صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق عملکرد تحصیلی دانش آموزان 67 صفحه

مبانی نظری و پیشینه تحقیق عملکرد تحصیلی دانش آموزان 67 صفحه (docx) 163 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 163 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

102870-18542000 دانشگاه آزاد اسلامي واحد علوم و تحقيقات هرمزگان پایان نامه کارشناسی ارشد رشته: روانشناسی(M.A) گرایش: تربیتی موضوع: بررسی رابطه کنترل عواطف و سلامت روانی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه نظری بشاگرد استاد راهنما: دکتر محمد ناظر استاد مشاور: دکتر علی اکبر شیخی فینی نکارنده: حسن اسماعیلی نژاد سال تحصیلی 1393-1392 فهرست مطالب 1-6- تعاریف اصطلاحات و متغيرهای پژوهش (به صورت مفهومی و عملیاتی) 13 فصل دوم- مروری بر تحقیقات انجام شده 2-4- مبانی نظری مربوط به عملکرد تحصیلی 75 2-4-1- تعريف پيشرفت تحصيلي 75 2-4-2- عوامل مؤثر در پيشرفت تحصيلي 76 2-4-3- نظريه هاي عملكرد تحصيلي 78 2-4-4- عوامل افت تحصيلي 80 2-4-5- انواع شكست هاي تحصيلي 80 2-5- پيشينه تحقيقاتي 92 2-5-1- پيشينه داخلی 92 2-5-2- پيشينه خارجی 101 منابع منابع فارسی منابع غیرفارسی چکیده هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی رابطه کنترل عواطف و سلامت روانی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان بود. این تحقیق از لحاظ هدف، کاربردی و از نظر ماهیت و روش، از نوع همبستگي بوده و جامعه آماری آن شامل تمامی دانش آموزان مقطع متوسطه نظری شهرستان بشاکرد در سال تحصیلی 92-1391 (1324 نفر) می باشند و حجم نمونه مورد پژوهش تعداد 298 نفر بود که به روش تصادفی طبقه ای نسبی و بر اساس فرمول کوکران جهت انجام پژوهش انتخاب شدند. و در راستای جمع آوري داده ها از سه پرسش نامه استاندارد کنترل عواطف، سلامت روانی و عملکرد تحصیلی بهره گرفته شد. و جهت تجزيه و تحليل داده ها از آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد) و استنباطی(ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه) استفاده شد. در نهایت نتایج حاصل از آن نشان داد: بین کنترل عواطف و سلامت روان با عملکرد تحصیلی رابطه ای معکوس و معناداری وجود داشته و از این بین متغیر کنترل عواطف نسبت به دیگر متغیر پیش بینی کننده قوی تری برای عملکرد تحصیلی می باشد. همچنین بین ابعاد کنترل عواطف با عملکرد تحصیلی نیز رابطه ای معکوس و معناداری وجود دارد. و از بین ابعاد سلامت روان، مولفه های نشانه های جسمانی، اضطراب و افسردگی با عملکرد تحصیلی رابطه معکوس و معناداری دارند. بنابراین به عنوان نتیجه گیری نهایی می توان بیان کرد که کنترل عواطف و سلامت روانی با عملکرد تحصیلی رابطه دارند. واژه های کلیدی: کنترل عواطف، سلامت روانی، عملکرد تحصیلی، دانش آموزان 1-6- تعاریف اصطلاحات و متغيرهای پژوهش (به صورت مفهومی و عملیاتی) کنترل عواطف 1-تعریف مفهومی: عواطف عبارت است از میل‏هایی که در رابطه با انسان دیگر به وجود می‏آید مانند عاطفه والدین به فرزند و یا برعکس، یا کشش‏های گوناگون ما نسبت به انسان‏های دیگر. اما احساسات، حالت‏های غریزی و انفعالات و عواطف شدت یافته است که تنها به انسان اختصاص دارد؛ مانند احساس تجلیل، احساس عشق، احساس تعجب، احساس پرستش و ... (شعاري نژاد، 1376: 371). کنترل عواطف اصطلاحی است که به مجموعه اي از ويژگي ها و تمايلات دانش آموزان از قبيل خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت اشاره دارد (انيسي، 1387). 2-تعریف عملیاتی: نمره اي است كه دانش‌آموز از پاسخ دادن به پرسش نامه مقياس كنترل عواطف(ويليامز و چمبلز، 1997) به دست مي آورد. سلامت روانی 1-تعریف مفهومی: از نظر سازمان بهداشت جهانی سلامت روانی عبارت است از: قابلیت فرد در برقراری ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، توانایی در تغییر و اصلاح محیط اجتماعی خویش و حل مناسب و منطقی تعارض های هیجانی و تمایلات شخصی خود (میرکمالی،1373). 2-تعریف عملیاتی: نمره اي است كه دانش‌آموز از پاسخ دادن به پرسش نامه سلامت عمومی (GHQ) گلدبرک و هیلر(1979) كسب مي كند. عملکرد تحصیلی 1-تعریف مفهومی: عملكرد تحصیلی دانش‌آموز اشاره به وضعيت درسي (پيشرفت تحصيلي يا افت تحصيلي) هر يك از دانش‌آموزان در كلاس درس دارد(رستمی، 1390). پیشرفت از نظر لغوی به معنی پیش رونده و سیر كننده به طرف بالا و جلو در جهت مثبت می باشد، پيشرفت تحصيلي ميزان موفقيت دانش آموزان در دروس مختلف مي باشد و در تعريف ديگري، میزان افزایش توانایی های علمی و تحصیلی در مدت زمان معین در افراد را پیشرفت تحصیلی می گویند (محمد زاده، 1385). پیشرفت تحصيلي عبارت است از معدل نمره های امتحان دانش آموزان در رسیدن به هدفهای از پیش تعیین شده درسی از وضع موجود به وضع مطلوب (اتكنيسون و همكارن، 1380). 2-تعریف عملیاتی: نمره اي است كه دانش‌آموز از پاسخ دادن به پرسشنامه فام و تیلور(1999) به نقل از درتاج(1383) به دست مي آورد. فصل دوم مروری بر تحقیقات انجام شده 2-4- مبانی نظری مربوط به عملکرد تحصیلی 2-4-1- تعريف پيشرفت تحصيلي هر تشكل سازمان يافته اي جهت حفظ و ادامه حيات خود نيازمند اجزايي است كه طي يك فرآيند مشخص و معين طي زمان تعيين شده از دروندادي كه به آن داده مي شود، برونداد مورد انتظار را تأمين نمايد. واضح است كه اگر سيستمي نتواند به اهداف مورد انتظار برسد موجوديت آن زير سئوال مي باشد. آموزش و پرورش به عنوان يك نظام آموزشي در هر جامعه‌اي با صرف هزينه فراوان تعليم و تربيت فرزندان واجب التعليم آن جامعه را به عهده دارد. انتظار مي رود كه محصولات نهايي اين سازمان در آينده از كارآيي و بهره وري كافي برخوردار باشند. موفقيت تحصيلي عبارتست از به پايان رساندن هر مقطع از تحصيل توأم با موفقيت و در نهايت به اتمام رساندن دوره متوسطه و اخذ مدرك ديپلم و يا پيش دانشگاهي و اين پايان مسئوليت آموزش و پرورش نسبت به هر محصل مي باشد(رستمی، 1391). 2-4-2- عوامل مؤثر در پيشرفت تحصيلي كودك در طي مراحل مختلف رشد همان قدر كه نياز به استقلال فكري و عملي دارد، به همان ميزان هم به كمك والدين نياز دارد.اين نياز با شروع دوران تحصيل محسوس تر مي شود.اينجاست كه اولياء بايد با علم و اطلاع و كاملاً آگاهانه به ياري كودكان خود بشتابند اما اين مشاركت نيابد به گونه اي باشد كه طفل ضعيف و متكي به ديگران بار بيايد.به وجود آوردن اتكاءبه نفس در كودك و ايجاد حس مسئوليت در او بهترين راه موفقيت آنان است و كمك هاي اولياء در ياددادن مطالب درسي بايد چنان باشد كه كودك فكر كند اين خود اوست كه مشكلاتش را از پيش پايش بر مي دارد.