هاي ويژهاي ديده باشد و به خوبي بداند با افراد منزوي كه در برنامه‌هاي گروهي شركت فعال ندارند چگونه برخورد كند و يا چگونه يك گروه بزرگ را به گروه‌هاي كوچك، چهار يا پنج نفره، يا به گروه هاي دوتايي تقسيم نمايد . مطرح كردن سئوال، ساختار بيشتري به مواد درسي مي‌دهد و دانشجويان را بيشتر درگيرآموزش مي‌كند و ادراك آنان و آموخته هايشان منعكس مي كنند به سئوال در اين رابطه مطرح مي شود: ـ‌ موضوع اين مبحث چيست؟ ـ از اين مبحث چه يادگرفته‌ايد؟ اين مبحث چه افكار و احساسي ايجاد كرده است؟ ـ‌ با آموختههايتان چه بايد بكنيد؟ چگونه مي توانيد از آموختههايتان در زندگي استفاده كنيد؟ نوری قاسمآبادی و محمدخانی؛(1379). 21-2- اجراي برنامه‌ي آموزش مهارتهاي زندگي 4999990127000اجراي برنامه‌ي آموزش مهارتهاي زندگي ايجاد دانش تغيير نگرش بهبود سطح بهداشت روان آثار كوتاه مدت تمايلات رفتاري مثبت تغيير درخودكارآمدي بهبود توانايي‌هاي رواني اجتماعي بهبود فضاي كلاس بهبود رفتارهاي دانشگاه بهبود روابط بين دانشجويان و بهبود روابط دانشجويان واساتيد آثار ميان مدت - بهبود حضور در دانشگاه بهبود عملكرد تحصيلي ايجاد تغييرات معنيدار در رفتار سلامت و رفتارهاي اجتماعي آثار بلند مدت - بروز تغييرات معنيدار در رفتار سلامت و رفتارهاي اجتماعي جسماني تقويتي ـ نگهداري و ابقاي تغييرات ايجاد شده در طي زمان شكل 2 ـ آثار مختلف آموزش مهارتهاي زندگي در طي زمان 22-2- سازگاری و ناسازگاری سازگاری یا ناسازگاری امری ساده و به آسانی قابل وصول نیست، چون سازگاری امری است که با ملاک عینی ثابت نداردکه بتوان آن را دقیقاً اندازه گرفت، یک رفتار معین می‏تواند در یک فرهنگ سازگار، همان رفتار در فرهنگ دیگر ناسازگار باشد. رفتار انسان به شدت تابع زمینه‏های فرهنگی است. اساس تعریف ناسازگاری را رفتار شکل می‏دهد. ناسازگار یا کژخو به افرادی گفته می‏شود که معمولاً از هوش عادی و یا حتی هوش بالایی برخوردارند ولی دارای رفتار غیر عادی بوده یا به اصطلاح دچار اختلالات سازگاری هستند.عطاری و همکاران؛(1382). سازگار شدن با محیط مهم‏ترین منظور و غایت همهی فعالیت‏های ارگانیزم است. در همهی دوران زندگی خود در هر روز و ساعت سرگرم آنیم که خود دگرگون شده و دگرگون نشده را سازگارکنیم. زندگی کردن درحقیقت چیزی جز عمل سازگاری نیست. به نظر مک دالند وقتی می‏گوییم فردی سازگار است که پاسخ‏هایی که او را به تعامل با محیطش قادر می‏کنند، آموخته باشد. در نتیجه به نحو قابل قبول مانند اعضای جامعهی خود رفتار کند تا احتیاجاتش ارضا شود. زارع پور و ندپور؛(1383). 23-2- تعاریف در حیطه سازگاری اجتماعی از نظری لغوی فعل سازگار شدن به معنی متناسب بودن، مربوط بودن و انطباق یا وفق دادن می باشد.درلغت نامه دهخدا سازگاری موافقت درکار- حسن سلوک معنی شده است میرویسی؛ (1385) سازگاری یک فرآیند پویای روان‏شناسی است که از مراحل به هم پیوسته‏ای تشکیل شده است، افراد برای ایجاد سازگاری باید مراحلی را پشت سر بگذارند. فرایند سازگاری از نیاز یا سائق شروع می‏شود و با ارضای آن تمام می‏شود، به عنوان مثال در صورتی که یک نوجوان احساس طرد شدن کند، به احساس تعلق نیاز پیدا می‏کند که از طریق پذیرفته شدن توسط والدین، معلمان یا گروه همسالان میسر می‏شود. بنابراین می‏توان مراحل سازگاری را خروج از حالت تعادل و رسیدن به حالت تعادل مجدد دانست. بیلدر و رابرت؛(1990)، به نقل از کدیور؛(1371). روان‏شناسان سازگاری فرد را در برابر محیط مورد توجه قرار داده‏اند و ویژگی‏هایی از شخصیت را بهنجار تلقی کرده‏اند که به فرد کمک می‏کنند تا خود را با جهان پیرامون خویش سازگار نماید، یعنی با دیگران در صلح و صفا زندگی کند و جایگاهی برای خود به دست آورد. اتکینسون و هیلگارد؛(1989)به نقل از براهنی و همکاران؛(1382). در این میان، سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعامل فرد با دیگران، رضایت از نقش‏های خود و نحوهی عملکرد در نقشهاست که به احتمال زیاد تحت تأثیر شخصیت قبلی، فرهنگ و انتظارات خانواده قرار دارد. از آنجا که سازگاری اجتماعی مفهوم عام و گسترده‏ای می‏باشد، تعریفی که مورد اتفاق نظر اکثریت متخصصان باشد وجود ندارد، اما از عمده‏ترین تعاریف سازگاری اجتماعی می‏توان به تعاریف زیر اشاره کرد: خدایاری فرد؛(1385) معتقدند که سازگاری، تمایل ارگانیزم برای تغییر فعالیت‏های خود در راستای با محیط است که در واقع پاسخی به تغییرات محیط پیرامون می‏باشد. این ویژگی تعامل و سازگاری فرد با دیگر افراد و ساختارهای ارزشی در واقع مهارت اجتماعی است که تعامل پیوندها و مناسبات او با دیگران و جنبه‏های ارزشی جامعه‏ای که در آن زندگی می‏کند را تأمین می‏کند. با توجه به این تعریف باید تمایزی بین سازگاری فیزیولوژیک و سازگاری اجتماعی قائل شد. زیرا اگر ارضای نیازهای فیزیولوژیک زندگی برای موجود غیر ممکن شود بقای موجود زنده به خطر می‏افتد. ولی سازگاری اجتماعی برعکس نیازهای فیزیولوژیک در صورت برآورده نشدن آسیبی به بقای موجود زنده از نظر زیستی نمی‏رساند اما رفتارهای او را غیرانطباقی می‏کند. دبوراه، ترنر و رومانو؛(1993) سازگاری اجتماعی را جریانی می‏دانند که توسط آن روابط میان افراد، گروه‏ها و عناصر فرهنگی در وضع رضایت بخشی برقرار باشد. به عبارت دیگر روابط میان افراد و گروه‏ها طوری برقرار شده باشد که رضایت متقابل آنهارا فراهم سازد. تیلور، لتیا و شلی سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارتهای اجتماعی می‏دانند، از نظر آنها مهارتهای اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه‏های اجتماعی خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. این مهارتها باید دارای بهره‏ای دوجانبه باشد. به عبارتی دیگر در عین حال که برای شخص مفید است برای دیگران نیز سودمند باشد. خدایاری فرد؛(1385). از نظراشناینبرگ؛(1992) درجریان سازگاری اجتماعی موضوع ارتباط فرد با افراد دیگر مطرح می‏شود. دراین جریان، برخورد انگیزه‏ها و خواسته‏های فرد با ضروریات سازندگی گروهی نمایان می‏شود. سازگاری اجتماعی به عنوان یک شاخص روان‏شناختی در برگیرندهی قالب‏های اجتماعی، مهارتهای اجتماعی، علایق اجتماعی، روابط خانوادگی، روابط مدرسه‏ای و روابط اجتماعی تعریف می‏شود. فرقدانی؛(1383). سازگاری فرایند پیوسته‏ای است که در آن تجربیات یادگیری شخص، باعث ایجاد نیازهای روانی می‏گردد و نیز امکان کسب توانایی‏ها و مهارتهایی را فراهم می‏سازد که از طریق آن می‏توان به ارضای آن نیازها پرداخت. نیکتاش؛(1379). سازگاری اجتماعی به وضعیتی گفته می‏شود که افراد با گروه‏ها، رفتار خود را به تدریج و از روی عمد و غیرعمد تعدیل می‏کنند تا خود را با فرهنگ موجود مانند رعایت عادت‏ها، صرف وتقلید سازگار نمایند. به عبارتی سازگاری اجتماعی آن نوع واکنش‏هایی است که شخص برای رعایت قوانین محیط اجتماعی از خود نشان می‏دهد و آن را به علت هماهنگی با معیارهای اجتماعی و پذیرفته شدن از طرف آنان اساس رفتار خود قرار می‏دهد. کوهسالی؛(1385). سازگاری اجتماعی معمولاً دراصلاحات نقش‏های اجتماعی، عملکرد نقش، درگیر شدن با دیگران و رضایت با نقش‏های متعدد مفهوم سازی شده است. بیدرمنو همکاران؛(1993). گاه واژه‏های اجتماعی شدن، جامعه پذیری و رفتار جامعه پسند را مترادف با سازگاری اجتماعی می‏دانند که لازم است این مفاهیم توضیح داده شود. نظیری؛(1373). بدون تردید، اجتماعی بودن دیرینه‏ترین و پایدارترین ویژگی شناخته شده ی انسان است و تقریباً به عنوان یک اصل بدیهی در علوم اجتماعی پذیرفته شده است. این خصیصه بیانگر عدم استقلال فرد از جامعه و ارتباط تنگاتنگ آنها است. رویچ جامعه شناس معاصر می‏گوید: قبل از هر چیز باید بدانیم فرد وجامعه بدون یکدیگر نمی‏توانند وجود داشته باشند و آن دو به شکل غیر قابل تفکیکی دریکدیگرحل شده‏اند. ابراهیمی باغبانان؛(1381). هرفردی در ارضای نیازهای زیستی و اجتماعی خود با محدودیت‏های قانونی، عرفی، اخلاقی در جامعه مواجه می‏شود. درمحدوده ی این ضوابط آشکار و پنهان اجتماعی است که نیازها درجه بندی و محدود می‏گردد و تحقق می‎‏یابد. بدین لحاظ برای رسیدن به امیال و دستیابی به اهداف مشخص باید رفتار اجتماعی مناسب و شیوهی ارتباط صحیح با دیگران را آموخت و فرد را با جامعه، هماهنگ و سازگار کرد. این امر جز با شناخت و پذیرش آگاهانه یا ناآگاهانه، ارزش‏ها، آداب، اصول و قوانین جامعه ممکن نیست، به این جنبه ازیادگیری فرد، اجتماعی شدن می‏گویند. نقدی دورباطنی؛(1380). در واقع اجتماعی شدن فرآیندی است که فرد از طریق آن قالب‏ها، ارزش‏ها و رفتارهای مورد نظر فرهنگ و جامعه خود را می‏آموزد. ماسنو همکاران؛(1380). به گفتهی آرنت؛(1995)سه هدف عمده ی اجتماعی شدن عبارتند از الف) کنترل تکانه‏ها که شامل گسترش وجدان است، ب) آمادگی نقش و عملکرد در برگیرندهی نقش‏های شغلی، نقش‏های جنسی و نقش‏هایی که در مراسمی نظیر ازدواج و پدر و مادر شدن است)پرورش منابع معناداری است که چه چیزی دارای ارزش است و زندگی برای چه چیزی است. منظور از جامعهپذیری عبارت است از گرایش به ترجیح دادن این که بیشتر با سایر افراد باشیم. جامعه پذیری شامل تمایل به جلب توجه دیگران. تمایل به سهیم شدن در انجام فعالیت‏ها و همراه آنها و تمایل به پاسخدهی و تحریک که جزئی از تمایل اجتماعی نیز هست، می‏شود. جامعه‏پذیر بودن ذاتاً ارج نهادن به فرایند تعامل با سایر افراد است. احمدخانی؛(1388). رفتارجامعه پسند اصطلاحی است که روان‏شناسان به اعمال اخلاقی که از لحاظ فرهنگی تجویز می‏شود مانند مشارکت با دیگران، کمک به دیگران، همکاری با دیگران، ابراز همدردی اطلاق می‏کنند. چنین رفتاری غالباً باعث می‏شود که فرد بتواند خود را کنترل کند، زیرا مستلزم آن است که او به خاطر منافع دیگران از منافع شخصی چشمپوشی کند. ماسن و همکاران؛(1380). در تعریف دیگری سازگاری اجتماعی به عنوان مهم‏ترین ملاک اندازه‏گیری رشد اجتماعی فرد، عنوان شده است. رشد اجتماعی، مهم‏ترین جنیهی رشد وجودی هر شخص است. معیار اندازه‏گیری رشد اجتماعی هر کس میزان سازگاری او با دیگران است. این دیگران شامل همهی دوستان، معلمان، افراد خانواده وحتی کسانی که برای اولین بار با آنها ملاقات می‏کنیم، می‏شود. نظیری؛(1373). اسلامی نسب خصوصیات انسان سازگار یافته را این گونه بیان می‏کند: - احترام به شخصیت خود و دیگران - شناسایی محدودیت‏ها در خود و دیگران - داشتن این رفتار، معلول علتی است. - شناسایی احتیاجات و محرک‏هایی که سبب ایجاد رفتار و اعمال می‏گردند. همچنین چند ویژگی را به عنوان اشکال رفتار سازگارانه در سنین مختلف بیان می‏کنند: - فرد سازگار در تجاربی که متعلق به محدودهی رشد سنی اوست، شرکت می‏کند. - فرد سازگار قادر به پذیرش تجارب و مسئولیت‏های مربوط به نقش یا موقعیت خویش در زندگی است. - فرد سازگار با اشتیاق به حل و فصل مشکلاتش می‏پردازد. - فرد سازگار می‏داند که چگونه و چه وقت کار وتفریح می‏کند. - فرد سازگار ارضای عمده ی خویش را در موقعیت‏ها و تجارب واقعی زندگی می‏بیند نه در محور رؤیاها و توهمات فرد سازگار در تغییر این حقیقت که زندگی یک تلاش بی‏پایان است کوشش نمی‏کند بلکه می‏داند شخصی که کمتر با خود درگیر است بیشترین نیرو را در مقابله با موانع خارجی دارد.اسلامی نسب؛(1373). 