بايد دانست كه كودكان هم از داشتن استقلال احساس غرور مي كنند. توجه به مراحل زير مي تواند عامل موثري در پيشرفت تحصيلي كودكان باشد:عادت دادن كودك به نظم و ترتيب در كارهاي روزانه: مسئله اي كه كودكان و والدين آنها با شروع دوران تحصيل با آنها مواجه مي شوند، زمان انجام تكاليف درسي است و معمولاً كودكان از زمان برداشتي سطحي و تئوريك دارند.طفل موقعي به ياد انجام تكاليف مدرسه اش مي افتد كه خستگي هاي ناشي از بازي و شيطنت او را از پا انداخته است. در چنين هنگامي كه كودك خسته و خواب آلود مشغول سرهم بندي تكاليفش است، با غر زدنهاي والدينش روبه رو مي شود: اين چه وقت انجام تكاليف است... اين همه وقت را چه كردي؟ اولياء از همان روزهاي اول تحصيل و حتي قبل از آن بايد كودك خود را به نظم و انظباطي آگاهانه عادت دهند.مشروط براينكه چنين نظمي توام با تنوع و خلاقيت باشد.انضباط خشك طفل را خشن و عاصي بار مي آورد. برخورد منطقي و معتدل با كودك: كودك شما از نظر سن كودك نيست، بلكه يك انسان است كه هرچيزي را درك مي كند. درك اين نكتة ظريف لزوم برخورد منطقي و مستدل با كودك را بخوبي توجيه مي كند.كودكان معمولاً به چيزهاي توجه دارند كه در نظر بزرگترها كم اهميت و بي مورد جلوه مي كند.الزاماً چنين توجهي سؤالات متعددي را در كودكان موجب مي شود كه گاه براي بزرگترها خنده آور و بي مفهوم است. والدين بايد در جواب دادن به سئوالات كودكان و در برخورد با آنها توجه داشته باشند كه ممكن است يك برخورد غيرمنطقي و يك حرف ناسنجيده در شخصيت كودكشان اثر سوء و پايداري داشته باشد، بخصوص در تشويق و تنبيه كودكان بايد وسواس بيشتري نشان داد. كودك بايد بداند كه چرا تشويق يا تنبيه مي شود نتايجي كه از تشويق و تنبيه هاي بيجا حاصل مي شود بدتر از آن است كه بتوان در اين جا ذكر كرد(غفارزادگان، 1368). 1- اولياء‌ نبايد نقطه مقابل مربيان قرار گيرند: كوچك شمردن معلم و نادان جلوه دادن او در ذهن كودك نسبت به مربي و كتاب ايجاد ترديد مي كند.كودك مطالب درسي را فقط به اين خاطر به ذهن نمي سپارد كه در كتاب نوشته شده است، بلكه بيشتر به اين جهت آن را قبول دارد كه از زبان ساده و شيرين معلمش مي شنود. در مواردي ممكن است والدين هنگام بازديد كتابچة درس كودك، در جواب پرسشي كه توسط معلم داده شده ترديد كنند. در چنين مواقعي بهترين راه،مراجعه به مدرسه و مطرح كردن موضوع با معلم اروش تدريس امري است پويا و تجربي، به اين معني كه نبايد روش هاي تدريس امروزي را با روش تدريسي كه مثلاً بيست سال پيش مرسوم بوده، مقايسه كرد.امروزه روانشناسان و علماي تعليم و تربيت با تكيه بر يافته هاي علمي خود كه مبتني بر تجربه و آزمايش است،براي بهبود بخشيدن در كيفيت وضع تحصيلي دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصيلي روش ها و طرق گوناگوني را ارائه مي دهند. هر معلمي با استفاده از تجربيات خود و با ارتقاء مهارتهاي شغلي خويش روشي دارد كه مختص خود اوست.اين مورد بيشتر در رسيدگي به مقدار تكليفي كه معلم تعيين كرده و همچنين در روش تدريس رياضي بروز مي كند. 2- در چنين مواردي والدين كودكان خود را متهم به دروغگويي كرده و يا معلمان آنها را نسبت به كارشان كم علاقه و بي توجه به حساب مي آورند. به طور مثال اكنون تاكيد بيشتري روي اين مسأله مي شود كه تعيين تكليف هاي سخت و طاقت فرسا نه تنها در يادگيري عامل مؤثري نيست بلكه موجب زدگي و فرار كودك ازمدرسه مي شود.معلم ممكن است روي شناختي كه نسبت به دانش آموزان خود دارد براي هر يك مقدار معيني تكليف تعيين كند يا در مورد تدريس رياضي كه گاه والدين راسردرگم مي كند، مسئله ملموس تراست كه جاي خود خواهد آمد. والدين قبل از هر گونه پيش داوري نسبت به كار معلم بايد بيشتر در جريان تغيير و تحولات نظام آموزشي قرار گيرد. 3- اولياء بايد با مطالب كتاب هاي درس فرزندشان آشنا باشند: مطالبي براي هر سال در نظر گرفته شده، همانطور و بي حساب و كتاب نيست. مطالب درسي در دوره پنج سالگي (ساله) ابتدايي متناسب با نيازهاي سني، روحي كودك و گنجايش ذهني او است. والدين كه نسبت به تحصيل فرزندان خود علاقه بيشتري دارند، بايد قبل از هر چيزي ازمطالبي كه به فرزندشان آموخته مي شود، مطلع باشند. مروركردن كتاب هاي درسي كودك مي تواند چنين اطلاعاتي را در اختيار آنها قرار دهد. همچنين بيشتر تمرينات و موضوعاتي كه در كتاب هاي درس دورة ابتدايي آمده، هدف خاصي را دنبال مي كند، والدين بايد به دور از هرگونه ساده نگري سعي كنند، هدف هاي درسي را دريابند. در اينجا نبايد به ميزان تحصيلات و درجة علمي خود باليد. حتي معلمان مجرب هم كه سال ها در يك پايه تدريس كرده اند خود را بي نياز از مطالعة كتاب هاي درسي نمي دانند. 4- والدين بايد آموخته هاي اطفال خود را به بيرون از كلاس تعميم دهند: همانطور كه پيش از اين آمد والدين بايد به طور غيرمستقيم در يادگيري مطالب درسي به كودكان خود كمك كند اكنون توجه خاصي روي اين موضوع مي شود كه طفل آموخته هاي خود را صرفاً مشتي مفاهيم مجرد و انتزاعي كه در چارچوب تنگ كلاس محدود مي شود، به حساب نياورد، بلكه بتواند دانشي را كه فرامي گيرد، در بيرون از مدرسه بكار برد و بدين وسيله نيازهاي روحي و جسمي را برطرف سازد. والدين مي توانند با اطلاعاتي كه از كتابهاي درسي فرزند خود كسب كرده اند، در گردش ها و مسافرتها،در خانه و خيابان و به بهانه هاي مختلف باب مصاحبت با آنان را بگشايند و دانش فرزندانشان را عملاً ‌در بيرون از كلاس تعميم دهند. روشن است كه اگر اين گفتگوها دو جانبه و دوستانه باشد،كودك را جذب خواهد كرد. 5- مراجعه به مدرسه و جويا شدن از وضعيت تحصيلي كودكان: مراجعه مداوم اولياء به مدرسه و مشورت با معلمان و مربيان مي تواند مشكل گشاي بسياري از مسائل باشد. هميشه بايد به خاطر داشت كه معلم كودك شما، براي پيشرفت در كار خود،كه الزاماً به نفع فرزند شماست، همواره به همفكري شما نيازمند است(رستمی، 1390). 2-4-3- نظريه هاي عملكرد تحصيلي گلشن فومني (1382) مي‌نويسد: به منظور تعريف افت تحصيلي، فرض ‌كنيم هدف تمام دانش‌آموزاني كه در يك دروه تحصيلي ثبت نام مي‌كنند، گذارندن موفقيت آميز تمام پايه‌هاي آن دوره تحصيلي در مدت تعيين شده باشد، از اين نظر «تكرار پايه تحصيلي» يك دوره و «ترك تحصيل» پيش از پايان دوره، هر دو افت و اتلاف به حساب مي‌آيند، بدين قرار: الف: تكرار پايه تحصيلي عبارتست از «تكرار يك كلاس براي دانش‌آموزاني كه در خلال يك سال تحصيلي در همان كلاس و پايه‌اي كه در سال قبل بوده به تحصيل بپردازد و همان كاري را انجام دهد كه در سال گذشته نيز انجام داده است». تكرار پايه تحصيلي، اتلاف آموزشي قلمداد مي‌شود، زيرا آنانكه پايه‌اي را تكرار مي‌كنند از يك سو باعث كاهش ظرفيت ثبت نام در آن پايه تحصيلي شده و مانع پذيرش ديگران درآن دوره تحصيلي مي‌شوند و از سوي ديگر موجب افزايش تعداد بيش از ظرفيت نظام آموزشي شده و هزينه‌هاي بيشتري را به نظام آموزشي و پرورشي تحميل مي‌كنند. ب: ترك تحصيل نيز به طور كلي عبارتست از «وضع دانش‌آموزي كه پيش از پايان آخرين سال يك دوره آموزشي كه در آن ثبت نام كرده است، آن دوره را ترك گويد.» به اين نوع ترك تحصيل كه پيش از پايان يك دوره مشخصي از تحصيل صورت مي‌گيرد، ترك تحصيل زودرس مي‌گويند. ج: افت تحصيلي عبارتست از: وقوع ترك تحصيل زودرس وتكرار پايه تحصيلي در نظام آموزش و پرورش يك كشور (گلشن فومني، 1382: 166). منادي(1372) هم مي‌نويسد: در زبان فارسي براي شكست تحصيلي، بيشتر، از كلمه افت تحصيلي استفاده مي‌شود. طبق گفته آقاي امين‌فر «كاربرد اصطلاح افت يا اتلاف در آموزش و پرورش از زبان اقتصاد دانان گرفته شده است و آموزش و پرورش را به صنعتي تشبيه مي‌كنند كه بخشي از سرمايه و مولد اوليه‌اي را كه بايد به محصول نهايي تبديل مي‌شود، تلف نموده و نتيجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نياورده است» وي مي‌افزايد «شايد اين تشبيه چندان خوشايند نباشد و اصطلاح قصور در تحصيل يا واماندگي از تحصيل مطلوبتر باشد». با توجه به اينكه واژه «افت تحصيلي» يا «اتلاف تحصيلي» به معني هدر دادن تحصيل است. بيشتر جنبه اقتصادي مساله را مطرح مي‌كند واژه «قصور در تحصيل» بيشتر متوجه دانش‌آموز شده و واژه «واماندگي از تحصيل» نيز با توجه به تعبير روانشناسي آن (وامانده – عقب مانده) جنبه فردي پيدا مي‌كند و باز دانش‌آموز را زير سوال مي‌برد. خانم ايزامبرت ژاماتي معتقد است كه «شكست تحصيلي فقط در يك مؤسسه تحصيلي و بر اساس سطح از قبل تعيين شده مفهوم پيدا مي‌كند» به دنبال اين تعريف وي مي‌افزايند «شاگرد شكست خورده كسي است كه نتوانسته است مطالبي را كه مؤسسه‌اي در يك زمان خاص براي او سطوح كرده است كسب كند». شاخص‌هايي كه براي شكست تحصيلي استفاده مي‌شوند عبارتند از: 1- مردودي در يك پايه تحصيلي 2- عقب ماندگي تحصيلي در سطح دانش از قبل تعيين شده 3- عقب ماندگي تحصيلي در سطح سني از قبل تعيين شده 4- ترك تحصيل قبل از اتمام پايان دوره تحصيل اجباري با توجه به تعاريف عنوان شده و شاخص هاي مطرح شده مي‌توان شكست تحصيلي را مردودي و ترك تحصيل قلمداد كرد.(منادي، 1372، 56-55). افت تحصيلي را به افت كمي و افت كيفي تقسيم مي‌كنند. افت كمي عبارتست از درصد دانش‌آموزان يك دوره آموزشي كه به سبب مردود شدن با ترك تحصيل توانسته‌اند آن دروه را با موفقيت بگذرانند و منظور از افت تحصيلي كيفي، نارسايي در رسيدن به هدف هاي تعيين شده و يا عدم تحقيق بخشي از اين هدف هاست. بنابراين تفاوت بين دانش و مهارت فارغ التحصيلان يك دوره آموزشي و هدف هاي تعيين شده براي اين دوره، افت كيفي را نشان مي‌دهد. معمولاً مشاهده مي‌شود كه ميزان ترك تحصيل كرده‌ها و افرادي كه مردود مي‌شوند در مقاطع تحصيلي راهنمايي و متوسطه در پسران بيشتر از دختران است و يكي از دلايل مهم آن مي‌توان اين باشد كه دختران اوقات فراغت خود را بيشتر در خانه مي‌گذرانند و فرصت و امكان سرگرمي در بيرون از منزل را كمتر از پسران دارند و بيشتر مطالعه مي‌كنند (رستمی، 1390). 2-4-4- عوامل افت تحصيلي عوامل افت تحصيلي را بر دو نوع تقسيم نموده‌اند: 1- عوامل داخلي: عواملي هستند كه عمدتاً مربوط به خود سازمان آموزش و پرورش مي‌باشد و از دورن سازمان سرچشمه مي‌گيرد مانند نا متناسب بودن هدفها و محتواي برنامه با نيازهاي، استعدادها و علايق فراگيران،‌ نامناسب بودن روش هاي برنامه‌ها و امكانات آموزش و پرورش با محتواي برنامه‌ها، نامتناسب بودن فضاي آموزشي مدرسه و كلاس و ... (رستمی، 1390). 2- عوامل خارجي: عواملي هستند كه مربوط به خود نظام آموزش و پرورش نمي‌شوند. بلكه خارج از نظام آموزش و پرورش بر كار اين سازمان تأثير مي‌گذارند و باعث افت تحصيلي دانش آموزان مي‌شوند. از جمله اين عوامل مي‌توان به: فقر و محروميت اقتصادي، شرايط و عوامل فرهنگي و اجتماعي، شرايط عوامل و خانوادگي و توزيع نامناسب امكانات آموزشي اشاره كرد. البته بايد يادآور شويم كه اين عوامل از يكديگر جدا نبوده و بر هم تأثير متقابل دارند و نمي توان هر كدام از اينها را به طور جداگانه مورد بررسي قرار داد (معيري، 1370 ،‌25). 2-4-5- انواع شكست هاي تحصيلي به طور كلي مي‌توان تحقيقات موجود پيرامون شكست هاي تحصيلي را به سه قسمت تقسيم كرد: 1- «آنهايي كه خود دانش‌آموز را عامل اصلي شكست مي‌دانند و در اين رهگذر، معتقد به ‌«عامل هوش» به عنوان عامل موفقيت و يا شكست دانش‌آموز مي‌باشند. طبيعي است كه نظريه هوش بيشتر در حيطه روانشناسي است و تحقيقات مختلف نشان مي‌دهد كه هنگامي كه عامل هوش ثابت نگه‌داشته مي‌شود،‌ بين گروه هاي مختلف اجتماعي، فرهنگي از نظر پيشرفت تحصيلي، اختلاف معني‌داري وجود دارد، يعني عامل هوش نمي‌تواند تعيين كننده باشد(منادي، 1372: 58). به موجب توافق عمومي، هوش، ناشي از هر دو عوامل ژنتيكي و محيطي است. بخشي از هوش به ژنهايي كه فرد از والدين به ارث مي‌برد و بخشي ديگر به محيطي كه در آن رشد و زندگي مي‌كند، مربوط مي‌شود. هوش در مقابل دگرگوني هاي محيط حساس است و نسبت به آنها واكنش نشان مي‌دهد پژوهش نشان داده است كه دامنه وسيعي از عوامل محيطي از جمله با تجربه قبلي و تعليم و تربيت شخصي كه مورد آزمون قرار مي‌گيرد. ميزان آشنايي او با موضوع مندرج در آزمون، انگيزه اشتياق به كسب نمره خوب، تسلط او به زباني كه در آزمون به كار رفته است و موارد بسياري ديگر مي‌تواند در اجراي آزمونهاي هوشي موثر واقع شود. پاولزوجين تيس دريافته‌اند كه بهره هوشي تقريباً ارتباطي با موفقيت تحصيلي و اقتصادي ندارد. بدين ترتيب، تفاوت هاي هوشي در بين طبقات اجتماعي و گروههاي خواه عمدتاً به دليل فاكتورهاي محيطي و يا ژنتيكي، به خوبي مي‌تواند كم اهميت تلقي شوند(رستمی، 1390). 