24-2- تحلیل فرایند سازگاری اجتماعی مراحل فرایند سازگاری یا عدم آن عبارت است از: وجود انگیزه، محرومیت و یا تعارض، تنش عاطفی، پاسخ، کم شدن تنش و تأثیر در ارضای احتیاجات که معمولاً با محرومیت و تعارض مواجه است. مقصود از محرومیت، هر نوع ممانعت از برآوردن احتیاج است. در تعارض، جلوگیری از تمایل وجود دارد. هر فرد در جریان سازگاری تا اندازه‏ای احساس تعارض خواهد نمود. ولی اگر شخص مجبور شود میان دو عاملی که از لحاظ قدرت یکسان است یکی را انتخاب کند، ممکن است دچار تعارض شدید گردد. ابراهیمی باغبانان؛(1381). زمانی که شخص دچار محرومیت یا تعارض می‏گردد به او هیجان عاطفی دست می‏دهد، در نتیجه سعی می‏کند از شدت هیجان بکاهد. این احتیاج به کم کردن هیجان عاطفی، فرد را به قدم بعدی سازگاری که عکس العمل است سوق می‏دهد. اگر چه در جریان سازگاری، انگیزه سبب ایجاد محرومیت و تعارض نشود، عکس العمل ممکن است سریع و قاطع باشد. در این گونه موارد رفتار ثابت است ولی اگر محرومیت و تعارض شدید و مکرر باشد، شخص می‏کوشد تا راه‏های متعددی را برگزیند و ممکن است به رفتار متفاوتی متوسل شود. مثلاً ممکن است به توجیه، جبران، برون فکنی و خیالبافی بیش از حد دست بزند. وقتی شخصی راهحلی را پیدا کند از هیجان او کاسته می‏شود. بنابراین می‏توان گفت سازگاری صورت گرفته است. ممکن است سازگاری فرد از نظر اجتماعی پسندیده و قابل قبول نباشد. قدم آخر در سازگاری عبارت است از تأثیر، اگر به رفتار فرد پاداش داده شود به احتمال قوی رفتار مذکور در آینده تکرار می‏شود و اگر رفتار او باعث ناراحتی شده باشد، از تکرار آن خود داری خواهد نمود. میرویسی؛(1385). 25-2- علائم بالینی اختلالات سازگاری علامت اساسی اختلال سازگاری پیدایش علائم هیجانی یا رفتاری قابل توجه از نظر بالینی در پاسخ به یک یا چند عامل قابل شناسایی استرسزا است. علائم باید ظرف سه ماه پس از شروع علائم استرس زا ایجاد شوند قابل توجه بودن بالینی واکنش، یا از طریق درماندگی شدیدی که فراتر از حد مورد انتظار ماهیت عامل استرسزاست، یا از طریق آسیب قابل ملاحظه درکارکردهای اجتماعی، شغلی و یا تحصیلی، مشخص میشود.عامل استرسزا می تواند یک واقعه واحد مثل ختم یک رابطه عاشقانه، یا چند واقعه استرسزا مثل مشکلات شغلی و زناشوئی شدید باشد.آشفتگی در اختلال سازگاری ظرف سه ماه از شروع یک عامل استرسزا آغاز میشود و بیش از شش ماه پس از آنکه عامل استرس زا یا عواقب آن خاتمه یافت، طول نمیکشد. میرویسی؛(1385) 26-2- انواع ناسازگاری افراد ناسازگار به سه گروه طبقه بندی می‏شوند: 26-2-1- گروه اول: ناسازگاران اجتماعی: این نوع ناسازگاری شامل کسانی است که به طور عمده، بنا به دلایل روانی، تربیتی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی به سمت رفتارهای ناسازگارانه کشیده می‏شوند، مانند سردی رفتار والدین که باعث ناسازگاری کودک می‏شود. 26-2-2- گروه دوم؛ ناسازگاران حسی وحرکتی: شامل افرادی است که به دلیل نقایص فیزیولوژیکی یا جسمی- حرکتی، توانایی سازگاری ندارند. مثل کودک ناشنوایی که خنده‏های دیگران را به خود نسبت می‏دهد و احساس مسخره شدن می‏کند. این امر باعث رابطهی ناسازگارانه با دیگران می‏شود. 26-2-3- گروه سوم؛ ناسازگاران ذهنی و عقلی: این افراد به دلیل نقص درقوای شناختی، توان سازگاری صحیح با محیط افراد خود را ندارند. عطاری و همکاران؛(1382). 27-2- بهداشت روان و سازگاری هدف اساسی بهداشت روانی، پیشگیری از ابتلا به بیماریهای روانی در سه سطح اولیه، ثانویه و نوع سوم است. به عبارتی دیگر سیستم بهداشت روانی، درصدد تلاش برای سلامت جامعه می‏باشد. سلامت روانی رابطه ی تنگاتنگی با سازگاری دارد. انسان سازگار، ابعاد بهداشت روانی را شناسایی کرده و به آنهاعمل می‏کند. البته گذشت زمان، فرهنگ، آداب و رسوم، سطح دانش مردم، میزان بیماری‏ها و تقسیم بندی افراد بهنجار و نابهنجار و نوع رفتارهای قابل قبول جمعی می‏تواند در نحوهی عملکرد مورد انتظار مؤثر باشد. اسلامی نسب؛(1373). 28-2- ملاک و معیار سازگاری در فرایند سازگاری اجتماعی، مشکلات و مسائل روان- شناختی زیادی بروز می‏کند، انگیزش و نیازهای اکتسابی، نیازهای متفاوت، ناکامی‏ها، تعارض‏ها، اضطراب‏ها و رفتار دفاعی در این فرایند آشکار می‏شوند. شاید به همین علت باشد که سلامتی و بهنجاری افراد به منزله ی سازش و سازگاری با توقعات جهان بیرون در نظر گرفته می‏شود. ناسازگاری در یک موقعیت گذشته برای سازگاری در موقعیت‏های آینده لازم و ضروری است. بنابراین باید میزان توانایی فرد برای سازگاری در نظر گرفته شود. براین اساس هر فردی که بتواند با مسائل و مشکلات خود کنار بیاید، با خود و اطرافیانش سازش یابد و در برابر تعارض اجتناب ناپذیر درونی از خود سازگاری نشان دهد، انسانی بهنجار تلقی می‏شود، چنین فردی دارای توانایی‏های دفاعی و سازشی است و می‏تواند بین خود و نیازهای کشاننده‏ای خود و واقعیت تعادل برقرارسازد. سازگاری می‏تواند جزئی یا کلی باشد. ناسازگاری جزئی مربوط به برخی از جنبه‏های شخصیت و رفتار فرد است. ولی ناسازگاری کلی مجموعه فرایندهای اجتماعی شدن فرد را به مخاطره می‏اندازد. پس باید ناسازگاری به معنای خاص را از ناسازگاری به علت عدم توانایی برای نگهدری یک موقعیت سازش یافته، متمایز دانست.شادمان؛(1383). برای ارزیابی سازگاری یک فرد نسبت به محیط، معیارهای معینی ابداع شده‏اند برای مثال معیارهای زیر برای ارزیابی سازگاری و رشد اهمیت زیادی دارند: آسودگی یا آرامش روان‏شناختی(سازگاری عاطفی): یکی از ضروری‏ترین علائم ناتوانی در سازگاری، آن است که احساس گناه یا ترس از بیماری و غیره در فرد شکل می‏گیرد. احساس ناراحتی اغلب به معنای بی‏کفایتی در سازگاری روان‏شناختی است. کارایی شغلی: یکی دیگراز شاخص‏های روان‏شناسی است و یک شخص بهنجار باید سازگاری و کارایی شغلی مناسبی داشته باشد. طبق نظر دیوید و لاف کوییست؛(1984)، سازگاری شغلی عبارت است از تطابق بین شخصیت فرد با عوامل محیط کار و سازگاری فرد با شغل خود. نشانه‏های جسمی: گاهی تنها علامت سازگاری نامناسب به شکل آسیب به بافت‏های بدن، جلوه می‏کنند. یک شخص بهنجار و دارای سازگاری خوب نباید از نشانه‏های جسمی رنج بکشد. پذیرش اجتماعی: بعضی از افراداز نظر جسمانی مورد پذیرش هستند، یعنی افرادی هستند که دیگران آنهارا می‏پذیرند. احمدخانی؛(1388). 29-2- عوامل مؤثر برسازگاری اجتماعی سازگاری رضایت بخش فرد با موقعیت‏های اجتماعی عمده به طور مستقیم با میزان ارضای همهی نیازهای اساسی مرتبط است. نیازها و ارضای آنها به ادراک فرد با توجه به سن، جنس، استعدادهای ارثی و فرهنگی، طبقهی اجتماعی، شغل، محل جغرافیایی، تعلیم و تربیت، تجارب و سازگاری‏های زندگی اشخاص دیگر، بستگی دارد. حسنآبادی؛(1385). در یک تقسیم بندی کلی عواملی عوامل مؤثر در سازگاری اجتماعی را می‏توان در چهار مقولهی فردی، خانوادگی، اجتماعی و مذهبی- اخلاقی جای داد. بنیاسدی؛(1390). 29-2-1- عوامل فردی: ویژگی‏های ظاهری مثل جذابیت فیزیکی، مهارتهای حرکتی از جمله متغیرهایی هستند که اگرچه از کنترل فرد خارج هستند ولی در جذب و پذیرش افراد از طرف اطرافیان نقش مهمی دارند. مثلاً: کودکی که به خاطر جذابیت یا شکل بدن مورد توجه دوستان خود است، فرصت بیشتری را برای رشد مهارتهای اجتماعی که آن نیز به نوبهی خود موجب پذیرش دوستان، خواهد داشت. فرج زاده؛(1375). 29-2-2- هوش: یکی از عوامل فردی مؤثردر رابطه با سازگاری اجتماعی فرد محسوب می‏شود. در رابطه با هوش و سازگاری اجتماعی دیدگاه‏های متفاوت وجود دارد. دیدگاه اول:که به وجود همبستگی مثبت بین هوش وسازگاری اجتماعی نظر دارد به ترمن؛(1925) مربوط می‏شود. او در تحقیقات خود نشان داده است که هیچ گونه رابطه‏ای بین تیزهوشی و غیرعادی بودن وجود ندارد. روی هم رفته کودکان باهوش مرتب، منظم و دوست داشتنی هستند و در فعالیت‏های اجتماعی نظم و علاقه‏مندی خاصی از خود نشان می‏دهند و کمتر باعث عصبانیت دیگران می‏شوند.گزافه‏گویی و دروغگویی در بین تیزهوشان کمتر است. میلانی فر؛(1384). دیدگاه دوم: که مبتنی بر همبستگی منفی بین هوش و سازگاری اجتماعی است، از سوی افرادی مانند هالینگورث؛(1943) پذیرفته شده است نتایج تحقیقات هالینگورث نشان می‏دهد دانش‏آموزانی که از هوش بسیار بالایی برخوردارند از دانش‏آموزانی که هوش آنها کمی بالاتر از متوسط است کمتر مورد قبول دیگران واقع می‏شوند و دلیل این امر آن است که این گونه دانش‏آموزان تیزهوش بسیار تیزهوشتر از آنند که دیگران آنها را بفهمند. نادری و سیف نراقی؛(1386). دیدگاه سوم: که به عدم ارتباط هوش و سازگاری اشاره می‏کند. مبنی بر این است که اصولاً بین نمره‏های هوشبهر و سازگاری روانی اجتماعی رابطه‏ای وجود ندارد. مسعودی نژاد؛(1371). دیدگاه چهارم: هوش بالا را دلیلی برای عدم سازگاری می‏داند و هوش متوسط را عامل سازگاری می‏داند. هوش متوسط در صورت مساعد بودن شرایط، کودک را قادر می‏سازد که در سازگاری اجتماعی موفق شود. در صورتی که سازگاری کودکان تیزهوش و کم هوش(پایین‏تر از عادی) با وجود فراهم بودن شرایط مناسب با مشکلات و موانع زیادی مواجه خواهد شدکه این به نوبه ی خود تاثبر منفی بر رشد و تکامل شخصیت او خواهد داشت. 29-2-3- عوامل خانوادگی: خانواده اولین و مهم‏ترین نقش را در رشد شخصیت و اجتماعی شدن کودک دارد، زیرا مفهوم خود و ادراکی که کودک از خود دارد نقش مهمی در رشد شخصیت و تعادل روانی او بازی می‏کند و زیربنای این مفهوم نیز در خانواده و در نخستین سال‏های زندگی بر اثر نگرش و طرز رفتار پدر و مادر نسبت به کودک ایجاد می‏شود. روابط بین اعضای خانواده اگر براساس احترام و همچنین با توجه به استقلال و همکاری و همدلی اعضا باشد در کودک میل به ارتباط با دیگران را به وجود می‏آید و روحیهی مردم گرایی افزایش می‏یابد. چنانکه ارتباط ناسالم باشد در کودک میل به گریز از دیگران شکل می‏گیرد و او را در سازگاری سالم و مؤثر با محیط اجتماعی ناتوان می‏سازد. هورنای پس از سال‏ها به این نتیجه رسید که روابط بین فردی محور همهی عملکردهای سالم و آشفتهی شخصیت انسان است. پروین؛(1381). 29-2-4- عوامل اجتماعی: در این گروه از عوامل نقش محیط‏های آموزشی، رسانه‏های گروهی و نقش همسالان مطرح می‏شود.رسانه‏های گروهی نقش مهمی در اجتماعی شدن دارند. مردم در جوامع وقت زیادی را صرف خواندن کتاب، روزنامه، مجله یا تماشای تلویزیون، شنیدن رادیو یا رفتن به سینما اختصاص می‏دهند که این عوامل تأثیر زیادی در سازگاری افراد جامعه دارد. رسانه‏ها با القای این احساس که همانا بازتاب راستین جامعه هستند هم می‏توانند هنجارهای اجتماعی را تقویت کنند و هم آن را مخدوش نمایند. کوهن؛(1982). محیط‏های آموزشی وتحصیلی همانند خانواده‏ها در جامعه‏پذیری دختران و پسران به گونه‏ای متفاوت عمل می‏کنند و یکی از نقش‏های مهم آنها ایجاد تحول و دگرگونی و آماده کردن افراد برای رویارویی با دنیای متغیر می‏باشد. گروه‏های همسالان از عوامل مؤثر بر سازگاری اجتماعی نوجوانان محسوب می‏شوند. اجتماع همسالان محیطی است که ممکن است در شخصیت هریک از آنهاتأثیر عمیقی داشته باشد. همسالان این امکان را به وجود می‏آورند که نوجوانان، چگونگی کنترل رفتار اجتماعی را بیاموزند. درآنها مهارتهای مربوط به سن خودشان ایجاد می‏گردد و نیز مسائل و احساساتشان را می‏توانند با هم در میان بگذارند. ولی روابط با همسالان درسال‏های نوجوانی بیشتر از سال‏های کودکی می‏تواند زمینه‏ای برای روابط در دوران بزرگسالی باشد. میرویسی؛(1385). 29-2-5- رسانه های گروهی: رسانه های گروهی نقش مهمی در اجتماعی شدن دارد مردم در جوامع وقت زیادی را به خواندن کتاب وروزنامه، مجله و یا تماشای تلویزیون، شنیدن رادیو و یا رفتن به سینما اختصاص می دهند. رسانهها با القای این احساس که آنچه انتقال می دهند همانا بازتاب راستین جامعه است هم می توانند هنجار های اجتماع را تقویت کنند و هم می توانند آنها را مخدوش سازند.(کوهن؛(1982) 29-2-6- گروه همسالان: گروه همسالان نیز یکی دیگر از عوامل مؤثر در سازگاری اجتماعی نوجوانان محسوب میشود. اجتماع همسالان محیطی است که ممکن است در شخصیت هر یک از آنها تأثیری عمیق داشته باشند. دانفی (1972) رابط با همسالان در سه طبقه می گنجاند. روابط گسترده، روابط بهم پیوسته و نزدیک در یک گروه و دوستی های فردی. همسالان این امکان را بوجود می آورند که نوجوانان چگونگی کنترل رفتار اجتماعی را بیاموزند در آنها مهارتهای مربوط به سن خودشان ایجاد میگردد و نیز مسائل و احساساتشان را میتوانند با هم درمیان بگذارند. ولی روابط با همسالان در سالهای نوجوانی بیش از سالهای کودکی می توانند زمینهای برای روابط در دوران بزرگسالی باشد.ماسن و همکاران؛(1990). 