2- آنهايي كه نظريه هوش را رد كرده و «طبقه اجتماعي» دانش‌آموز را عامل اصلي مي‌شناسند و در اين رهگذر، عوامل اقتصادي، فرهنگي و يا هر دو را مد نظر دارند،‌ گروه پيروان «تئوري محروميت فرهنگي» هستند. در اين راستا، نظام ارزش ها، نوع برخورد، خواسته‌ها، تيپ‌ خانواده‌ها، زبان،‌ فرهنگ و …. به عنوان عوامل تفاوت مطرح مي‌باشد (منادي، 1372: 59- 58). تصوير خرده فرهنگ طبقه كارگري چهره جالبي نيست. اين خرده فرهنگ، صورتي دون معيار از فرهنگ اصلي متوسط را به تصوير مي‌كشد. معيارهاي خرده فرهنگ طبقه كارگري در سطوح پايين اين طبقه رو به وخامت مي‌گذارد، به طوري كه در پايين ترين طبقه به صورت فرهنگ فقر در مي‌آيد. از چنين ديدگاهي بود كه «تئوري محروميت فرهنگي» به وجود آمد. به موجب اين تئوري، خرده فرهنگ گروههاي كم درآمد از جنبه‌هايي دچار حرمان و نقصان است و همين امر سبب مي‌شود كه اعضاي اين گروه به پيشرفت تحصيلي كم نايل آيند. اين تئوري تقصير شكست تحصيلي را به عهده كودك، خانواده او، محله‌اش و خرده فرهنگ گروه اجتماعي او مي‌گذارد، كودكي كه اصطلاحاً از حيث فرهنگي محروم دانسته مي‌شود، به نقصان با فقدان مهارتها، نگرشها، و ارزش هاي مهم كه لازمه پيشرفت تحصيلي عالي است دچار مي‌باشد محيط وي نه تنها از حيث اقتصادي بلكه از لحاظ فرهنگي نيز فقر زده است. فهرست كمبودهاي كودكي كه دچار فقر فرهنگي است مي‌توان به : فقر زباني، كمبودهاي تجربي، شناختي و شخصيتي و دامنه وسيعي از نگرشها، هنجارها و ارزشهاي دون معيار اشاره كرد. «تئوري محروميت فرهنگي» مسائلي را براي آرمان آزاد انديشانه برابري فرصت در آموزش و پرورش مطرح مي‌سازد. چنين استدلال شده است كه تدارك فرصتهاي آموزشي مشابه براي همه به هر دانش‌آموزاني امكان مي‌دهد كه استعدادهاي خود را پرورش دهد (صفوي، 1376). دانش خانه(1380) مي‌نويسد: برخي از نتايج بررسي موضوع نابرابري هاي آموزشي در 6 استان (كهكيلويه و بويراحمد- فارس – كردستان – اصفهان – ايلام – سيستان و بلوچستان) كشور بدين قرار است: 1- در دوره ابتدايي، نابرابري در زمينه دست يابي به فرصتهاي آموزشي براي دختران بيش از پسران است. 2- در دوره آموزش عمومي، بين دختران و پسران در زمينه دست‌يابي برابر به فرصت هاي آموزشي و نوع منطقه (ميزان محروميت استان) تفاوت وجود دارد. اين تفاوت با محروميت بيشتر دختران در مناطق محروم بر اساس شاخص توسعه انساني همراه است. 3- مسائل و عوامل بازدارنده در خصوص دست‌يابي به فرصت هاي آموزشي براي دختران در سطح كشور به دو دسته عمده برون سازماني (عوامل فرهنگي و اقتصادي) و درون سازماني (عوامل آموزشي) تقسيم مي‌شوند. 4- عوامل برون سازماني (با مصاديق وضعيت جامعه محلي از نظر فرهنگي، مشكلات معيشتي خانواده‌ها) به ميزان بيشتري موجب محروميت دختران از آموزش در دروه عمومي مي‌شود (شهبازی، 1391). از ديدگاه تئوري محروميت فرهنگي، برابري فرصت در برخورداري از آموزش و پرورش، فقط با جبران محروميت ها و نقصان هاي گروه هاي كم درامد، واقعيت مي‌يابد.‌ تنها در آن صورت است كه محصلان كم درآمد، شانس مساوي براي به چنگ آوردن فرصت هايي كه آزادانه براي همه اعضا جامعه فراهم شده است دارند. البته اين انديشه كم كم به آموزش و پرورش جبراني مبدل شد. يعني تهيه تدارك آموزشي اضافي براي كودكان محروم. در زمان جانسون، رئيس جمهور آمريكا، برنامه‌هايي براي مبارزه با فقر اجرا شد و ميلياردها دلار به اين كار اختصاص يافت. اين برنامه و ساير برنامه‌هاي براي تقويت انگيزش و پايه گذاري يادگيري موثر در نظام آموزشي آمريكا، طراحي شده بود، امّا نتايج نوميد كننده بود. در اواخر دهه1960 و اوايل دهه1970برنامه ديگري در نظر گرفته شد كه دانش‌آموزان به نسبت پيشرفت تحصيلي و طبق قرار داد پول دريافت مي‌كردند، امّا باز هم نتيجه چنداني حاصل نشد. ويليام لويف بر آن است كه برنامه‌هاي زمان جانسون براي اصطلاح كودك طراحي شده بودند براي اصطلاح مدرسه و تا زماني كه اين منطق غلط حاكم باشد، هر برنامه‌اي محكوم به شكست است. سايرين هم مفهوم آموزش و پرورش جبراني را به خاطر منحرف كردن توجه به نابرابري ها در جامعه مورد انتقاد قرار مي‌دهند. مرتون و واستون عقيده دارند كه برنامه‌هاي آموزش و پرورش جبراني نمي‌توانند نابرابري در برخورداري از فرصت ها را كه ريشه در نابرابري اجتماعي در جامعه كلي دارد بر طرف سازد. آنان مدعي‌اند كه آموزش و پرورش جبراني سبب مي‌شود كه از دنبال كردن سياست برابرنگر واقعي صرف نظر شود. به نظر آنان، برخورداري از برابر فرصت هاي آموزش و پرورش فقط در جامعه‌اي كه داراي برابر اجتماعي است امكان پذير مي‌باشد. آموزش و پرورش جبراني صرفاً بخش كوچكي از نظام موجود را در بر مي‌گيرد. در حالي كه بايد تغييري اساسي در كل نظام اجتماعي صورت پذيرد(شهبازی، 1391). 3- آنهايي كه هر دو نظريه قبلي را رد كرده‌اند، عامل طبقه اجتماعي را كمتر موثر‌تر دانسته‌ و «مدرسه» را به عنوان عامل اصلي اين نابرابري مي‌دانند. جامعه شناسي آموزش و پرورش در فرانسه بيشترين تاكيد را در اين بخش دارا مي‌باشد. به قول گيو: سه ديدگاه يا برداشت در جامعه شناسي آموزش و پرورش در مدرسه وجود دارد. الف: ديدگاه كارکرد گرايي و فرهنگ گرايي توسط پيربورديو و ژان كلود پترون مطرح شده است. آنها معتقدند كه مدرسه دستگاهي است كه كاركردش فقط باز توليد طبقات اجتماعي مختلفي كه در اجتماع وجود دارد، مي‌باشد. در واقع اين نظريه، اينگونه مدرسه را زير سوال مي‌برد كه دموكراتيك نبود و تلاشي براي بهتر شدن وضعيت تحصيلي، در نتيجه وضعيت اجتماعي طبقه محروم مادي – فرهنگي ايجاد نمي‌كند. نظرات كلي اين دو جامعه شناس را مي‌توان در كتاب «وارتين» و «باز توليد» يافت. اين ديدگاه معروف به «باز توليد» ها مي‌باشد. بعضي از نتايج اصلي مطرح شده در اين كتاب عبارتند از: 1- هر دانش‌آموزي بسته به طبقه اجتماعي خود داراي فرهنگ خاص بوده و ميزان نتايج تحصيلي اين دانش‌آموز در ارتباط با طبقه اجتماعي و فرهنگي او مي‌باشد. 2- طبقه محروم اجتماعي – فرهنگي، در اثر اطلاعات ناقص در مورد تحصيل، بر اين باورند كه موفقيت تحصيلي از آن آنان نبوده و چنين برداشتي در وجود آنان دروني شده است. بنابراين، آگاهانه خود را از ادامه تحصيل محروم مي‌كنند. 3- مدرسه با بي‌توجهي نسبت به تفاوتهاي اجتماعي – فرهنگي بين دانش‌آموزان و در نتيجه تحميل يك فرهنگ خاص مطابق با طبقه خاص، نابرابري اجتماعي را براي اقشار ديگر بوجود مي‌اورد. 4- مدرسه يك وسيله مهم و اصلي در باز توليد ساختار اجتماعي است. بدين ترتيب، مي‌توان از ديدگاه باز توليدها، نتيجه گرفت كه شكست تحصيلي دانش‌آموز: 1-4- مستقيماً در ارتباط عملكرد محروميت فرهنگي كه وابسته به طبقه اجتماعي وي‌ مي‌باشد، قرار دارد و در اين ميان، مخصوصاً زبان و انگيزه درس خواندن و يادگرفتن، ملاك مي‌باشد كه در ارتباط با طبقه اجتماعي دانش‌آموزان است. 2-4- موفقيت تحصيلي و آينده مبتني بر علم، توسط افراد به نا درستي تفسير و پيش بيني شده كه اين امر در افراد دروني و حك شده است و داشتني يك چنين خاستگاهي، در ارتباط با طبقه اجتماي فرد مي‌باشد، در اين ميان مدرسه نه تنها هيچگونه فعاليتي براي از بين بردن اين طرز تفكر و آگاه سازي طبقه نا آگاه نسبت به مدرسه نمي‌كند، بلكه خود، اين نابرابري را تاكيد و تثبيت مي‌كند. از اين ديدگاه است كه مدرسه به عنوان حامل وضع موجود از جمله نا موفقيت و نهايتاً شكست تحصيلي طبقه‌اي از جامعه محسوب مي‌شود(امیرمظاهری، 1392). ب: برداشت و ديدگاه مادي گرايي، كه توسط دو جامعه شناس: كريستيان بودلر و روجه استابلر، در كتاب معروفشان تحت عنوان «مدرسه سرمايه‌داري در فرانسه» معرفي مي‌شود. تاكيد آنها، بر روي دلايل نابرابري موفقيت بين افراد، بر حسب طبقات اجتماعي مختلف نيست، پديده اصلي به نظر آنها، باز توليد روابط اجتماعي است، و نه باز توليد طبقات اجتماعي و منزلت اجتماعي. به نظر آنها مدرسه دو شبكه متفاوت و مجزا و دو نوع تحصيل متفاوت از نظر آينده اجتماعي را مطرح مي‌كند. شبكه اول- شبكه دبستان و آموزش حرفه‌اي كه دانش‌آموزان را در بر گرفته و افراد اين شبكه،‌به زودي وارد بازار كار توليدي مي‌شوند. شبكه دوم- شبكه دبيرستان، تحصيلات عالي كه شامل دانش‌آموزان بوده و كادر علمي فني سياسي و ايدئولوژي طبقه مادي را در آينده تربيت و تامين مي‌كند. اين دو شبكه از همان سال اول دبستان ساخته مي‌شود و دانش‌آموزان را بر اساس دو معيار: خواندن و نوشتن، آن هم در سن شش سالگي جدا مي‌كنند. و بدين ترتيب، شكست تحصيلي ، در سال اول شكل مي‌گيرد، آن هم شكست در خواندن و نوشتن در سال اول تحصيلي و اين انتخاب بر اساس طبقه اجتماي دانش‌آموز انجام مي‌شود،‌ چون امكان اينكه بچه‌اي محروم مادي – فرهنگي در اين سن از نعمت خواندن و نوشتن برخوردار باشند بسيار كم است و بر عكس، بچه‌هاي طبقه مرفه مادي – فرهنگي غالباً در اين سن قادر به خواندن و نوشتن مي‌باشند. پس، از ديدگاه آنها مدرسه آزاد و دموكراتيك نيست، بلكه مدرسه با تحميل كردن يك زبان و فرهنگ خاص طبقه اجتماعي مرفه مادي – فرهنگي،‌ اجازه پيشرفت را براي دانش‌آموزان از طبقات اجتماعي محروم مادي – فرهنگي به آنها نمي‌دهد و لذا شكست تحصيلي امري است كه توسط مدرسه بر روي عده‌اي خاص از دانش‌آموزان اعمال مي‌شود. ج: برداشت و ديدگاه فرداگرايانه، كه توسط ريمون بودون مطرح شده است. بودون در كتاب «نابرابري شانس» ترك اجتماعي در جامعه صنعتي، ‌از مدرسه به عنوان مدرسه آزاد و فردگرايانه نام مي‌برد(امیرمظاهری، 1392). به نظر بودون، نابرابري موفقيت در ارتباط با طبقه اجتماعي و وراثت فرهنگي مي‌باشد و به نظر او: 1- اكثر اوقات وراثت فرهنگي به فرد اجازه مي‌دهد كه نقش و پايگاه او در جامه مشخص بشود و بدين ترتيب خاستگاه و انگيزه‌هاي او در ارتباط با پايگاه وي در جامعه مي‌باشد. 2- تصميمات اتخاذ شده در مورد وضعيت تحصيلي، توسط افراد، در ارتباط با موفقيت اجتماعي آنها مي‌باشد. يعني اگر فردي در موفقيتي قرار گرفت كه همطراز فرهنگ او نبود و بسته به موقعيت امكانات و دسترسي به اطلاعات بيشتري داشت، در اين حالت تصميمات او يقيناً در ارتباط با اطلاعات و موقعيت وي مي‌باشد. در اين ديدگاه شكست تحصيلي، از طرفي به وراثت فرهنگي و از طرف ديگر به يك برآور بدهد، استراتژي بد در مورد ادامه و يا قطع تحصيل وابسته است. اين برداشت بد در ارتباط با موقعيت اجتماعي فرد مي‌باشد. به نظر بودون، موقعيت اجتماعي، اهميت بيشتري نسبت به طبقه اجتماعي و وضعيت مادي – فرهنگي فرد دارد. چون اگر فرد از طبقه محروم مادي – فرهنگي در موقعيتي قرار بگيرد كه بتواند اطلاعات كافي و خوب نسبت به تحصيل و ادامه آن بدست آورد، از طرفي به حكم و به لطف اين اطلاعات، ارزشيابي صحيح و درستي و يا بهتر از آنچه كه وراثت فرهنگي به او داده نسبت به عواقب و نتايج تحصيل پيدا مي‌كند و از طرف ديگر اين اطلاعات كافي مي‌تواند در تصميم گيري او مفيد واقع شود و در نتيجه مسير زندگي خود و خانواده‌اش را تغيير بدهد. اين امر تحرك اجتماعي را به همراه مي‌آورد بودون معتقد است كه مدارس مختلفي با كيفيات و در نتيجه نتايج مختلف وجود دارد و انتخاب يك مدرسه خوب توسط يك فرد از طبقه پايين ولي در موقعيتي بهتر نسبت به طبقه مربوط او تحرك اجتماعي را به ياد مي‌آورد. پس در اين ديدگاه مدرسه به اين ترتيب عامل شكست محسوب مي شود كه با توجه به عرضه مدارس مختلف (موفق و نا موفق) انتخاب فرد، نتايج يكساني را به بار نمي‌آورد. به اين ترتيب، شكست تحصيلي اول به وراثت فرهنگي و دوم به شناخت و ارزشيابي درست براي ادامه و يا قطع تحصيلي بستگي دارد كه اين عامل در ارتباط با موقعيت اجتماعي مشخص مي‌شود(منادي، 1372: 64 الي 60). 2-5-6- مفاهيم مربوط به تكرار پايه اين مسأله زماني شكل گرفت كه مدارس پايه‌بندي شد و مجموعه‌اي از دانش‌آموزان كه در سطح يكساني قرار داشتند در يك كلاس يا طبقه تحصيلي قرار گرفتند. به عقيده برخي صاحب نظران، اين واقعه در قرن نوزدهم رخ داد. تكرار پايه به عنوان شيوه‌اي براي مقابله با ضعف عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان طرح و در نظام آموزشي به كار گرفته شد (شهبازی، 1391). جريان‌هاي فكري خاصي از اين شيوه حمايت كردند. طرفداران برتري آموزش يكي اين جريان ها هستند كه معتقدند «در زماني كه آينده ملتي در خطر باشد، كنار نهادن كساني كه در يادگيري مي‌لنگند موجب مي شود تا فضاي پيشرفت مناسبي براي افراد برتر فراهم آيد». اين گروه در تدريس سند آموزش آمريكا، تحت عنوان ملتي در خطر دخالت داشته‌اند و در اين سند از تكرار پايه حمايت كرده‌اند. جريان ديگر، طرفداران نهضت برگشت پايه هستند كه با تكرار پايه موافق‌اند و ارتقاي تحصيلي به شيوه خود به خود را رد مي‌نمايند (ميلر، 1982؛ ترجمه مهرمحمدي، 1379). طرفداران شيوه تكرار پايه مي‌گويند: نظام برنامه درسي نظامي است كه به صورت رشد يابنده و صعودي تنظيم شده است و مراحل پيوسته و گام‌هاي متوالي به دنبال دارد. برنامه درسي از هر سطح داراي انتظارات و ميزان‌هايي است كه بايد توسط دانش‌آموزان محقق شود. اين همان اصل توالي در برنامه درسي است. حال اگر فرد خاصي نتوانسته است به حداقل‌هاي ضروري دست يابد مي‌بايست فرصتي دوباره به او داده شود تا در اين فرصت به انتظارات آموزشي مورد نظر دست يابد. بيان دقيق‌تر اين استدلال آن است كه تكرار پايه و دادن فرصت مجدد براي يادگيري موجب بهبود رشد و پيشرفت فرد در سال هاي بعد مي‌شود. ادعاي ديگر اين است كه، شيوه تكرار پايه در ذات و درون برنامه درسي است كه مي‌توان اين گونه مستدل كرد كه معلماني كه در درون اين گونه نظام‌ها رشد يافته و تجربه كسب كرده‌اند با تكرار پايه موافق‌اند. آنها تكرار پايه را يك سياست صحيح مدرسه‌اي و يك ابزار موثر براي جلوگيري از افت مي‌دانند. اعتقاد به تكرار پايه چنان عميق است كه هاوس آن را يك موضوع ايدئولوژيك تلقي مي‌كند تا يك عقيدة تربيتي (شهبازی، 1391). منظور از ايدئولوژي اعتقادات ديني نيست بلكه نگرشهاي تربيتي است كه به رغم وجود پاره‌اي شواهد مخالف، در عمل به شدت از آن حمايت مي‌شود. از ديگر دلايل طرفداران تكرار پايه اين است كه وجود مردودي عامل انگيزش قوي براي پيشرفت تحصيلي است. آنها اعتقاد دارند كه نگاه داشتن دانش‌آموز در يك پايه پيامي براي دانش‌آموزان ضعيف به همراه