29-2-7- عوامل مذهبی و اخلاق: دیدگاه مذهبی و اخلاقی فرد، نحوه و قالب پذیرفته شده سازگاری او را مشخص می‏کند. انسانیکه معتقد به اصول اخلاقی است روش‏های سازگاری خاص خودش را دارد که از خصوصیات آن قدرت تحمل بالا، صبر، مقاومت وتوکل به خدا در هنگام مواجهه با مشکلات است. انسان اخلاقی نیازهای جسمی و روانی خود را به طریق معقول و منظمی ارضا می‏کند و از هر گونه افراط و تفریط جلوگیری می‏کند. اسلامی نسب؛(1373). 30-2- سازگاری با دانشگاه انسان در جهانی زندگی می‏کند که پیوسته در حال تغییر و تحول است. هرگونه تغییر در زندگی آدمی خوشایند و خواه ناخوشایند نیاز به سازگاری دارد. سازگاری و هماهنگ شدن با خود و محیط پیرامون برای هر موجود زنده‏ای یک ضرورت حیاتی است. تلاش روزمره آدمیان بر حول سازگاری دور می‏زند. هرانسانی هوشیارانه می‏کوشد نیازهای متنوع و گاه متعارض خود را در محیطی که در آن زندگی می‏کند برآورده سازد. میکائیلی؛(1389). از نظر روان‏شناسی، سازگاری به معنای ایجاد هماهنگی و تعدل بین نیازهای شخصی و الزامات محیطی است. به عبارتی زمانی که فرد تلاش می‏کند از طریق تغییر خود با محیط یا دیگران به نوعی هارمونی در زندگی خود دست یابد در تلاش برای رسیدن به سازگاری می‏باشد. (رابین و بابیک، 2009). منظور از سازگاری رفتارها، واکنش‏های عاطفی و شناخت‏هایی است که مطلوب، انطباقی، مؤثر. یاسالم تلقی می‏شوند. اما ناسازگاری (یا آسیب روانی) به آن دسته از اعمال، عواطف و افکاری اشاره دارد که نامطلوب، غیرانطباقی، نامؤثر و ناسالم به شمار می‏آیند. ساپینگتون؛(2000) روان‏شناسان نیز در مورد قدرت سازگاری به تعدادی عوامل شخصیتی موجود در افراد اشاره می‏کنند که مهمترین آنها عبارتند از: - تسلط داشتن بر زندگی خود - داشتن خانواده، اقوام و دوستانی که از سوی آنان حمایت می‏شوند. - انعطاف پذیری - امیدواری - داشتن هدف - سرگرم بودن - عشق یا علاقه به کسی یا گروهی یا فردی فعال بودن و کارکردن. شاملو؛(1384). جوانان به دلیل تغییرات سریع و متنوعی که در طول این مقطع از زندگی خود با آن مواجه می‏شوند، ملزم به انواع سازگاری می‏باشند، یکی از محیط‏ها و شرایطی که در عصر حاضر، اکثر جوانان تجربه می‏کنند، محیط دانشگاه است. ورود به دانشگاه اتفاق مهمی درزندگی هر بزرگسال محسوب می‏شود که دربسایری ازموارد لازم است فرد با تغییرات حاصل از آن و الزامات حاصل از آن و الزامات مربوطه سازگار گردد. طی انتقال از دبیرستان به دانشگاه از یک سو دانشجو در تلاش برای رسیدن و استقلال و خودمختاری بیشتر و تکمیل هویت است که بخش مهمی از تکلیف زندگی اوست و از سوی دیگر باید با دوستان، تکالیف، وظایف، دلبستگی‏ها، ارتباط‏ها و نقش‏های جدید نیز سازگارگردد. ویکنس و گریف؛(2005). پژوهشگران معتقدند انتقال به دانشگاه و تحصیل رویدادی است که موجب تغییر در مفروضات فرد نسبت به خود و دیگران می‏شود. در حقیقت، این دوران دوره‏ای چالش برانگیز است که بر تمامیت فرد تأثیر می‏گذارد، این تأثیر به ویژه برای دانشجویان سال اول بزرگ‏تر می‏باشد. لوکر و اتزل؛(2007)به نقل از ضربی؛(1390). منظور از سازگاری با دانشگاه تطابق و سازگار شدن با قوانین، الزامات و هنجارهای حاکم بر دانشگاه است. از این منظر دانشجو لازم است هم با قوانین و قواعد رسمی این محیط و هم با هنجارهای قوانین نانوشته سازگار شده و با آنها کنار آید. چیکرینگ و شلوسبرگ؛(1995). پارسکالا و ترنزیت ؛(1991) اعتقاد دارند:« سازگاری با دانشگاه در برگیرنده ی فرایندهای اجتماعی شدن و اجتماعی زدایی است. اجتماعی زدایی مستلزم تغییر یا کنار گذاشتن ارزش‏ها، صفات و باورهایی است که فرد با خود به دانشگاه آورده و در موقعیت‏های فعلی کارایی ناچیزی دارد. در مقابل اجتماعی شدن شکل دادن مجدد ارزش‏ها، نگرش‏ها و شایستگی‏هایی می‏باشد که برای زندگی در محیط جدید ضروری است. از دید پژوهشگران فوق ورود به دانشگاه نوعی شوک فرهنگی به شمار می‏رود که نیازمند بازآموزی اجتماعی و روان‏شناختی برای مواجهه مؤثر با محیط، قوانی و دوستان جدید است. این شوک فرهنگی برای کسانی که دور از خانواده‏اند شدیدتراست. چیکرینگ و شلوسبرگ؛(1995). 31-2- مبانی نظری: در هر پژوهش علمی، نظریهها از اهمیت زیادی برخوردار هستند و اساس و شالودهای توانمند به حساب میآیند که موجب روایی علم میشوند دراین پژوهش نیزاز نظریه های روانشناسی- جامعه شناسی– مددکاری اجتماعی و مکاتب و دیدگاهها استفاده شده است. 31-2-1- نظریههای روانشناسی 31-2-1-1- نظریة اریکسون: دراین نظریه اریکسون رشد و تکامل هر فرد را شامل یک سلسله مراتب مشخص و جهان شمول می‏داند که در تمام افراد بشر نیز صدق می‏کند. اریکسون سعی در نشان دادن یک نقش فرهنگ در تکامل و رشد شخصیت دارد و برای شناخت مسائل مهمی که انسان در رابطه با خود و جهان با آن روبروست، بینش جدیدی عرضه می‏کند. از نظر اریکسون انسان سالم یعنی انسانی که قادر به کارکردن و عشق ورزیدن باشد. البته عشق از نظر اریکسون فقط عشق و نزدیکی جنسی نیست. بلکه شامل نزدیکی، عشق عاطفی بین اقوام، دوستان و در یک معنای وسیع، عشق به انسانیت است. بحران و خطر عمده که در خود فرورفتن و دوری جستن از روابط بین فردی و اجتماعی است که در فرد سالم به صمیمیت و فعالیت‏های اجتماعی منتهی می‏شود. عدم توانایی در برقراری رابطه ی نزدیک و مطلوب با دیگران، احساس تنهایی و انزواطلبی را تقویت می‏کند. افراد در خود فرو رفته سعی می‏کنند که خود را در مقابل ارتباط با دیگران عایق سازی کنند. زیرا با نزدیک شدن به دیگران احساس خطر می‏کنند و می‏هراسند. در اشخاصی که دچار انزوای شدید هستند، رفتارهای ضد اجتماعی دیده می‏شود و قادر به برقراری رابطهی عمیق عاطفی با دیگران نیستند. شاملو؛(1384). اریکسون با تاکید برجنبه‏های روانی رشد فراتر از اوایل کودکی به عقاید فروید تکیه کرد و آن را گسترش داد. ازدیدگاه اریکسون، رشد روانی- اجتماعی با هم صورت می‏گیرند و ما در هر مرحله از زندگی، تکلیف برقرار کردن تعادل بین خود و محیط اجتماعی‏مان روبرو هستیم. او رشد را بر حسب کل عمر توصیف می‏کند و آن را به بحران‏های خاص که باید حل شوند تقسیم می‏کند. به عقیدهی اریکسون، بحران با نقطهی عطف در زندگی برابر است، یعنی ما توانایی پیشروی یا پسروی داریم. ما دراین نقطهی عطف می‏توانیم تعارض‏های خود را حل کنیم و یا درتسلط یافتن بر تکلیف رشد، شکست بخوریم. زندگی ما به مقدار زیاد حاصل انتخاب‏هایی است که در هریک از این مراحل انجام می‏دهیم.کری؛(2005). در این نظریه، مراحل منظمی وجود دارد که فرد ضمن عبور از آنها در جریان تعامل با اطرافیان، ساخت‏‏های شخصیتی خود را استحکام می‏بخشد و یا در ساختارهای شخصیتی نامتناسب و ناسازگارانه با سن و موقعیت درجا می‏زند. اریکسون اعتقاد دارد که در همهی سطوح از صدر تا ذیل و در همهی موارد، فرد ضمن برخورد با دیگران و متناسب با نحوهی تعامل، روش‏های سازگارانه یا ناسازگارانه‏ای برای زندگی خود کسب می‏کند. متناسب با سن، افراد مقابل شامل والدین، پرستار کودک، همبازی‎‏ها، مقامات رسمی و سایر افراد اجتماع هستند. صرف نظر از شکل ظاهری، هر مرحله از سن و سال، این فرایند کسب رفتار سازگارانه و یا رفتار ناسازگارانه تا آخرین لحظات زندگی با فرد است و در همهی موارد با اشکال مختلفی نمود می‏یابد. مثلاً: می‏تواند فرد را انسانی خلاق و مفید برای اجتماع کند و یا در حالت انزوا و بریدن از اجتماع درآورد. بینشی؛(1385). اریکسون معتقد است که افراد تنها در صورتی که از قبل دارای احساس قوی از هویت باشند قادر به انس گرفتن هستند. اگر افراد احساسی روشن و مطمئن از این که چه کسی هستند نداشته باششند، برای آنها غیرممکن است که به طریقی صمیمانه با دیگران ارتباط متقابل پیدا کنند. اریکسون؛(1950) 31-2-1-2- نظریهی روان‏شناسی فردی آدلر: آدلر معتقد بود که انسان را نمی‏توان مجزا از دیگران مورد مطالعه قرار داد. بلکه مطالعه ی انسان فقط باید در زمینهی اجتماعی او انجام پذیرد. آدلر معتقد بود که محرک اصلی رفتار بشر هدف‏ها و انتظارات او از آینده است. حرکات و فعالیت‏های هر فرد، همیشه متوجه یک هدف هستند. از این‏رو نمی‏توان روح انسان را یک کل ایستا تصور کرد. بلکه انسان یک کل پویاست که در جهت نیل به هدف تلاش می‏کند. هدف انسان از نیاز به ارگانیزم به سازگاری به محیط و پاسخگویی به آن حاصل می‏شود. دید آدلر به انسان و امور زندگی دیدی کل‏نگر، پدیده شناختی، غایت‏نگر و اجتماعی است. او انسان را موجودی خلاق، انتخاب‏گر، اجتماعی و مسئول و در حال شدن می‏داند که نه خوب است و نه بد ماهیتش درکل جامعه شکل می‏گیرد و تکامل از در واقعیت بخشیدن به خویشتن است. شفیع آبادی و ناصری؛(1381). از دید آدلر زندگانی در اجتماع از یک سو مستلزم محدودیت‏های متقابل و هدف‏های فردی برتر بلافاصله و فوری است و انسان را مجبور به همکاری و همیاری می‏نماید، از سوی دیگر اینچنین زندگانی تنها شکل موجودیتی است که بتواند "ایمنی" را فراهم سازد. بدین ترتیب در کنار رنجها یعنی احساسات ناتوانی و کهتری، مرهمی نیز نهاده شده است و آن توحید کامل با گروه اجتماعی است. به نظر آدلر این یکپارچگی با توحید با گروه در هر فرد سالم بر اثر تمایل عمیقی که ناشی از انگیزهی اجتماعی زیستن است و انسان را به دوست داشتن و پذیرفتن دیگری و همکاری و تعاون می‏کشاند، تسهیل می‏گردد. خدایاری فرد؛(1385). از نظر آدلر مهمترین عاملی که انسان زندگی‏اش را براساس آن تنظیم می‏کند و حرکتش را در جهان در زندگی مشخص می‏کند، شیوهی زندگی اوست. شیوهی زندگی مجموعه عقاید، طرح‏ها، نمونه‏های عادتی رفتار و هدف‏های درازمدت و تبیین شرایط اجتماعی و شخصی است که برای تأمین امنیت خاطر فرد در برابر موانع و مشکلات زندگی است. شفیع آبادی و ناصری؛(1381). آدلرمعتقد است که علاقه ی اجتماعی، تلاش در راه آینده‏ای بهتر برای بشریت را در بردارد. فرایند جامعه‏پذیری که درکودکی آغاز می‏شود، یافتن جایگاهی در جامعه و کسب احساس تعلق و همکاری گروهی است. علاقه ی اجتماعی آموخته و بکار برده می‏شود. کری؛( 2005). از نظر آدلر، موضوع سازگاری در برابر فرار و زندگی نباید فرد را در برابر جامعه قرار دهد. تلاش برای فراتر رفتن با تلاش برای برتری مترادف است، هر دو ایجاب می‏کنند که فرد از سطح موجود سازگاری فراتر رود و به زندگی عالی‏تر و کامل‏تری دست یابد و احساس رضایت کند. افراد سالم در برابر این عقیده که رضایت خاص مستلزم ایستادن در برابر جامعه است، مقاومت می‏کنند. افراد سالم برای فراتر رفتن از جامعه‏ای که به صورت سازنده‏ با آن ارتباط دارند، عزت نفس را از عزت اجتماعی برتر نمی‏دانند. فرار و زندگی اجتماعی مخصوص فخرفروشان و نخبه‏گرایانی است که فقط با صدمه زدن به آدم‏های معمولی می‏توانند احساس برتری کنند، افراد سالم به کل جامعه کمک می‏کنند تا از سطح فعلی فراتر روند و نظام اجتماعی کامل‏تری شود. پروچسکا و نورکراس؛(1385). آدلر، سازگاری فردی و روانی از دیدگاه مقایسه‏ای در نظر می‏گیرد. ابتدا به تعریف خود می‏پردازد که منشا آن زمینه ادراک کلی فرد به عنوان یک موجود زنده است. به تدریج ارگانیزم براساس تمایل خود به تمیز از محیط پیرامون به مفهوم خود دست می‏یابد. خود یک شی یا یک موضوع ادراکی در زمینه تجربی فرد است. آگاهی فرد ناشی از احساس بودن و عملکرد اوست. آدلر اعتقاد دارد زمانی سازگاری روانی وجود دارد که مفهوم خود در جهت هماهنگ با تجارب حسی و درونی ارگانیزم بوده و این تجارب و احساسات در یک روند هماهنگ و باثبات در سازمان خود جذب می‏شود. نظرات دیگری در زمینهی سازگاری و عوامل مؤثر به زیربنای فطری آنان، هرکدام جنبه‏ای از زندگی فرد و تأثیر بر سازگاری فردی و اجتماعی تاکید دارد. بینشی؛(1385). 31-2-1-3- نظریه ی بین فردی سالیوان: براساس نظریهی سالیوان، شخصیت و رفتار انسان عبارت است از الگوهای نسبتاً ثابت و مداوم از روابط بین فردی. این روابط، مجموعهی خاصی را در روابط بین فردی در برمی‏گیرد و در تمام عمر استمرار می‏یابد و به نظر سالیوان از فرد به عنوان موضوع و واحد مورد مطالعه در شناخت شخصیت انسان، صحبت نمود. زیرا فرد بدون ارتباطش با سایر انسانها با سایر انسانها موجودیت ندارد. سالیوان معتقد است که شخصیت انسان از سه عنصر اساسی ساخته شده‏اند که عبارتند از: الف- پویایی: پویایی‏ها کوچکترین واحد رفتار هر فرد است که قابل مطالعه می‏باشد. همچنین مجموعه‏ای از الگوهای تکراری اننتقال انرژی در موجود است که نسبتاً پایدار می‏ماند و روی هم رفته خصوصیات یک فرد را تشکیل می‏دهد، مانند تفکر، احساس، تخیل و تکلم و.... پویایی‏هایی که روابط بین فردی را دربر می‏گیرند، مختص انسان هستند. ب- تصویر ذهنی: تصویر یا برداشتی که هر فرد انسان از خود و دیگران دارد. این تصاویر مجموعهی پیچیده‏ای از احساسات، طرزتلقی‏ها و تفکراتی است که هدف آنها ارضای احتیاجات و کاستن اضطراب فرد است. ج- فرایندهای شناختی: شامل سه نوع تجربه است: تجربه حسی، تجربه ی نامربوط و تجربه ی واقعی، تجربهی حسی ساده‏ترین و خالص‏ترین نوع تجربه است و شامل ادراکات، هیجانات و احساسات دسته اول می‏شود. تجربه نامربوط عبارتند از دادن ارتباط علت و معلولی پدیده‏هایی که در واقعیت با یکدیگر ارتباط علی ندارند ولی به نظر چنین می‏رسند. خرافات توهمات و هذیانها از این نوع هستند. تجربه واقعی آن نوع تجربه‏ای است که واقعیت بیرونی بخصوص تجربیات دیگران بر آن صحه بگذارد مانند لغات و اعداد که نوعی توافق همگانی بر معتای آن وجود دارد. تجربهی واقعی موجب ایجاد نظم منطقی بین تجربه‏ها و سبب ارتباط افراد با یکدیگر می‏شود و وقتی بین رابطهی انسان اختلالی به وجود آید، در پویایی‏ها تصویر ذهنی و فرایندهای شناختی نیز اختلالی صورت می‏گیرد که سبب ناسازگاری در وی می‏شود. شاملو؛(1384). سالیوان نقش خانواده و محیط پرورشی کودک را مورد بررسی قرار می‏دهد و تأثیر آن را بر چگونگی واکنش کودک در مقابل فشار روانی مهم می‏داند، گر چه در این دیدگاه، بر قدرت مادر تاکید بسیاری وجود دارد، ولی این امر به عنوان یک عامل درونی شده، تلقی می‏گردد و بروز این عوامل درونی شده در پرتو تعامل با همسالان و افراد خارج از چارچوب محدود خانواده است. همچنین کودک تنها ضمن تعامل با گروه است که بخشی از خودمداری کودکانه را وا می‏نهد و می‏آموزد که همهجا، محیط خانه نیست که با تمام خواسته‏های او مخالفت شود و یا همه آن را اجابت نماید. بینشی؛(1385). 31-2-2- نظریههای جامعه شناسی در جامعه شناسی سه معنی متفاوت از سازگاری اجتماعی استنباط می‏شود: الف)سازگاری به عنوان روابط اجتماعی ب)سازگاری به عنوان انطباق اجتماعی ج)سازگاری به عنوان تعامل فرد با محیط و جامعه الف) سازگاری به عنوان روابط اجتماعی: سازگاری اجتماعی فرایندی است که بر پایهی آن روابط اجتماعی هماهنگ می‏شود.روابط اجتماعی برای نهادها و جوامع انسانی، اهمیتی اساسی دارد و آنها نمی‏توانند بدون این روابط، زندگی کنند اما این روابط آشکار نیستند. دامنهی روابط اجتماعی ناشی از آزادی انتخاب فردی تا حکومت مستبدانه بر دیگران گسترده است. البرو؛(1382). ب) سازگاری به عنوان انطباق اجتماعی: سازگاری اجتماعی فرایند انطباق فرد با گروه را با محیط میسر می‏سازد. به برکت اجتماعی شدن، هنجارهای اجتماعی درونی می‏شوند، جذب می‏گردند و با شخصیت روانی در هم می‏آمیزند و جزئی از آن می‏شوند. بین شخص و جامعه نه تنها تضاد و جدایی بلکه تدام وتداخل به وجود می‏آید و تضاد نادرست بین شخص و جامعه از بین می‏رود.روشه؛(1972) ج) سازگاری اجتماعی به عنوان تعامل بین فرد با محیط و جامعه: در سازگاری اجتماعی به عنوان تعامل فرد با محیط و جامعه، افراد و گروه‏ها خود را به تدریج و از روی عمد و غیرعمد تعدیل می‏کنند تا با فرهنگ موجود سازگار نمایند. مانند رعایت عادتها، عرف و تقلید. یه عبارتی سازگاری اجتماعی عبارت است از واکنش‏هایی که شخص برای رعایت معیارهای محیط اجتماعی از خود نشان می‏دهد و آنها را به علت هماهنگی‏شان با معیارهای اجتماعی و پذیرفته شدنشان از طرف آنان اساس رفتار خود قرار می‏دهد. اژدری؛(1373). 31-2-2-1- نظریهی ناهنجاری (دورکیم): این نظریه یکی از پرکاربردترین نظریات جامعه شناسی ناهنجاری دورکیم است. به نظر او ناهنجاری یا آنومیا از دو جزء ترکیب یافته است: 1- نومیا که در زبان یونانی به مفهوم ناموس و قانون است و بر هنجار و رسم و قانون دلالت دارد. 2-" آ" که مفهوم نفی چیزی است. آنومی در سه معنی به کار می‏رود: نوعی بسامانی فردی که موجب سرگشتگی انسان و فقدان قانون و دستورالعمل رفتاری برای وی می‏شود. ب- موقعیتی اجتماعی که در آن قواعد محدود قواعد رفتار اجتماعی هم وجود ندارد. هم‏چنین دورکیم معتقد است ناهنجاری پیامدهایی دارد که مهمترینشان عبارتند از:1- مشخص شدن مرز رفتارها 2- افزایش همبستگی چرا که افراد در برابر خطر با هم متحد می‏شوند3- بروز گرایش‏های انقلابی 4- افزایش ناسازگاری اجتماعی. همچنین دورکیم انواع ناسازگاری اجتماعی را که به نوعی کجروی است این گونه طبقه بندی می‏کند: ناسازگاری اجتماعی بیولوژیکی: در این حالت فرد دارای نقایص جسمی مثل زشتی است و توانایی انطباق با جامعه را ندارد و برخلاف جامعه عمل می‏کند. ب- ناسازگاری اجتماعی انقلابی: موقعیتی که در آن فرد روح جمعی با توسعهی اجتماعی همگام نیست و بیشتر علیه نابراری صورت می‏گیرد. ج-ناسازگاری اجتماعی منحرف: حالتی که در آن فرد کاملا نامناسب جامعه پذیر شده است. آنچه که رویکرد دورکیم را به عنوان رویکرد بی‏بدیل نشان می‏دهد عبارتند از:1 در نظر دورکیم معنی ناهنجاری متفاوت از آن چیزی است که در نظر دیگران است2- دورکیم مانند مارکس به اجتماعات کوچک و با همبستگی بالا علاقهی فراوان داشت. 3- رویکرد دورکیم در سطح کلان مطرح شد. دورکیم؛(1990). 31-2-2-2- نظریهی ناهنجاری مرتون: این نظریه به مرتون منتسب است. وی ناسازگاری و ناهنجاری اجتماعی را نوعی انحراف می‏داند. این در حالی است که دورکیم ناهنجاری را در سطح کلان و مرتون ناهنجاری را در فرایندهای خرد اجتماعی به کاربرد و معتقد است همیشه میزانی از این گونه رفتارها در جامعه وجود دارد که با توجه به ماهیت گروه‏های مختلف جامعه راه‏های سازگاری در جامعه هم چند گونه‏اند که در تقسیم بندی مرتون عبارتند از 1- همنوایی: موقعیتی که در آن فرد اهداف و وسایل دستیابی به این اهداف را می‏پذیرد2- نوآوری: فرد اهداف را می‏پذیرد ولی وسایل دستیابی به اهداف را نمی‏پذیرد. مثل دزدان بانک. 3- مناسک پرستی: فرد هم اهداف را رد می‏کنداما وسایل دستیابی به اهداف را رد می‏پذیرد. 4- واپس زنی: فرد هم اهداف و هم وسایل دستیابی به اهداف را رد می‏کند. 5- شورش: فرد اهداف و وسایل دستیابی به اهداف را رد کرده و اهداف و وسایل تازه‏ای را جبران می‏کند. گونه‏شناسی مرتون بحث و جدل‏های زیادی را برانگیخت. ایراد اساسی این گونه شناسی در تعریف اهداف فرهنگی و وسایل نهادی است. چرا که گاهی با هم یکسان و یک معنی تلقی می‏شود. اما ویژگی رویکرد مرتون این است درحالی که دورکیم ناهنجاری را در سطح کلان به کاربرد مرتون با ظرافت خاصی ناهنجاری را در سطح خرد مورد استفاده قرار داد. شیخاوندی؛(1384). تئوری ارزیابی برنامه (پیتررسی) و نظریهی میدان اجتماعی.(کورت لوین)، کورت لوین طبق نظریه ی میدان اجتماعی در تبیین از رفتار، پویایی، کنش را در معادلهی زیر خلاصه کرده است:{(محیط+ شخصیت) تابع= رفتار} نخستین مفهومی که از این فرض برمی‏آید این است که رفتار یک فرد اولاً بخصوصیات درونی خود او(توارث، توانایی‏ها، شخصیت، وضع سلامت و نظایر آن بستگی دارد و ثانیاٌ به موقعیت اجتماعی که در آن لحظه قرار گرفته است.(حضور یا عدم حضور دیگران، میزان ممانعت از رسیدن او به هدفش، نگرش جامعه نسبت به رفتار وی و مانند آن‏ها). مفهوم دومی که از نظریهی میدانی و فرض بنیادی آن برمی‏آید آن است که ویژگی‏های هر رویدادی به وسیله رویداد آن با نظام رویدادهایی که در آن رویداد نیز جزئی از آن نظام است تعیین می‏شود به عبارت دیگر رفتار در یک میدان وقوع پیدا می‏کند که این میدان رفتارهای دیگر گروه و جنبه‏های دیگر محیط را شامل می‏شود.کریمی؛(1371). پیتررسی و همکارانش؛(1998) نیز مبتنی بر"تئوری ارزیابی برنامه" در جهت یافتن متغیرها و مشکلات و موانعی که در نتیجه، در راه بررسی و ارزیابی تأثیرات سازمانها وجود دارد، چند دسته از متغیرهایی که هنگام ارزیابی برنامه سازمان لازم هستند ذکر می‏کند، مانند: 1- متغیرهای فردی- سن، جنس، سواد، وضعیت اقتصادی، تاهل، قومیت، آگاهی، نوع شغل 2- متغیرهای خانوارها- برنامه ی زندگی، تعداد فرزندان، درآمد، مشاغل، وضعیت مسکن 3- متغیرهای واحد سازمانی- اندازه و سطوح دستوردهی و تصمیم گیری 4-متغیرهای مجتمع‏ها- وضعیت‏های جغرافیایی، ساخت سیاسی، اقتصادی، تراکم جمعیت و میزان رشد. رفیع پور؛(1378). 31-2-2-3- نظریهی کنش اجتماعی ماکس وبر: ماکس وبر کنش اجتماعی را بر حسب معیارهای درونی افراد به شیوهای ذهنی بیان می نماید از دیدگاه وبر کنش(انسانی) در صورتی اجتماعی است که فرد یا افرادی که رفتار می کنند برای آن معنای ذهنی قائل هستند و رفتار دیگران را مد نظر قرار می دهند و در این جریان خود از آن متأثر می شوند. این تعریف کوتاه امکان آن را می دهد تا برای مشخص کردن خصوصیت اجتماعی کنش سه معیار برقرار ساخت. اول آنکه اشخاص باید رفتار دیگران و همچنین حضور یا وجود دیگران را در نظر داشته باشند. دوم معنیدار بودن است یعنی کنش فرد باید دارای ارزش علامت یا نشانهای(نمادی) برای دیگران و کنش دیگران هم ارزش علامت یا نماد(سمبل) برای خود فرد داشته باشد به عبارت دیگر صرف در نظر داشتن دیگری برای آنکه کنشی اجتماعی باشد کافی نیست بلکه فرد باید با کنش خود نشان دهد که انتظارات دیگران را فهمیده است وکنش او به منظور پاسخ به آن است و یا نشان دهد که قصد ندارد بدان پاسخ دهد، سوم معیار دلالت برآن دارد که رفتار اشخاص در یک کنش اجتماعی دخالت دارند. به عبارت دیگر بایستی افراد با رفتارخود نشان دهند که انتظارات دیگران را دریافتهاند و می پذیرند و یا درک می کنند که بدان پاسخ دهند. میرویسی؛(1385) 31-2-3- نظریههای مددکاری اجتماعی 31-2-3-1- نظریه توانمندسازی و مدافعه: توانمند سازی به فرایندی اجتماعیگفته میشود که به منظورآگاه سازی، آموزش مستمر برای ارتقای ظرفیت های فردی و اجتماعات محلی ونیز یاوری افراد در دسترسی به منابع و تأمین زندگی مولد میباشد. میرویسی؛(1385)، دیدگاه توانمند سازی در پی آن است به مراجعان کمک کند تا با کاهش تأثیرات موانع فردی و اجتماعی در بکار بردن قدرت موجودی که دارند و همچنین افزایش ظرفیت و توانایی و اعتماد به نفس آنان جهت استفاده از قدرت و انتقال قدرت از گروهها و افراد، توانایی تصمیم گیری و اقدام در امور زندگی خودشان را به دست آورند. و هدفش توانمند سازی افراد است تا بتوانند بر موانع در دستیابی به اهداف زندگی و دسترسی داشتن به خدمات غلبه کنند. دیدگاه مدافعه در پی آن است تا علایق و منافع مراجعان بی قدرت را به افراد قدرتمند و ساختارهای اجتماعی نشان دهد. فرد دولینوو همکارانش؛(2004) چهار نوع خدمت مدافعهای را برای مراجعان مشخص می کند: حمایت از افراد آسیب پذیر فراهم کردن حمایت به گونهای که کارکرد اجتماعی افراد افزایش یابد حمایت از مطالبات و خواستهای مراجعان و پیشبرد آنها پرورش هویت و کنترل مالکوم پین؛(1390). 