دارد كه مضمونش اين است كه مدرسه تحمل كم كاري و ضعف در عملكرد تحصيلي را ندارد. اين پيام پنهان باعث مي‌شود كه دانش‌آموزان كم كار، به طور جدي‌تر خود را براي پايه بالاتر آماده كنند. از طرف ديگر تكرار پايه وجود نداشته باشد. معلمان انگيزش براي رساندن بچه‌ها به اهداف مورد نظر، برنامه نخواهد داشت. در واقع، به اعتقاد اينان، نظام پاداش و انگيزش در محيط‌هاي آموزشي با وجود سياست تكرار پايه قوت و قدرت خواهد داشت. در ضمن با افزايش انگيزش يادگيري دانش‌آموزان در رسيدن به انتظارهاي آموزشي، كارايي بيروني نظام آموزشي افزايش مي‌يابد و افزايش كارآيي بيروني باعث مي‌شود هزينه سنگيني كه جامعه و خانواده در آموزش و پرورش صرف كرده است، بازده مطلوب داشته باشد. اما با وجود دلايل زياد طرفدارارن شيوه تكرار پايه، اين الگو از همان آغاز با نگاهي ترديد آميز به نتيجه بخش بودن آن مورد نقد و بررسي قرار گرفته است. ثوراندايك در سال 1908 تحقيقاتي درباره تكرار پايه داشته و در مطالعات خود بين تكرار پايه و ترك تحصيل رابطه يافته است. در سال هاي 1930 پژوهشگران گزارش دادند كه تكرار پايه تأثير منفي بر پيشرفت تحصيلي دارد. اتو در سال 1951 خاطر نشان كرده كه تكرار پايه هيچ ارزش تربيتي ندارد و آنچه دانش‌آموزان مردود شده در تكرار پايه به دست مي‌آورند بسيار كمتر از آن چيزي است كه دانش‌آموزان ارتقا يافته كسب كرده‌اند. (در سطح برابر). بررسي 66 مقاله كه توسط اوينگز و كاپلن (2001) در طي سال هاي 2000-1960 درباره تكرار پايه نوشته شده است. نشان مي‌دهد كه در 65 مقاله از تكرار پايه حمايت نشده است (رستمی، 1390). حتي پژوهشگراني كه تأثير مثبت در تكرار پايه يافته‌اند نشان داده‌اند كه مزاياي تكرار پايه سال به سال كمتر مي‌شود و به طوري كه تا سال سوم بعد از مردودي اثرهاي سودمند از بين مي‌رود(كانيقان و تامپسون ، 2000 ) تئوري هاي براي تبيين و دلايل ضعف عملكرد تحصيلي كودكان ارائه شده است كه عبارتند از: ضعف‌هاي فردي، خانواده‌، ناكارآمدي مدرسه و تفاوت فرهنگي، در ميان اين چهار تئوري، تنها تئوري نخست، فرد را عامل اصلي شكست مي داند ولي بايد گفته شود كه ضعف عملكرد دانش‌آموز نتيجه و حاصل ضعف در عناصر زيادي در نظام آموزشي خانواده و جامعه است و نقش دانش‌آموز در اين ميان بسيار كم و ناچيز است. اين واقعيت در دوره آموزشي عمومي و پايه‌هاي اول آن اشكار تر است. زيرا كودك به نتايج و تبعات تحصيل خود آگاهي ندارد . بدين ترتيب، افت تحصيلي بيشتر ناشي از قصور نظام آموزشي و قصور جامعه است تا قصور فردي، «يونسكو هم در تحصيل عوامل افت تحصيلي، 16 عامل را شناسايي كرده كه در هيچ يك، فرد عامل اصلي شناخته نشده است»(سالاری، 1392). سياست تكرار پايه در اصل پاسخي است كه نظام آموزشي به ضعف‌هاي خود مي دهد. واكنشي كه مي‌توان آن را يك رفتار دفاعي از نوع جابه‌جايي دانست كه در حقيقت خطاست. تكرار پايه از سوي دو نظريه حمايت مي‌شود: اول اين نظريه كه افت تحصيلي را به ضعف‌هاي فردي نسبت مي‌دهد كه بر اساس آن در هر شكست نقش ضعف‌هاي فردي جدي است. و بنابراين فرد بايد خود را با نظام آموزشي منطبق سازد. نظريه دوم از روانشناسي رفتارگرايي سرچشمه گرفته است كه «تكرار» را از اصول اساسي يادگيري مي‌داند. در حقيقت اين دو نظريه كه مكمل يكديگرند. در ديدگاههاي جديد مورد مناقصه جدي قرار گرفته‌اند و به بخشي مي‌توان آن را مبناي محكمي براي پذيرش تكرار پايه دانست. فرصت مجدد بدون تغيير در عوامل ديگر، در بهبود عملكرد تحصيلي نقش نخواهد داشت. ضعف عملكرد كودك در بيشتر موارد به سبب كم بودن فرصت زماني نيست، بلكه دلايل پيدا و نهان ديگري در كار است كه بدون حذف آنها نمي‌توان انتظار داشت كه با تكرار پايه كودك به آمادگي مطلوب و كسب دانش و مهارت‌ لازم برسد. اهرمهاي تقويتي كه منشاء بيروني مي‌توانند به پيشرفت تحصيلي كمك كنند امّا شواهدي وجود ندارد كه كودكان دچار ضعف عملكرد تحصيلي با وجود اين عامل به اصطلاح انگيزش آن هم از نوع تهديد كننده(اگر درس نخواني مردود مي‌شوي) بهبود عملكرد داشته‌اند،‌بلكه بر عكس، اين گروه با تكرار پايه اثرات نامطلوب رواني ديگري را تجربه مي‌كنند. تكرار پايه از چند جهت خسارات مالي به آموزشي و پرورش وارد مي‌سازد(ابراهیم پور، 1390). اول از آن جهت كه هزينه مجددي صرف تكرار تحصيل در يك پايه مي‌شود و از جهت ديگر، پديده ترك تحصيل ناشي از افزايش دفعات مردودي خود به نوعي كارآيي بيروني نظام آموزشي را در خطر كاهش قرار مي‌دهد و در واقع موجب كاهش كارآيي دروني و بيروني مي‌شود و كاهش نرخ تكرار پايه در يك نظام آموزشي مستقيماً به افزايش كارآيي دروني نظام آموزشي خواهد شد. نظام آموزشي بايد ابتدا خود را به دلايل ضعفهايي كه در رساندن كودكان به حداقل انتظارات آموزشي دارد اصطلاح نمايد، نه اينكه بدون هيچ تغييري در خور، كودكان را وادار به تكرار پايه كند. در تكرار پايه كودك به همان شرايط سابق (بدون هيچ تغييري) بازگردانده مي‌شود و از او انتظار مي‌رود از زميني كه حاصلي برنگرفته است دوباره كشت و برداشت نمايد. تكرار پايه عوارض نامطلوب و حتي جبران ناپذيري بر شخصيت دانش‌آموزان بر جاي مي‌گذارند. كاهش عزت نفس و خود‌پنداره يكي از آن موارد است. وايت و همكاران در پژوهش نشان دادند كه بين شكست تحصيلي و عدم خودپنداره مثبت رابطه وجود دارد. «در واقع شكست تحصيلي با خودپنداره منفي همراه است. در دانش‌آموزاني كه از يك بار مردود شده‌اند اين خودپنداره منفي‌تر بوده است.» (وايت و همکاران، 1973). افسردگي از ديگر آثار منفي تكرار پايه مي‌باشد. پژوهشهاي انجام شده نشان مي دهد كه بين افت تحصيلي (مردودي و تجديدي) وافسردگي رابطه مثبت ديده شده است. يكي ديگر از عوارض تكرار پايه، مشكلات انطباق و سازگاري با مدرسه است. فرا تحليل‌هاي هولمز و مايتو نشان مي‌دهد دانش‌آموزاني كه تكرار پايه داشته‌اند، در زمينه‌هاي سازگاري اجتماعي، نگرش نسبت به مدرسه، خودپنداره و جنبه‌هاي عاطفي و اجتماعي ضعيف‌تر از گروه همتا بوده‌اند. در پژوهش ديگر نشان داده شد كه افت تحصيلي و مردودي يكي از عوامل موثر در خرابكاري اموال عمومي بوده است. همچنين نشان داده شده است كه بين مردود شدن و ترك تحصيل رابطه معنا داري وجود دارد، به گونه‌اي كه اگر دفعات مردودي به 2 بار برسد احتمال ترك تحصيل به 90 درصد مي‌رسد. شواهد نشان مي‌دهد كه اخراج زودرس دانش‌آموزان از مدرسه به معني حضور ناهنگام آنان در كوچه و خيابان است. از آنجا كه آمار نشان مي‌دهد مردودي‌ها به طور عمده در مناطق محروم هستند. اين دانش‌آموزان به شدت تحت تأثير آسيب‌هاي اجتماعي قرار مي‌گيرند (سالاری، 1392). ارتباط بين ترك تحصيل و دفعات تكرار پايه، واقعيت ديگري را آشكار مي‌كند كه در ذات خود مانع دسترسي برابر به فرصت هاي آموزشي است، يعني اين گروه از دانش‌آموزان از نعمت آموزش محروم مي‌گردند (شهبازی، 1391). امّا آيا مي‌توانيم كاري كنيم كه ميزان افت تحصيلي در جامعه به صفر برسد؟ نظر نگارنده اين است كه ما نمي‌توانيم تمام عوامل موثر در افت تحصيلي دانش‌آموزان را از ابتدايي تا پايان متوسطه شناخته و يا مانع بروز و ظهور اين عوامل بشويم. بسياري از عوامل ناخواسته، چه فردي و چه اجتماعي و يا آموزشگاهي در زمانهاي متفاوت، چه پنهان و چه آشكار سربرآورده و براي عده‌اي از دانش‌آموزان به عنوان مانع رشد تحصيلي قلمداد شده و باعث ميزاني از افت در نهاد آموزش و پرورش مي‌شود. همانطور كه ما نمي‌توانيم كاري كنيم كه ميزان جرم در جامعه به صفر برسد و هميشه يك ميزاني از جرم و بزهكاري در جامعه وجود خواهد داشت. ما نمي‌توانيم كاري كنيم كه اصلاً در آموزش و پرورش مساله‌اي به نام افت تحصيلي وجود نداشته باشد. فقط مي‌توانيم با شناختن بسياري از عوامل، خصوصاً عوامل اجتماعي، از ميزان آن در قشرهاي مختلف جامعه، خصوصاً قشر محروم و فاقد امكانات بكاهيم و آن را به حد تقريباً نرمال برسانيم و اين در صورتي ميسر خواهد بود كه نهادهاي ديگر جامعه، خصوصاً نهاد سياسي، همگام با نهاد آموزش و پرورش در جهت رفع موانع رشد تحصيلي گام اساسي برداشته و ريشه‌اي و بنيادي عمل نمايد(ابراهیم پور، 1390). اهمیت پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدی است که برخی از صاحب نظران آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند .به عقیده ایشان نوجوانانی که علیرغم برخورداری از هوشبهر طبیعی کارکرد رضایت بخشی در مدرسه نداشته باشند، مسائل روانی قابل ملاحظه ای از خود نشان خواهند داد .و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی دانش آموزان ارزیابی نموده اند(رستمی، 1390). هنگامی که مدیر مدرسه شواهدی حاکی از شایستگی و لیاقت برای دانش آموزان در طی چند سال اول فراهم کند و در چهار پنج سال بعد نیز همین تجارب موفقیت آمیز تکرار شود، نوعی مصونیت در برابر بیماری روانی برای مدتی نامحدود در فرد ایجاد می شود و چنین فردی قادر خواهد بود که به راحتی بر فشارها و بحران ها غلبه کند. باور شکست در امتحان به هر حال موجب تأثیر و تألم خاطر کودکان و نوجوانان می گردد. افراد شکست خورده به افسردگی، ناراحتی، ناسازگاری و بیقراری مبتلا می گردند. یکی از علل اساسی شکست در امتحان عدم آشنایی دانش آموزان با شرایط و نحوه برگزاری امتحان است. ترس دانش آموزان از شکست در امتحان موجب ارتکاب تقلب می شود(رمضانی، 1391). 2-5-7- علل ترک تحصیل مطالعاتی که در باره ویژگی های ترک تحصیل کنندگان صورت گرفته نشان می دهد که آنان نسبت به فارغ التحصیلان، از خود هویت وتصویر نامشخص تری دارند. مشکلات عاطفی نیز در ایشان بیشتر بوده و اطمینان کمتری به ارزش خود دارند. آنان همچنین احتمال بیشتری دارند که نسبت به اقتدار از هر نوعی که باشد، عناد و بیزاری داشته باشند. به علاوه، ایشان از نوعی احساس بیهودگی که سعی در فرار از آن دارند، رنج می برند. همچنین فاقد اهداف بلند مدت بوده، مایلند در زمان حال زندگی کرده، کمتر نقشه بریزند و در فعالیت های هدفمند شرکت کنند. این افراد دنیا را مکانی غیر قابل پیش بینی، فریبکار و متخاصم و جنگجو می دانند. به علاوه ،داشتن هدفهای بلند مدت برای شان بی معنی بوده واحتمال می دهند که نقشه هایشان به خطا رفته و محکوم به شکستی باشند. همچنین برای آنان ارتباط انسانی شکننده، تصادفی، بی برنامه، فاقد گرمی و صمیمیت و استعماره گرانه می باشد. ضمنا عوامل متعددی در ترک تحصیل و افت تحصیلی دارد که در اینجا به برخی از از آنها اشاره می شود. راه های کاهش شکست تحصیلی: فراهم کردن کمک های جبرانی برای دانش آموزانی است که قادر نیستند از عهده ی انجام امور تحصیلی خود بر آیند .در چنین حالتی اولین قدم فرصت دادن به دانش آموز است تا موفقیت را هر چند در سطحی پایین تجربه کند. این امر کمک می کند تا عزت نفس آنان افزایش یافته و نگرش مثبتی را نسبت به مدرسه کسب نمایند. تشخیص این نکته که آیا دانش آموز علت شکست دانش آموز ناشی از مشکلات اساسی تر شخصیتی است یا خیر، اهمیت خاصی دارد. زیرا در این قبیل موارد لازم است تا ابتدا چنین مشکلاتی بر طرف گردد. شواهدی وجود دارد که ناسازگاری در مدرسه و ضعف تحصیلی، خود معلول عامل های دیگری هستند. مثلاً وجود رفتار های ضد اجتماعی که منجر به ایجاد مشکلاتی در ارتباط معلم و شاگرد می شود. و سرانجام به ایجاد رفتارهای ضد اجتماعی می انجامد در حالی که تجربه وموفقیت اغلب تاثیر مفیدی بر رفتارهای ناسازگار داشته و موجب بهبود امور تحصیلی می گردد (رستمی، 1390). بنابراین بیان دقیق هدف های آموزشی، استفاده از تشویق های کلامی، بهره گیری از آزمون ها و نمرات به منظور ایجاد انگیزش، ارائه محرک های جالب و تازه، ارائه مطالب از آسان به مشکل، پرهیز از ایجاد رقابت های نامناسب در بین دانش آموزان، استفاده از روش های متنوع تدریس می تواند به معلمان در ایجاد انگیزه در دانش آموزان کمک مؤثری نماید. 2-5- پيشينه تحقيقاتي 2-5-1- پيشينه داخلی: - نتايج تحقيق جدیدی(1389) با عنوان «بررسي رابطه بين سلامت رواني و عملكرد تحصيلي دانشجويان دوره هاي كارداني و كارشناسي واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي منطقه 11 در سال تحصيلي 88-87 » نشان مي دهد كه 59 درصد از آزمودني ها واجد سلامت رواني و 41 درصد از آنان مشكوك به اختلال رواني مي باشند. بين سلامت رواني و عملكرد تحصيلي رابطه معني دار مشاهده نشد. همچنين بين سلامت رواني دانشجويان دختر و پسر تفاوت معني دار مشاهده شد. دانشجويان دختر از سلامت رواني كمتري برخوردار بودند. بين سن و افسردگي رابطه معكوس و معني دار و همچنين بين سلامت رواني دانشجويان سنوات مختلف تفاوت معني دار وجود دارد. به طوري كه ادامه تحصيل به سلامت رواني آنان كمك مي كند. بين بعد خانوار و نمره مقياس نشانه هاي جسماني رابطه معكوس و معني دار، بين سلامت رواني دانشجويان داراي والدين با شغل و سطح تحصيلات متفاوت تفاوت معني دار وجود دارد. - بگيان كوله مرز و همکاران(1391)، پژوهشی با عنوان «مقايسه ي ناگويي خلقي و كنترل عواطف در مادران دانش آموزان با و بدون ناتواني يادگيري» به روش علّي- مقايسه اي از نوع مقطعي- مقايسه اي انجام دادند. ایشان براي جمع آوري داده ها از مقياس هاي ناگويي خلقي و كنترل عواطف استفاده کردند. نتايج تحليل واريانس چند متغيري نشان داد كه بين دو گروه از مادران در ناگويي خلقي و كنترل عواطف تفاوت معناداري وجود دارد. اين نتايج نشان مي دهد كه مادران اين دانش آموزان به دليل انتظار هاي غير واقع بينانه و سرزنش