31-2-3-2-نظریهی سلامت اجتماعی کییز: کییز سلامت اجتماعی را ارزیابی و شناخت فرد از چگونگی عملکردش در اجتماع و کیفیت روابطش با افراد دیگر، نزدیکان و گروههای اجتماعی که وی به عنوان عضوی از آنهاست، تعریف می کند. سام آرام؛(1391) کییز بعد سلامت روانی و اجتماعی را نشانه کارکرد مثبت می خواند. وی بر این اساس مدل پنج عاملی خویش را مطرح می کند که در آن پنج عامل انسجام، پذیرش، شکوفایی، مشارکت و انطباق اجتماعی شاخصهای سلامت را تشکیل می دهند. که به شرح نمودار زیر می باشد. شکل شماره 3: مدل پنج عاملی کییز شکوهفایی اجتماعی: دانستن و اعتقاد داشتن به اینکه جامعه به شکل مثبتی در حال رشد است و باور به اینکه اجتماع سرنوشت خویش را در دست داردو به مدد توان بالقوهاش مسیر تکامل خویش را کنترل می کند. همبستگی اجتماعی: همبستگی یا انطباق اجتماعی در مقابل بی معنایی در زندگی قابل مقایسه است. و شامل ارزیابی فرد از اجتماع به صورتی قابل فهم، قابل پیش بینی و محسوس است. و در حقیقت درکی است که فرد نسبت به کیفیت، سازماندهی و اداره دنیای اجتماعی اطراف خود دارد. انسجام اجتماعی: احساس بخشی از جامعه بودن، فکر کردن به اینکه فرد به جامعه تعلق دارد. احساس حمایت شدن از طرف جامعه و سهم داشتن در آن. بنابراین انسجام آن درجهای است که در آن مردم احساس می کنند که چیز مشترکی بین آنها و کسانی که واقعیت اجتماعی آنها را میسازند وجود دارد. پذیرش اجتماعی: داشتن گرایش های مثبت نسبت به افراد، تصدیق کردن دیگران و به طور کلی پذیرفتن افراد علی رغم برخی رفتار سردرگم کننده و پیچیده آنها پذیرش اجتماعی مصداق اجتماعی از پذیرش خود(یکی از ابعاد سلامت روان) است. در پذیرش خود فرد نگرشی مثبت و احساس خوبی در مورد خودش و زندگی گذشته دارد و با وجود ضعفها وناتوانیهایی که دارد همه جنبههای خود را میپذیرد. در پذیرش اجتماعی، فرد اجتماع و مردم آن را با همه نقصها و جنبههای مثبت و منفی باور دارد و می پذیرد. سام آرام؛(1391) حاتمی؛(1388)منظور از پذیرش اجتماعی درک فرد از جامعه با توجه بخصوصیات سایر افراد است. مشارکت اجتماعی: این احساس که افراد چیزهای با ارزشی برای ارائه به جامعه دارند. این تفکر که فعالیتهای روزمره آنها به وسیله جامعه ارزش دهی میشود. مشارکت اجتماعی باوری است که طبق آن فرد خود را عضو حیاتی اجتماع می داندو فکر می کند چیز ارزشمندی برای عرضه به دنیا دارد.تا در دنیایی که صرفاٌ به دلیل انسان بودن برای وی ارزش قائل است سهیم باشد.سام آرام؛(1391) 31-2-3-3- نظریهی مددکاری اجتماعی شناختی– رفتاری: مددکاری اجتماعی شناختی– رفتاری بر پایه دو دسته از مدل های رفتاری و شناختی شکل گرفته است. مدل های رفتاری بر گرفته از تئوریهای یادگیری و مدلهای شناختی بر گرفته از تئوری های پردازش اطلاعات هستند. فرایند مداخله مددکاریاجتماعی براساس نظریهی رفتاری عبارتنداز: 1- کشف رفتار مسئله دار 2- شناخت اولویت مسائل رفتاری و شرایط ماندگاری آنها 3- اجرا و 4- خاتمه و پیگیری . شناخت درمانی پس از نظریه رفتاری شکل گرفته است. قدرت تفکر انسان را به عنوا ن محور اصلی برای درمان در نظر گرفته میشود. شناخت درمانی به منظور بر طرف کردن کاستیهای رفتار درمانی توسعه پیدا کرد رویکرد شناختی در مددکاری اجتماعی بر این عقیده استوار است که تفکر فرد رفتار وهیجانات او را تعیین می کنند. نظریه پردازان شناختی و مددکاران شناختی معتقدند که مددکارخوب پیش از هر چیز به مراجع کمک می کند که تعریف، چالش والگو های تفکر که بر عملکرد نامطلوب هیجانی، رفتاری یا حل مسئله او تاثیر می گذارند را بشناسد و عقاید اشتباه و افکار مخرب و گفتگو های درونی غیر منطقی را که به احساسات و رفتار های نا مطلوب منجر میشود، بشناسد. 643890-95250عمل00عمل2253615-95250احساس00احساس3863340-95250فکر00فکر308229011874500147256511874500 شکل شماره 4: الگوی عمومی مورد استفاده در تئوری شناختی– رفتاری هدف مددکاری اجتماعی شناختی– رفتاری افزایش رفتارهای مطلوب و کاهش رفتارهای نامطلوب به منظوراینکه مددجو بتواند عملکرد خود را روز به روز و لحظه به لحظه ارتقاء بخشد.سام آرام؛(1391) 31-2-3-4- نظریهیادگیری اجتماعی: بندورا(1977) این اندیشه را با این استدلال که بیشترین یادگیری به واسطه اداراکات و تفکر افراد درباره آنچه که تجربه می کنند حاصل میشود، گسترش داد. افراد به واسطه تقلید از دیگران و سرمشق قرار دادن کسانی که در پیرامون آنها هستند، یاد میگیرند کمک کردن به این فرایند میتواند درمان را تقویت کند. مالکوم پین؛(1391)، بندورا در قالب نظریه یادگیری اجتماعی بر این نکته تأکید نمود که تقلید رفتارهای دیگران موجب یادگیری رفتار جدید میشود. سام آرام؛(1391)، رویکردهای یادگیری اجتماعی، سازگاری انسان را مانند حل مسئله یا رفتار کنار آمدن در نظر می‏گیرند. منظور از کنار آمدن، میزان یا درجه‏ای است که افراد می‏توانند سه چالش مهمی را که برای موجودیت آن به وجود می‏آید، برطرف و یا حداقل کنترل نمایند. این چالش‏ها عبارتنداز: چالش‏های مستقیم حاصل از محیط فیزیکی چالش‏های ناشی از محدودیت چالش‏های بین فردی مربوط به محیط دیدگاه یادگیری اجتماعی، سازگاری با قابلیت انطباقی فرد را به عنوان توانایی وی در برآورده سازی کنار آمدن با فشارهای روانی و مشکلات، همراه با حداقل بی‏نظمی و در جریان مداوم زندگی که پیامدهای فوری و درازمدت رفتار را در برمی‏گیرد، مورد توجه قرار می‏دهد. کوهسالی؛(1385). بینشی؛(1385) اعتقاد دارد کلیهی رفتارها آموختنی است و براین مبنا همین طور که می‏توان یک رفتار مناسب و غیر انطباقی را آموخت، امکان یاد زدایی و رفع آن نیز وجود دارد. گر چه به علت استحکام پاره‏ای روش‏های ناسازگارانه و فرایند تقویت این رفتارها در جریان آموختن آنها، یاد زدایی این رفتارها مشکل و احتمالاً نیاز به زمان زیادی دارد، اما انجام این کار ممکن است، افراد ناسازگار این یادگیری معیوب را از طریق الگوهای نامناسب در خانه، مدرسه، محل کار و.... آموخته‏اند و مطابق با قوانین تقویت این رفتارهای آنان استحکام یافته است. به علاوه این الگوهای معیوب، رشد عزت نفس را به مخاطره می‏اندازد که منجر به واکنش‏های ناسازگارانه در مقابل رویدادها می‏شود. 31-2-4- دیدگاه ها و مکاتب 31-2-4-1- دیدگاه روان تحلیلی: ازدیدگاه روان تحلیلی به فردی سازگار گفته می‏شود که خود قوی و سالمی داشته باشد و بتواند میان دو پایگاه شخصیت یعنی نهاد و فراخود تعادل و هماهنگی ایجاد کند تا بتواند به وظایف خود به خوبی عمل کند. براساس این دیدگاه اضطراب اساس تمام هنجارهای روانی است. بنابراین تعریف، اضطراب در اصل انسان را برای خطر تجهیز می‏کند. اضطراب بر سه نوع است: اضطراب واقعی یا عینی، اضطراب نوروتیک و اضطراب اخلاقی. به نظر فروید هر فردی برای دفاع خود در برابر بروز تمایلات نهاد و فشارهای فراخود دست به برخی از اعمال ناخودآگاه می‏زند که به آن مکانیسمهای دفاعی می‏گویند. او معتقد بود که مکانیسمهای دفاعی دو عمل را انجام می‏دهد یا از بروز تمایلات از مرز ناخودآگاهی به آگاهی جلوگیری می‏کنند و یا آنها را به نحوی مسخ می‏کنند که از شدت اولیه‏شان به مقدار محسوس کاسته می‏شود. شاملو؛(1384). درگسترهی تکامل شخصیت و فراهم کردن شرایط فعالیتهای درون روانی، خود از سوی نهاد و فراخود تحت فشار قرار می‏گیرد و باید به تعارض بین خود و فراخود پایان دهد. موفقیت در این راه به رشد وشکل‏گیری ظرفیت خود ارتباط دارد و شکل‏گیری شخصیت خود، نقش و وراثت و فراخود، نقش اوامر و نواهی تبلوریافته از سوی بزرگسالان را در رشد شخصیت فرد بر عهده دارند. پس هر دو به نحوی نقش گذشته را ایفا می‏کنند در حالی که خود نقش کنونی را بر عهده دارد و مسئولیت سازگاری فرد با محیط را به دوش می‏کشد. منصور؛(1386). دراین دیدگاه، شخصیت آدمی همانند یک انرژی تصور می‏شود که در یک تقسیم بندی کلی از سه نظام تشکیل شده است. هر یک از این سه نظام نیروهای روانی مشخص دارند که در درون یک سیستم کلی شخصیت در حال فعل و انفعال و تأثیرگذاری بر یکدیگر هستند. نیروهای فوق مبتنی بر تعارض پایگاه‏های مربوطه می‏باشند. بنابراین دیدگاه، رفتار و حالات آدمیان جمله رفتارهای سازگار، نتیجه ی عملکرداین نیروهای روانی است و ریشه همه ناسازگاریها در تجربیات کودکی و در رابطه با چگونگی گذراندن مراحل تحول جستجو می‏شود. در این راستا، ناسازگاری، به دلیل وجود تعامل بین تکانه‏هایی که درجستجوی تخلیه و رهایی هستند به وجود می‏آید. وقتی تکانه‏ها نتوانستند در هوشیاری تحمل شوند و فرد نتواند بطور مؤثری در برابرآن دفاع کند، من راه دیگری ندارد جز این که نشانه‏های ناسازگاری ایجاد نماید که در این صورت هدف رفتار ناسازگار، کاهش تنش یا تعارض است. در این دیدگاه، انسان سازگار به کسی گفته می‏شود که توانایی و قدرت پردازش صحیح اطلاعات را دارد و به دلیل این توانایی یک نظام ارزشی واقع بینانه برای خود تنظیم می‏نماید تا تحت تأثیر نوسانات روانی دردناک و اختلاف با دیگران آسیب نبیند. این روند به او کمک می‏کند تا به احساس بهتری دست یابد. کوهسالی؛(1385). 31-2-4-2- دیدگاه علوم رفتاری سازگاری از نظر علوم رفتاری عبارت است از: عمل برقراری رابطهی رضایت بخش میان فرد و محیط عمل پذیری و کردار مناسب و موافق محیط و تغییرات فیزیکی سازگاری موجود زنده با تغییرات درونی و بیرونی.کوهسالی؛(1385). 31-2-4- 3- دیدگاه زیستی- روانی- اجتماعی دیدگاه زیستی- روانی- اجتماعی به صورت تلویحی مدلی از سلامتی ارائه می‏کند که شامل حالت ذهنی، توانایی ‏عنوان کیفیت زندگی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته‏اند. در نظام پیاژه سازش تعادل بین درون‏سازی و برون‏سازی است. می‏توان سازش را مجموعه‏ای از روابط دانست که انسان خود را بین آنهاقرار می‏دهد. چنین وضعیتی در نتیجهی مجموع واکنش‏هایی است که فرد به وسیله ی آنهارفتار خود را تغییر می‏دهد تا بتواند به گونه‏ای موزون بر شرایط محیطی معین یا تجربه‏ای جدید، پاسخ دهد. همانطور که به نظر می‏رسد مفهوم سازش زیستی معنایی نسبتاً دقیق داشته باشد ولی وقتی جنبه‏های روانی- اجتماعی سازگاری آدمی مطرح می‏شود مسئلهی بسیار پیچیده می‏گردد. چرا که این سازگاری شخصاً به خاطر حیات صورت نمی‏گیرد. از دیدگاه روانی- اجتماعی سازگاری به خودی خود به طور انتزاعی وجود دارد. فرد یا چیزی یا موقعیتی و یا یک محیط اجتماعی سازش یافته است که در ضوابط و معیارهای آن وآستانهی خودداری از سازش را مشخص می‏کند. بنابراین بدون توجه به جنبه‏های روانی- اجتماعی مشکل است که بتوان حد و مرز این مفهوم را برای انسان، مشخص کرد. شادمان؛(1383) 31-2-4-4- سازگاری اجتماعی در مکتب انسان‏گرایی از نظر انسان‏گرایان، طبیعت انسان در اصل خوب و قابل احترام است و در صورتی که محیط به آنهااجازه بدهد به شکوفایی و برآوردن استعدادهای درونی گرایش دارد. راجرز، خودپنداره را در کانون شخصیت قرار می‏دهد. از طریق این مفهوم، شخص دنیای خصوصی خود را سازمان می‏دهد و در مورد آنچه که برای رشد خوب یا بد است تصمیم می‏گیرد و مطابق آنچه خود تصمیم می‏گیرد به سوی خودشکوفایی گام برمی‏دارد. راجرز می‏گوید: ارگانیزم فقط یک گرایش اساسی دارد که عبارت است از تحقق بخشیدن به خویشتن، نگهداری و تقویت آن و این تنها انگیزه‏ای است که من در تئوری خود مطرح می‏کنم. شاملو؛(1384). راجرز معتقد است رفتار نتیجهی اداراک فرد است. فرد به طریقی که واقعیت را ادراک و توصیف می‏کند، نسبت به آن واکنش نشان می‏دهد و از طریق نگرش‏های مثبت و احترام آمیزی که توسط دیگران نسبت به فرد بروز داده می‏شود، احترام و توجه مثبت نسبت به خود به وجود می‏آید. پس از تشکیل توجه مثبت به خود در فرد، به جای این که او توجه و احترام را از دیگران بگیرد از خودش می‏گیرد. به وجود آمدن نگرش مثبت و احترام آمیز نسبت به خود در فرد، گام دیگری در جهت ایجاد یک شخصیت خودمختار و سازگار است. هر زمان که ادراک فرد از تجربهی خودش تحریف یا انکار شود، تا حدودی حالت ناهماهنگی میان خود و تجربیات فرد یا حالت ناسازگاری به وجود می‏آید و موجب پیدایش مکانیزم‏های دفاعی می‏شود. شفیع آبادی و ناصری؛(1381). برطبق مدل‏های انسان گرایی، رشد شخصیتی تحریف شده به عنوان عامل عمده‏ای است که سلانت روان را تحت تأثیر قرار می‏دهد. در این مدل، تأکید روی انگیزه ی رشد در مقابل ایستایی، لازمه ی بودن و شکل‏گیری خود است. اگرشخصی از فرصت‎‏های رشد محروم شود، اضطراب، ناامیدی و ناکامی را تجربه خواهد کرد. تحریف طبیعت بشری به وسیلهی نیروهای محیطی نامطلوب به ناسازگاری منجر خواهد شد. کوهسالی؛(1385). پیشینهی پژوهش 32-2- پیشینهی پژوهش در خارج از کشور پژوهش گسترده‏ای روی دانشجویان دانشگاه انجام داد. او خواست ببیند آیا آموزش مهارتهای زندگی بر افسردگی، اضطراب و عزت نفس تأثیر دارد یا خیر؟ برای این منظور گروهی از دانشجویان را به صورت تصادفی انتخاب کرده و به مدت سه ماه مهارتهای زندگی و مهارت‏های بین فردی را به آنان آموزش داد. نتیجهی به دست آمده حاکی از این بود که پس از اتمام دورهی آموزشی، حالت‏های افسردگی در دانشجویان دیده نشد و حتی اضطراب آنان نیز کاهش پیدا کرد و نیز نگرش دانشجویان نسبت به خود و دیگران به کلی تغییرکرده و مثبت‏تر شده بود. یزدخواستی؛(1385) واکرمن؛(1984) درپژوهشی بر روی 18 نوجوان پسر و 12 نوجوان دختر با میانگین سنی 89/12 سال که بر اساس مقیاس‏های جرات‏ورزی و اضطراب موقعیتی، فاقد جرات‏ورزی بودند و اضطراب اجتماعی در آنها بالا بود، آموزش جرات‏ورزی را در شش جلسه انجام داد. این دانش آموزان در مقایسه با گروه گواه، بلافاصله و نیز یک ماه بعد از درمان پیشرفت معنیداری نشان دادند. بهارلویی؛(1377). دلاماتر و مک نامارا ؛(1985)در پژوهش خود نشان دادند که رفتارهای قاطعانه در روابط بین فردی و درون فردی زنان در موقعیت‏های بحران زا مؤثر است. براساس نتایج این تحقیق، افرادی که از جرات‏ورزی کمتری برخوردار بودند در تعاملات فرد با آزمایشگر اضطراب بیشتری داشتند. درخصوص تأثیرآموزش جرات‏ورزی وهر و کافمن؛(1987) درپژوهشی، آموزش جرات‏ورزی را براضطراب اجتماعی، دراین پژوهش آموزشی جرات‏ورزی را بر روی گروهی از نوجوانان مضطرب آزمودند. نتایج این پژوهش افزایش عزت نفس و کاهش پرخاشگری و اضطراب را در نوجوانان نشان داد. درپژوهشی که توسط هوتاکسو و همکارانش؛(1990)، صورت گرفت، اثرات غیر مستقیم محبوبیت گروهی و ادراک اثربخشی اجتماعی را به عنوان پیش بینی کننده ی عملکرد تحصیلی معرفی نمودند ویچراسک ؛(2000)، نشان می‏دهدکه آموزش مهارتهای زندگی موجب ایجاد و افزایش عزت نفش می‏شود. عزت نفس نیز انعطاف پذیری در مقابل تغییرات را افزایش می‏دهد و نگرش‏های مثبت در جهت پیشرفت احساس خودکفایی را تقویت می‏کند. بوتوین وکانتور ؛(2000)، در پژوهش‏ههای خود به این نتیجه رسیدند که برنامه آموزش مهارتهای زندگی در افزایش پذیرش اجتماعی، بهبود روابط، تصمیم‏گیری مؤثر و حل تعارض مؤثر بود و همچنین این برنامه در پیشگیری از رفتارهای منفی و خطرآفرین مانند خشونت و رفتارهای جنسی ناسالم ثابت شده است. جانسون و جانسون؛(1991)، نشان داد که بین دوستی‏های دوجانبه و پذیرش هم‏سالان با پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دختر و پسر پایه‏های ششم و هشتم مدارس راهنمایی رابطهی مثبت و معنیداری وجود دارد. آلبرتین و همکاران؛(2001)،به نقل از گاطع زاده؛(1390)، درتحقیقی پیرامون تأثیرآموزش مهارتهای زندگی بر کارگران در آفریقای جنوبی، نتایج مثبتی در جنبه‏های گوناگون به دست آوردند. مهمترین ویژگی گروه آزمایش مربوط به توانایی آنان در کنترل مسائل و مشکلات، انگیزش در مورد کار مثبت و فعال در جهت رسیدن به اهدافشان و بهبود زندگی خانوادگی می‏باشد. از تغییرات دیگر، تغییر مثبت در توانایی تصمیم‏گیری و نگرش آنان از فرصت‏هایی که در زندگی دارند، نگرش مثبت نسبت به توانایی آنها در احساس مسئولیت فردی در محیط شغلی می‏باشد. همچنین نسبت به جنبه‏های شناختی در روابطشان با دیگران بینش و آگاهی به دست آورند؛ میزان احترام به خود و اطمینان به خود در آنها افزایش یافت، به خودپنداره مثبت دست یافتند و در نهایت مسئولیت‏پذیری فردی، برنامه‏ریزی برای آینده و توانایی تفکر انتقادی در آنها افزایش یافت. برنشتاین و همکاران؛(2002)، به نقل از توزنده جانی؛(1390)، تأثیر ترکیب حل مسئله را با آموزش ارتباط در کاهش درماندگی زناشویی اثبات کرده‏اند. پترسون و همکاران؛(2002)، روی گروهی از دانش‏آموزان و دانشجویان که از اضطراب بالا و کم جراتی رنج می‏بردند، نشان دادند که تأثیر آموزش جرات ورزی در گروه‏های آزمایشی نسبت به گروه‏های شاهد بیشتر بوده و سبب کاهش اضطراب و افزایش جرات ورزی شده است. یونیسف ؛(2005)، طی بررسی‏های مختلف نشان داد که مهارتهای زندگی گروه وسیعی از مهارتهای اجتماعی و بین فردی افراد را بهبود می‏بخشد و به آنان کمک می‏کند تا تصمیماتشان را با آگاهی اتخاذ نموده وبه طور مؤثری ارتباط برقرار کنند، مهارتهای مقابله‏ای و مدیریت شخصی را در خود گسترش دهند و زندگی سالم و باروری داشته باشند. هالفورد و همکاران؛(2002)، درپژوهش خود دریافتندکه آموزش ارتباط کاهش گسترده‏ای در مشکلات زناشویی و طلاق دارد. اسمیت و شواتز؛(2005)، به نقل ازحاج امینی؛( 1387)، نشان دادندکه آموزش مهارتهای زندگی اثر معنیدار برتوانایی‏های رهبری و مدیریتی در سازمان دارد. هارجی و همکاران؛(1995)، درپژوهشهای خود دریافتند که به کمک آموزش مهارتهای ارتباطی می‏توان پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان را افزایش داد. وینزل و همکاران؛(2009)، درپژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر پیشگیری از سوءمصرف مواد و مشکلات تحصیلی پرداختند و نتیجه گرفتند که آموزش این مهارتها بر پیشگیری از سوءمصرف مواد و مشکلات تحصیلی دانش‏آموزان مؤثر است. 33-2- پیشینهی داخل کشور یعقوبی؛(1377)، درپژوهش خود بر روی دانش‏آموزان مقطع متوسطه شهرستان تفرش نشان داده است که آموزش جرات‏ورزی از طریق ایفای نقش به صورت گروهی بر بهبود مهارتهای اجتماعی مؤثر است. جوان شیخی؛(1380)، رابطه وضعیت فرهنگی- اجتماعی خانواده با میزان سازگاری اجتماعی دانشجویان خوابگاهی دانشگاه الزهرا بررسی و هدف اصلی را ارائه تصویری روشن از مشکلات اجتماعی دانشجویان در خوابگاه عنوان نموده است. در سطح اطمینان 95%بین درآمد ، شغل والدین، محل سکونت خانواده، تحصیلات والدین و چگونگی شکل روابط خانوادگی با سازگاری اجتماعی دانشجویان خوابگاهی رابطه معنیداری وجود دارد. غفاریان؛(1379)، دریک پژوهش آزمایشی، تأثیر مثبت آموزش جرات‏ورزی را بر پیشرفت تحصیلی، مهارتهای اجتماعی دختران دانش‏آموز مقاطع راهنمایی متوسطهی منطقه ی 14 تهران گزارش کردند. نیسی وشهنی ییلاق؛(1380)، نیز در یک پژوهش آزمایشی بر روی دانش‏آموزان پسر سال اول دبیرستان‏های شهرستان اهواز نشان داده‏اند که آموزش جرات‏ورزی باعث ابراز وجود، عزت نفس، بهداشت روانی و کاهش اضطراب اجتماعی بود. حسین چاری و فداکار؛(1384)، درپژوهش خود به بررسی و مقایسه ی مهارتهای ارتباطی در دانش‏آموزان دبیرستانی و دانشجویان دانشگاه پرداختند. نتایج نشان داد که دانشجویان از لحاظ سطح کلی مهارتهای ارتباطی در مقایسه با دانش‏آموزان نمرات بالاتری کسب کردند، لیکن تفاوت دو گروه در خرده مهارت ارتباطی به جر در یک مهارت معنیدار نبود. همچنین، دختران در مقایسه با پسران از لحاظ سطح کلی مهارتهای ارتباطی نمرات بالاتری کسب کردند، به جز در دو خرده آزمون مربوط به مهارت در تنظیم عواطف و قاطعیت در ارتباط، درسایر خرده آزمون‏ها نمرات آنهااز پسران بیشتر بود. محمودی راد و همکاران؛(1386)، به بررسی نقش آموزش مهارت‏های ارتباطی و حل مسئلهی اجتماعی بر عزت نفس دانش‏آموزان مقطع سوم دبستان پرداختند. یافته‏ها بیانگر تأثیر مثبت آموزش مهارتهای ارتباطی و حل مسئلهی اجتماعی براعتماد به نفس و هوشبهر بود. صبحی قراملکی و همکاران؛(2010)، تأثیر آموزش مهارتهای زندگی را بر افزایش سلامت روان و عزت نفس دانش‏آموزان مورد بررسی قرار دادند. نمونه پژوهش شامل40 دانش‏آموز بود که طی8 هفته مورد آموزش قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی باعث افزایش سلامت روان و کاهش استرس و اضطراب دانش‏آموزان می‏شود. مهدوی حاجی و همکاران؛(1391)، تأثیر آموزش مهارتهای زندگی را بر شادی، کیفیت زندگی و تنظیم هیجانی دانشجویان دانشگاه تربیت معلم تهران مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی باعث افزایش شادی، کیفیت زندگی و تنظیم هیجانی گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه می‏شود. اسماعیلی نسب و همکاران؛(1391)، اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی را بر افزایش عزت نفس دانش‏آموزان دبیرستانی شهرستان کرج مورد بررسی قرار دادند. روش پژوهش نیمه تجربی بود و شامل 80 دانشآموز در دوگروه40 نفری گمارده شدند. نتایج نشان دهندهی تأثیرآموزش مهارتهای زندگی بر عزت نفس دانش‏آموزان بود. 34-2- چارچوب نظری: ازمیان نظریات مطرح شده و با توجه به یافتههای پژوهشگران در زمینه سازگاری فردی و اجتماعی مهارتهای ارتباط مؤثر وجرأتمندی در قشر جوان و بخصوص در دانشجویان پژوهشگرمطالعات خود بر محور نظریه سالیوان و یادگیری اجتماعی بندورا مطرح می گردد. در نظریهی سالیوان شخصیت انسان بوسیلهی نیروهای اجتماعی و روابط بین فردی شکل میگیرد. حال این انسان شکل گرفته در یک جامعه بهنجار که تابع نظم و قانون می باشد و یا به عبارتی در یک جامعه سالم، سازگاریهای فردی و اجتماعی را که ضرورت یک زندگی انسانی است، کسب و تقویت میکند اما با قرار گرفتن در یک جامعه نابهنجار و آشفته معضلاتی را در برابرخود می بیند که برای مقابله با آن نیاز به کسب فنون و آموزشهای سازگارانه را در خود حس می کند تا قادر باشد هم شخصیت و موجودیت خود را حفظ و هم با محیط اطراف خود و دیگر افراد طوری رفتار نماید که از بودن خود رضایت و برای آنچه که میخواهد باشد، تلاش نماید. و نظریهی یادگیری اجتماعی بندورا در این نظریه یادگیری فرایندی فعال و مبتنی بر تجربه است و به همین جهت کودکان و نوجوانان و جوانان در جریان یادگیری و آموزش، فعالانه به امر یادگیری مهارتهای زندگی، می پردازند. بنابراین در این آموزش از روشهایی که شرکت فعال دانشجویان را در امر آموزش تسهیل می بخشد، استفاده میشود. این شیوه عبارت است از:1- تشکیل گروه های کوچک یا گروه های دوتایی2- بارش فکری3– ایفای نقش4- بحث و مناظره همچنین نظریهی آدلر،(رویکرد روانی- اجتماعی) فرد برخورداراز سلامت روانی را فردی می داند که توان و شهامت با جرات عمل کردن را برای نیل به اهدافش دارد. روابط اجتماعی سازنده و مثبتی با دیگران دارد. اهداف مشخصی در زندگی دارد و کنترل داشتن بر عواطف و احساسات و تحقق نفس را دارد. بالازاده؛(1388) لذا چارچوب نظری این پژوهش آمیزهای از نظریههای ذکر شده می باشد، که آموزش مهارتهای ارتباط مؤثر و جرأتمندی را زیر بنایی برای تغییر نگرش و رفتار، در صورت لزوم تغییر نقش محول شده و ایجاد سازگاری اجتماعی و نه سازش در دانشجویان می داند. 35-2- مدل نظری: براساس نظریهی یادگیری اجتماعی بندورا 18605588900088963514986000 16065505715000195834016383000215836514859000 203898528575آموزش مهارتهای زندگی00آموزش مهارتهای زندگی 254889021399500 2205990104140سلامت روانی00سلامت روانی 257746528257500 215836565405آمادگی رفتاری00آمادگی رفتاری 254889012255500 189166523495رفتار سالم و مفید اجتماعی و سازگاری اجتماعی00رفتار سالم و مفید اجتماعی و سازگاری اجتماعی شکل شماره 5: مدل نظری تأثیر نحوهی آموزش مهارتهای زندگی(ارتباط مؤثر و جرأتمندی) با این مدل نشان داده میشود که چگونه آموزش مهارتهای زندگی(ارتباط مؤثر و جرأتمندی) با ارتقای بهداشت روانی و ارتقای آمادگی رفتاری فرد را به رفتاری سالم و اجتماعی مجهز می کند. مفهوم آمادگی رفتاری به سه عامل1- تواناییهای روانی و اجتماعی فرد که با یادگیری و تمرین ایجاد می گردد2- احساس کفایت و کارآمدی فرد در زمینه مهارتها3- قصد و تمایل فرد به اجرای مهارتها فرد برای دست یافتن به رفتارهای سالم بهداشتی و پیشگیری و سازگاری. نوری قاسم آبادی،محمد خانی؛(1379) منابع منابع فارسی کتاب: آقابخشی، حبیب؛(1388)،مهارتهای زندگی برای دانشجویان،چاپ اول، ناشردفتر برنامه ریزی اجتماعی و مطالعات فرهنگی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، تهران. اتکینسون،ریتا، ال؛ اتکینسون، ریچارد، اس؛ هیلگارد، ارنست،آر؛(1382)، زمینهی روانشناسی. ترجمهی: براهنی و دیگران جلد دوم، انتشارات رشد. تهران. استن هاوس، گلن؛(1997)، پرورش اعتمادکودکان.ترجمهی:بهارملکی،(1376)،انتشارات ققنوس. تهران. اسکات مایک؛(1998)، درمان شناختی- رفتاری مشکلات مراجعان.ترجمهی: دوستی و یار علی،(1377). انتشارات مرکز توسعه علم. ساری. اسلامی نسب، علی؛(1373)،اصول و روش های رواندرمانی گروهی. انتشارات هرم. تهران. اقلیما، مصطفی. وعادلیان راسی، حمیده؛ (1388)، تکنیک‏های کار باجامعه: مددکاری جامعه‏ای. انتشارات فرا انگیزش. تهران. البرو، مارتین؛(1382)، مقدمات جامعه شناسی. ترجمهی: صبوری کاشانی، منوچهر. انتشارات نی،(تاریخ انتشاربه زبان اصلی،1972). تهران. براندن، ناتانیل؛(1992)، روان‏شناسی عزت نفس. ترجمهی: قرهچهداغی، مهدی(1378). انتشارات نخستین. تهران. بیلدر و رابرت؛(1371)، کاربرد روان‏شناسی در آموزش. جلد دوم. ترجمهی: پروین کدیور. نشر دانشگاهی(تاریخ انتشار به زبان اصلی1990). تهران. پروچاسکا، جیمز، او؛ نورکراس، جان، سی؛ (1385)، نظریههای رواندرمانی.ترجمهی: سید محمدی، یحیی. انتشارات رشد. تهران. پروین،لارنس، جان، اليور، بي؛(1381)، روانشناسي شخصيت نظريه و پژوهش. ترجمهی: محمدجعفر جوادي و پروين کديور، نشر آييش. تهران. پورافکاری ،نصرااله؛ (1373)، فرهنگ جامع روانشناسی- روانپزشکی، نشر فرهنگ معاصر. تهران. توانا علمی، فاطمه؛(1384)،نابسامانی در آموزش مهارت‏های زندگی وزارت آموزش و پرورش، سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی مجموعه مقالات موضوعی آموزش مهارتهای زندگی، واحد پژوهش. توزندهجانی، حسین؛(1390)،آموزش مهارت‏های زندگی. انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی. نیشاپور. تودر،کیت،(1382)، ارتقای سلامت روان.ترجمهی: مرتضی خواجوی و همکاران. سازمان بهزیستی کشور، معاونت امور فرهنگی و پیشگیری(تاریخ انتشار به زبان اصلی 1996)، تهران. خردم دل ، مصطفی؛(1387)،تفسیر نور، نشراحسان. تهران. دوركيم، اميل،(1990)، قواعد روش جامعه شناسي، ترجمهی: علي محمد كاردان؛(1373) ، انتشارات دانشگاه تهران. تاریخ انتشار به زبان اصلی؛(1990). تهران. دهستانی، مریم؛(1387)،مهارت‏های زندگی3.انتشارات جیحون. تهران. زاهدی اصل، محمد؛(1390)، مبانی مددکاری اجتماعی.انتشارات دانشگاه علامه طباطبائی، چاپ ششم، تهران. رفیع پور، فرامرز؛ (1378)، سنجش روستاییان نسبت به جهاد سازندگی. انتشارات ارغنون. چاپ اول. تهران. ریس، شان و گراهام، رودریک اس؛(1996)،آموزش ابراز وجود، ترجمهی: منیجه شهنی ییلاق و علیرضا رضایی. (1380)، دانشگاه شهید چمران. اهواز. روشه، گ؛(1972)،مقدمه‏ای بر جامعه شناسی عمومی. ترجمهی: زنجانی، (1374)، انتشارات دانشگاه فردوسی، چاپ دوم. مشهد. ساپينگتون، اندروا؛(2000)، بهداشت رواني. ترجمهی: حميدرضا حسين شاهي برودتي. تهران. سازمان بهداشت جهانی؛(1379)، برنامه آموزش مهارت‏های زندگی. ترجمهی: نوری قاسم آبادی، واحد بهداشت روان و پیشگیری از سوءمصرف مواد سازمان بهداشت جهانی. تهران. سام آرام، عزت اله؛(1391)، نظریههای مددکاری اجتماعی، انتشارات دانشگاه علامه طباطبائی، چاپ اول. تهران. سام آرام، عزت اله؛(1371)، مددکاری اجتماعی کار با فرد، انتشارات رشد، چاپ سوم. تهران. شاملو،سعید؛(1384)، مکتب و نظریهها در روان‏شناسی شخصیت. انتشارات رشد. تهران. شفیع آبادی، عبدالله ؛ناصری ، غلامرضا؛(1381)، نظریههای مشاوره و رواندرمانی. مرکز نشر دانشگاهی. تهران. شیخاوندی، دلاور؛(1384)، جامعه شناسی انحرافات و مسائل جامعیتی ایران. نشر قطره.تهران. طارمیان، فرهاد؛ ماهجویی، ماهیار و فتحی، طاهر؛(1378)، مهارت‏های زندگی. انتشارات تربیت. تهران. عطاری، یوسفعلی؛ یوسفی، ناصر و فلاحی، رضا؛ (1382)، مشاوره ونوتوانی: معلولین ذهنی، مصیبت دیدگان، افراد ناسازگار، ناشنوا، نابینا و معتاد. انتشارات گلگشت. تهران. غیاث فخری، عاطفه؛(1388)، ارزشیابی برنامه آموزش مهارت‏های زندگی مقاطع تحصیلی راهنمایی، معاونت امور پیشگیری سازمان بهزیستی. فتی،لادن و همکاران؛(1385)،آموزش مهارتهای زندگی ویژه دانشجویان،نشردانژه، تهران. فرامرزی، عباس؛(1388)، شیوه های ارتباط موثر، نشر نظری، چاپ اول. تهران. قجاوند، کاظم. خسروی، رقیه. ظفر، مسعود. مهمان نوازان، اشرف. یاری، عصمت؛(1391)،مددکاری اجتماعی در مراکز مشاوره دانشجویی. انتشارات جهاد دانشگاهی. دانشگاه شهید بهشتی. چاپ اول. تهران. کارور، چارلز، اس، شی یر و مایکل، اف؛ (1994)، نظریه‏های شخصیت. ترجمهی: رضوانی، معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی. مشهد. کرامتی، محمدرضا؛(1390)، مهارتهای زندگی دانشجویی، چاپ اول، انتشارات سمت، تهران. کری،جرالد؛ (1387)، نظریه و کاربست مشاوره و روان درمانی.ترجمهی: سید محمدی، انتشارات ارسباران، چاپ دوم.(تاریخ انتشار به زبان اصلی،2005). تهران. کریس. ال. کلینکه،(1386)، مهارتهای زندگی، ترجمهی: شهرام محمدخانی، انتشارات اسپند هنر. تهران. کریمی، یوسف؛ (1371)، روانشناسی اجتماعی. انتشارات پیام نور. چاپ ششم. تهران. کریمی،یوسف؛ (1385)،روانشناسی اجتماعی،نشرارسباران. تهران. کریمی درمنی، حمیدرضا؛(1385)، توانبخشی گروه های خاص با تأکید برخدمات مددکاری اجتماعی، چاپ اول، نشر گستره. تهران. کوهن،(1382)، درآمدی برجامعه شناسی. ترجمهی: ثلاثی، نشر توتیا، چاپ چهاردهم، (تاریخ انتشار به زبان اصلی،1982). تهران. ماسن، پاول هنري و ديگران؛(1380)، رشد و شخصيت کودک. ترجمهی: مهشيد ياسايي. نشر مرکز. تهران. مالکوم پین؛(1390)، نظریه نوین مددکاری اجتماعی. ترجمهی: اللهیاری، طلعت و بخشی نیا،اکبر، نشردانژه. تهران. محمدخانی، شهرام؛(1391)،پیشگیری اولیه از اعتیاد با تمرکز برمدرسه، ستاد مباره با مواد مخدر، چاپ اول. تهران. مزلو، آبراهام؛ (1987)، انگیزه و شخصیت. ترجمهی: رضوانی، احمد (1369). انتشارات استان قدس. مشهد. مصلحی، مرضیه؛(1383)، مددکاری اجتماعی چیست.سازمان بهزیستی کشور. معاونت امور فرهنگی و پیشگیری. تهران. منصور،محمود؛ (1386)، روانشناسی ژنتیک،تحول روانی ازتولد تا پیري، سمت.تهران. موتابی، فرشته وکاظم زاده عطوفی، مهرداد؛ (1385)، مهارت جراتمندی، نشردانژه. تهران. موتابی، فرشته وکاظم زاده عطوفی، مهرداد؛ (1385)، مهارت برقراری ارتباط موثر، نشردانژه. تهران. موسوی چلک، سید حسن؛(1390)،مددکاریاجتماعی 2 کار با فرد2(فرد و خانواده)، انتشارات شلاک،تهران. میلانیفر، بهروز؛ (1384)، روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. انتشارات قومس. تهران. نادری، عزت اله و سیف نراقی، مریم؛(1386)، اختلالات رفتاری کودکان و روش‏های اصلاح وترمیم آن. انتشارات بدر. تهران. نظیری، سیما؛ (1373)، رشد شخصیت و بهداشت روانی. انتشارات انجمن اولیا و مربیان. تهران. نوری قاسم آبادی، ربابه، محمدخانی پروانه؛(1379) برنامه آموزشی مهارتهای زندگی، سازمان بهزیستی کشور، معاونت امورفرهنگی و پیشگیری. تهران. نیک پرورفرد،ریحانه؛ (1384)،مهارت‏هایی برای زندگی،(چاپ اول). انتشارات معاونت امور فرهنگی و پیشگیری سازمان پیشگیری کشور. تهران. هانتر،ك؛(1993)،آموزش مهارتهاي زندگي،ترجمهی: عبداله زاده،نگین،سازمان بهزيستيكشورويونيسف،.1378 تهران. یونیسف (2005). مهارتهای زندگی، ترجمهی: وزارت بهداشت و درمان. تهران. پایان نامه: ابراهیمی باغبانان، فاطمه؛(1381)، بررسی تاثیرآموزش مهارت‏های زندگی در سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند عقب ماندهی ذهنی. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشگاه علوم و توانبخشی و بهزیستی احمدخانی، حسین؛(1388)،بررسی تاثیرآموزش مهارت‏های ارتباطی بر سازگاری اجتماعی مادران دارای کودکان عقب ماندهی ذهنی شهرستان اردبیل. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. ادیب،یوسف؛(1382)، طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی مهارت‏های زندگی براتی دورهی راهنمایی تحصیلی. رسالهی دورهی دکترا برنامه ریزی، دانشگاه تربیت مدرس. اژدری، مهدی؛(1373)، بررسی ناسازگاری اجتماعی فرزندان شاهدکه ازدواج مجددکرده‏اند. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روان‏شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. بابادی، امین؛(1381)، تدوین و هنجاریابی آموزش مهارتهای زندگی.رپایان نامهی کارشناسی ارشد، دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. بالازاده، مریم؛ (1388)، بررسی میزان آگاهی از مهارتهای زندگی واثر بخشی آن بر سلامت جسمانی و روانی کارگران شرکت خودرو سازی زامیاد، پایان نامهی کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبائی. بنیاسدی، اسما؛(1390)،اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی با رویکرد توانمندسازی مددکاری اجتماعی بر سازگاری فردی-اجتماعی دختران معلول جسمی- حرکتی. پایان نامهی کارشناسی ارشد دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. بهارلویی، مهناز؛ (1377)،رابطۀ کمال گرایی، هماهنگی مؤلفه‏های خودپنداشت و جایگاه مهاراضطراب اجتماعی در دانشجویان دختر دانشگاه آزاد اسلامی اهواز با توجه به نقش تعدیل کنندهی حمایت اجتماعی. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی اهواز. بینشی،عبدالباسط؛(1385)، بررسی رابطهی جمع گرایی فرهنگی، خودپنداره و سازگاری اجتماعی دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی. پایان نامهی کارشناسی ارشد دانشگاه شهید بهشتی. جمالی، زیور؛(1390)، اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دختران مقطع راهنمایی شهر یزد، پایان نامهی کارشناسی ارشد ، دانشگاه تهران. جوان شیخی، تهمینه؛(1380)، بررسی رابطه وضعیت فرهنگی- اجتماعی خانواده با میزان سازگاری اجتماعی دانشجویان خوابگاهی. پایان نامهی کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا. شادمان، میترا؛(1383)،بررسی سازگاری اجتماعی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن،پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. صفرزاده،مریم؛(1382)، بررسی اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی در برقراری ارتباط اجتماعی کارآمد در دانشآموزان دختر دبیرستان، پایان نامهی کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی ضربی، عادل؛(1390).رابطه مهارتهای حل مسئله با مهارتهای ارتباطی و جرات ورزی در دانش‏آموزان شهر لنده.پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت، دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی. غفاریان زاده، سادات؛(1379)،تاثیر مشاورۀ گروهی و جرات ورزی برپیشرفت تحصیلی و مهارت‏های اجتماعی دانش‏آموزان دختر مقاطع راهنمایی و دبیرستان. پایان نامهی کارشناسی ارشد، دانشکدهی روان‏شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. فرج زاده، پروین؛(1375)،مقایسه انگیزهی پیشرفت، سازگاری فردی و اجتماعی دانش‏آموزان شبانه روزی و غیرشبانه روزی دبیرستان دولتی در شهرستان بروجن. پایان نامهی کارشناسی ارشد.دانشکدهی روان‏شناسی و علوم تربیتی دانشگاه الزاهرا. فرقدانی، آزاده؛(1383)،بررسی رابطهی بین هوش هیجانی و سازگاری اجتماعی دانشجویان دختر دورهی کارشناسی دانشگاه علامه طباطبایی.پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روان‏شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. جوان شیخی، تهمینه؛(1380)، بررسی رابطه وضعیت فرهنگی- اجتماعی خانواده با میزان سازگاری اجتماعی دانشجویان خوابگاهی. پایان نامهی کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا. جمالی، زیور؛(1390)، اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دختران مقطع راهنمایی شهر یزد، پایان نامهی کارشناسی ارشد ، دانشگاه تهران. حاتمی، پریسا؛(1388)، بررسی عوامل مؤثر بر سلامت اجتماعی دانشجویان با تأکید بر شبکه های اجتماعی. پایان نامهی کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی. حاج امینی، علی؛(1387)، بررسی تاثیر آموزش مهارت‏های زندگی برواکنش‏های هیجانی نوجوانان شهر تهران. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. حسن‌آبادي، حسين؛(1385)، مقايسه ميزان اثربخشي سه روش گروه درماني (عقلاني- عاطفي، وجودي - انسان‌گرايانه، معنوي- مذهبي)، در افزايش عزت‌نفس زندانيان مرد زندان مرکزي مشهد، پايان‌نامهی دوره دکتري، دانشکده روان شناسي و علوم‌تربيتي، دانشگاه تربيت معلم تهران. رحیمی، جعفر؛(1384)، تاثیرآموزش ابراز وجود بر رفتارجرات‏ورزانه مهارت‏های اجتماعی و اضطراب اجتماعی در دانش‏آموزان پسر سال اول دبیرستان شیراز. پایان نامهی کارشناسی ارشد، دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز. زارع پور وندپور، آرش؛(1383)، بررسی ارتباط میان سازگاری فردی-اجتماعی و خرده مقیاس‏های آن با میزان مشارکت معلولین جسمی جامعه معلولین شهر اهواز. پایان نامهی کارشناسی ارشد دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. کوهسالی برزکی، مقداد؛ (1385)،ارزیابی سازگاری اجتماعی مادران کودکان کم توان ذهنی و مقایسهی آن با مادران کودکان عادی شهرتهران. پایان نامهی کارشناسی ارشد کودکان استثنایی.دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. مسعودینژاد، نسرین؛(1371)،بررسی ارتباط هوش و سازگاری فردی- اجتماعی در نوجوانان تیزهوش و عادی. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روان‏شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. میرویسی، لی لی؛(1385)،تاثیرآموزش مهارت‏های اجتماعی بر سازگاری اجتماعی دختران دانشجو مستقر در خوابگاه‏های دانشجویی دانشگاه علوم پزشکی تهران. پایان نامهی کارشناسی ارشد مددکاری اجتماعی. دانشگاه علوم بهریستی و توانبخشی. نقدیدورباطنی، فرشته؛(1380)، بررسی اشتغال مادر و سازگاری اجتماعی کودکان. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. نیکتاش، مهران؛(1379)،تعیین روایی و پایایی و هنجاریابی پرسشنامهی سازگاری دانش‏آموزان دبیرستانی در شهرستان کرج. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روان‏شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. یعقوبی، حمید؛(1377)،تاثیر جراتآموزی به روش(ایفای نقش) بر مهارتهای اجتماعی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان تفرش، پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. فصلنامه: حاتمی، محمد. کاوسیان، جواد؛ (1391)،اثر بخشی مهارت های زندگی بر سازگاری فرزندان شاهد و ایثارگر، مجلهی روانشناسی مدرسه، تابستان 1392 دورهی 2، شمارهی 2/57-44. حسین چاری، مسعود و فداکار، محمدمهدی؛(1384)، بررسی تأثیردانشگاه بر مهارت‏های ارتباطی براساس مقایسۀ دانش‏آموزان و دانشجویان. فصلنامۀ دانشگاه شاهد. 15، 35-21. سپاه منصور، مژگان،(1386)،تأثيرآموزش مهارتهاي زندگي برانگيزه پيشرفت، خوداحترامي و سازگاري اجتماعي، نشریه اندیشه و رفتار دور دوم زمستان. فرحبخش، کیومرث؛(1390)،تهیهی آزمون سازگاری دانشجویان و تعیین پایایی، روایی و تعیین هنجارآن. فصلنامهی اندازه گيري تربيتي،شماره 6 ،سالدوم،پاييزوزمستان. محمودیراد،مریم؛آراسته،محمدرضا؛افقه،سوسن وبراتی سده، فرید(1384)، بررسی نقش آموزش مهارت‏های ارتباطی و حل مسئلۀ اجتماعی بر عزت نفس و هوشبهر دانش‏آموزان مقطع سوم دبستان، فصلنامهی توانبخشی، 8 ، 2- 74-69.ا قاطعزاده، عبدالامیر(1390). تأثیرآموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان دانشجویان دختر. فصلنامهی علمی پژوهشی زن و فرهنگ، 3، 9، 119-111. نرل؛( 1356)، اصول روانشناسی، تران، موسوی، سیدمحمود؛(1389)،بررسی نقش عوامل آموزشگاهی بر سازگاری اجتماعی دانش‏آموزان متوسطهی فریدون شهر، جامعه شناسی کاربردی، سال 22، شمارۀ 41. میکائیلی، فرزانه؛(1389)، رابطهی سبک‏های هویت، تعهد هویت و جنسیت با سازگاری دانشجویان با دانشگاه. فصلنامۀ مطالعات روانشناختی. ولی زاده، علیرضا؛(1381)، فصلنامه علمی، پژوهش اصول بهداشت رواني، سال اول، شماره4. هرمزی نژاد، معصومه؛ شهنی ییلاق، منیجه و نجاریان، بهمن؛(1379)،رابطهی ساده و چندگانهی متغیرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی و کمالگرایی با ابراز وجود دانشجویان، دانشگاه شهید چمران اهواز.مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز.7،4،29-50. یزدی،سیده منور، بنیاسدی،علی؛(1385)، مجموعه مقالات سومینرسمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان، دانشگاه علم وصنعت. یمینی دوزسرخابی،محمد؛(1371)،تحلیلی بر ناسازگاری دانش آموزان دوره ابتدائی، فصلنامه تعلیم و تربیت. زمستان 77. مقاله: خدایاری فرد، محمد؛(1385)،بررسی عوامل مؤثر بر سازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد و غیرشاهد. طرح پژوهشی مؤسسهی روان‏شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. نیسی، عبدالکاظم و شهنی ییلاق، منیجه؛(1380)،تاثیر آموزش ابراز وجود برابراز وجود ، عزت نفس، اضطراب اجتماعی و بهداشت روانی دانش آموزان پسر مضطرب اجتماعی دبیرستانی شهرستان اهواز، گزارش تحقیق، دانشکدهی علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. نیک پرورفرد، ریحانه؛ (1387)،گزارش نهایی نیازسنجی آموزش و زمینه یابی مشکلات روانی-اجتماعی دانش‏آموزان به منظورطراحی محتوای آموزشی برنامه جامع مهارت‏های زندگی. معاونت پژوهشی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. دفترمرکزی مشاوره دانشجویی وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی؛گزارش عملکرد سالانه،(1390-1388) قاسم زاده، فاطمه؛(1384)،جزوهی آموزشی برگزاری کارگاه، سازمان بهزیستی استان تهران. English resources: Bandura,A.(1977).Social learning theory.Engelwood Cliffs,NJ: PracticeHal. Cheekering, A.W.&Chlossberg,N.K.(1995).Getting the most out of college. Boston: AllanandBecn. Dawis, R.V; Lofquist, L.L. (1984).A Psychological theory of work adjustment. University of Minnesota press: Minneapolice, MN. Gamble, B. (2006) .Teaching life skills for Student success : connecting education and careers.Sep.vol ,81. Harigie,O.H.&Dickson,.D. (2004). Skilled interpersonal communication: Research, رtheory and practice,Routledgr. New York:USA. Hargie,O.,Saunders,C.,& Dickson, D.(1995).Social Skillsin interpersonal Communication. رThird edition. London: Rutledge. Hollingworth(1943).Philosophy and sychology.Hardward university library. Hopson,B.&Scally,M. (1996).Positive change in our life & work.Londen: Publisher: Pfeiffer/Mercury Books Pennebaker,J.W.(1989).Confession inhibition,anddisease. In L.Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 22, pp, 211-243) NewرYork:Academic Press. Paterson M, Green YM, Basson CY, Ross F. (2002). Probability ofassertive behavior,رinterpersonal anxiety and self-efficacy of South Rubin,A.&Babbic,B.A(2009).Researchmethods for social work.Thomson Brooks/Cole. Belmont, Calil:USA Jurnal: Arnett, J.J. (1995). Broad and Narrow Socialization. Journal of Marriage &theFamily, 57, 617-628. Botvin, G. J., & Kantor, L .W. (2000). Prevention alcohol and tobacco use through life skills training. Journal of Alcohol Research. 20(4): 8-25 Cohen,S.,&Willis, T. A.(1985).Sterss, Social Support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98, 310- 357. Delamater, R.J. & McNamara,R.(1985).Perception of assertive female college students, Journal of Psychology Interdisciplinary and Applied, 119,6, 581-586 Esmaelinasab.M.,MalekMohamadi.,D.,Ghiasvand,Z.&Bahrami.,S.(2011). Effectivenessرof life skills training on increasing self-esteem of high school students.Journal ofرProcedia-social and Behavioral Sciences, 30,1043-10470 Jeffrey P. (1993).Competency coping and contributory life skills.Journal of AgriculturalرEducation. Pennsylvania University, 68-74. Mahdavihaji,T.,Mohamadkhani, SH&Hatami, M. (2011). The effectiveness of life skills training on happiness, qualitu of life and emotion regulation, Journal of Procedia- Social and Behavioral Sciences,30, 407-411 Pennebaker,J.W.,&Coldersharp.M.K(1990).Accelerating the coping process. Journal of Personality and Social Psychology. 58, 528-537 Pennebaker,J.W.,&Sussman,J.R.(1988).Disclosure of traumas and psychosomaticرprocesses.Journal of Social Science and Medicine, 26, 327-332. Sobhi-Gharamaleki, N., Rajabi,S. (2010) Efficacy of life skills training on increas of mental health and self –esteem of the student, Journal of Procodia Social and BehavioralرSciences, 5, 1810-1822. Wais,T,&Alyson.J.B.(2004).The impact of depression on social skills.journal ofرNervous and Mental Disease,260-269 Wenzel,V.,Wiecholld,K&Silbereisen, K.P. (2009). The life skills program IDSY: Positiveرinfluences on school bonding and prevention of substance misuse. Journal of Adolescence. 32, 1391-1401. Site: Biederman, J; Faraone, S; Barth, R.P; Chen, W.J. (1993). Social adjustment inventory For childern and adolescents. Journal of American Academic ChildanAdolescencePsychiatry,32(5),1059-1065. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8407752 Deborah, Y.,Turner, A., & Romano, M. (1993). Children of Chronic Pain Patients:risk factorfor a maladjustment.Pain,52,311317. http://psycnet.apa.org/psycinfo Forneris T, Danish SJ, Scott DL.(2007).Setting goals, solving problems and seeking socialرsupport. Pub med adolescence,; 42 ,165, 103-114. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17536477 Halford,W.K.,Markman, H.J.,Stanley. S.M.,&Kline,S.(2002). Best practice in relationshipeeducation. Journal of Marital and Family Therapy, 29(3) 406-385 http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12870411 Forneris T, Danish SJ, Scott DL.(2007).Setting goals, solving problems and seeking social support. Pub med adolescence,;42,165,103-114. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17536477 Hortacsu, N,.Ertem, L., Kurtoglu, H., &Uzer, B. (1990).Family background individualllmeaures as prodictors of Turkish primary school children’s academic achievement.Journal of Psychology, 124, 535-544. http://www.tandfonline.com Johnson CL.JR., Johnson J.A. (1991). Using short term group counseling with visually impaired adolescents. J Vis Impair Blind. 85: 70-166. http://eric.ed.gov/?id=EJ431311 King, J.,Specht, J.,Schultz, L.,Warrleeper, G., Redekop, W.,Risebrough. N. (1997).Social skills training for withdrawn unpopular children with physical disabilities. Journal Rehabilitation psychology http://psycnet.apa.org Larson,D.G.,&Chastain,R.L.(1990).Self-concealment:Conceptualization, measurement,ررand health implications. Journal of Social and Clinical Psychology, 9(4), 439–455 http://guilfordjournals.com/ Pennebaker, J.W. &O’heeron, R.C. (1984). Confiding in others and illness rate amongرspouses of suicide and accidental death victims. Journal of AbnormaliiPsychology, 93, 473- 476. www.http://psycnet.apa.org/ Vrschuren,K, (1996). The internal working model of self, attachment And competence in five years old. Journal of Child Development, 67, 2493-2511. www. http://psycnet.apa.org Wehr, S.H., Kaufman, M.E.(1987).The effects of assertive training on performance inرhighly anxious able scents,Adolescence22,195-205. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/3591496 Wichrosk, M.A. (2000). Facilitating self-esteem and social support in a family life skillرprogram.Journal of Woman’s Studiea, 15, 277-293. http://aff.sagepub.com