مداوم خود سطوح بالايي از اضطراب و افسردگي را تجربه مي كنند. اين مادران به دليل عدم آگاهي هيجاني و ناتواني در پردازش شناختي احساسات خود، معمولاً قادر به شناسايي، درك و يا توصيف هيجان هاي خويش نيستند و توانايي محدودي در سازگاري با شرايط تنش زا دارند. - مسعودزاده و همكاران (1383) در پژوهشی با عنوان «بررسی وضعیت سلامت روانی دانش آموزان دبیرستان شهر ساری» نشان دادند كه بر اساس آزمون GHQ 1/39 درصد دانش آموزان بر مبناي آزمون SCL-90-R 8/58 درصد دانش آموزان مشکوک به اختلال روانی هستند. شیوع انواع آسیب های روانی در ابعاد 9 گانه به ترتیب شامل، افکار پارانوئید، حساسیت در روابط متقابل، وسواس و اجبار، پرخاشگری، افسردگی، اضطراب، روان پریشی، شکایات جسمانی و ترس مرضی بود. همچنين تفاوت معني داري را بين سلامت روانی دانش آموزان با جنسيت، احساس نیاز به مشاوره و مقطع تحصیلی در تمامي ابعاد 9 گانه نشان دادند. هيچ گونه تفاوت معني داري بين سلامت روانی و تحصیلات مادر در ابعاد آزمون وجود ندرد. و نيز بين سلامت روانی دانش آموزان با شاخص هاي سن، محل سکونت خانواده، وضعیت مسکن، شغل والدین، درس و معدل سال يا ترم گذشته، تحصيلات پدر، تعداد افراد خانواده حداقل در برخي ابعاد آزمون تفاوت معني داري وجود داشت. - ابراهیم پور(1390) تحقیقی با عنوان بررسی سلامت روانی و عاطفی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام داده است. جامعه آماری تحقیق ایشان شامل تمامی دانش آموزان(1742 نفر) مشمول طرح شاهد در تمامی سطوح تحصیلی در سال تحصیلی 91-1390 در استان هرمزگان بوده است. جهت نمونه گیری از بین افراد جامعه؛ با توجه به جدول مورگان، تعداد 265 نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقهای انتخاب شدند. ابزار اندازه گيري در اين پژوهش دو پرسش نامه بهداشت روانی، بهداشت عاطفی و معدل نمرات دانش آموزان بوده است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است که در سطح آمار استنباطي از ضريب همبستگي پیرسون و رگرسيون چند گانه استفاده شد. نتایج پس از تجزیه و تجلیل داده ها نشان داد که بین سلامت روانی و عاطفی با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد همچنین بین ابعاد سلامت روانی و عاطفی رابطه معناداری وجود دارد. ضمن اینکه متغییر سلامت روانی و عاطفی قادر به پیش بینی پیشرفت تحصیلی می باشند. - یوسف زاده و همکاران(1391) در مقاله ای با عنوان «تبیین رابطه سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی موثر بر موفقیت تحصيلي دانشجویان رشته تربیت بدنی» دانشجویان کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی دانشگاه علوم و تحقیقات شهرستان بندرعباس را در سال92-1391 مورد بررسی قرار دادند ایشان به صورت تصادفی ساده تعداد 130 نفر را با توجه به جدول مورگان به عنوان نمونه آماری انتخاب کردند و پرسش نامه های خود را بین آنها توزیع نمودند. نتاتیج با کمک نرم افزار های آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج حاصله نشان داد که: بین سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی با موفقیت تحصيلي دانشجویان رابطه ای مستقیم و معنی دار وجود داشته و این دو قادر به پیش بینی موفقیت تحصيلي نیز هستند و از این بین سهم سلامت عمومی بیشتر است. همچنین بین مؤلفه های متغیر مستقل و وابسته با موفقیت تحصيلي دانشجویان نیز رابطه ای مستقیم و معنی دار در سطح کمتر از پنج صدم وجود دارد و از بین ابعاد سلامت عمومی، ابعاد اضطراب و کارکرد اجتماعی، توانایی بیشتری در پیش بینی موفقیت تحصیلی را دارا می باشند. و از بین ابعاد عاطفی، خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی موفقیت تحصیلی را داراست. - موسوی و همکاران(1378) در پژوهشی با عنوان «شیوع افسردگی در دانش آموزان 15 تا 17 ساله دبیرستان های ناحیه بندرعباس در سال1377»، شیوع افسردگی در دانش آموزان 17- ساله 15 دبیرستان های بندرعباس را 5/44 درصد گزارش كرده اند. - رستمی(1390) پژوهشی با عنوان بررسي مؤلفه هاي شناختي و عاطفي مؤثر بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان انجام داد. جامعه آماری این تحقیق را تمامی دانش آموزان مشمول طرح شاهد استان هرمزگان در سال 91-1390(440 نفر) تشکیل می دادند و حجم نمونه مورد پژوهش تعداد 205 نفر بود که به روش تصادفي طبقه‌اي نسبي با توجه به جدول مورگان و كرجسي انتخاب شده بودند. اين بررسي به روش توصيفي از نوع همبستگي صورت گرفته و جهت جمع آوري داده ها از پرسشنامه هاي حل مساله، كنترل عواطف و عملكرد تحصيلي بهره گرفته شده بود و براي تجزیه و تحليل داده ها از روش های آماری میانگین، انحراف استاندارد، همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه، تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده شده بود و نتایج حاصل نشان داد: عملکرد تحصیلی با مؤلفه شهودی رابطه مثبت و معنادار و با مؤلفه حسی رابطه منفی و معناداری دارد. عملکرد تحصیلی با مؤلفه های خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت رابطه منفی و معناداری دارد. ابعاد شناختی توانایی پیش بینی عملکرد تحصیلی را ندارند. مؤلفه خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی عملکرد تحصیلی را دارا است. - نيكو گرفتار (1381) با بررسي آموزش هوش هيجاني، ناگويي خلقي، سلامت عمومي و پيشرفت تحصيلي كه روابـط بين آمـوزش هوش هيجاني، ناگويي خلـقي، سلامت عمومـي و پيشـرفت تحصيلي در دانش آموزان دبيرستاني در اين پژوهش نيمه تجربي بررسي شدند. به منظور ارزشيابي ماهيت تغيير هوش هيجاني بر اساس اکتساب خودآگاهي و تحقق توان بالقوه هوش هيجاني، 40 دانش آموز دختر دبيرستاني به طور مساوي به دو گروه آزمايشي و گواه تقسيم شدند و آزمون هاي اندازه خودسنجي هوش هيجاني، مقياس ناگويي خلقي تورنتو، پرسش نامه سلامت عمومي و فهرست تجديد نظر شده نشانه هاي مرضي را تکميل کردند. گروه آزمايشي در 10 جلسه آموزش هوش هيجاني مبتني بر الگوي نظري سالوي و مه ير، در خـلال 5 هفته شرکت کردند. در پايان آموزش، آزمون هاي پيشين براي دومين بار اجرا شدند. نتايج تحليل واريانس و كوواريانس داده ها نشان دادند که آموزش هوش هيجاني فقط افزايش مهارت هاي اجتماعي (زير مقياس هوش هيجاني) و کاهش دشواري در توصيف احساس ها (زير مقياس ناگويي خلقي) را به دنبال داشت. تفاوت معناداري در پيشرفت تحصيلي و سلامت عمومي گروه هاي آزمايشي و گواه مشاهده نشد(شامرادلو، 1383). - در تحقيقي که آقاي علي اکبر ثمري و خانم فهيمه طهماسبي(1386)؛ با عنوان بررسي رابطه هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان انجام داده اند به اين نتايج دست يافتند که بين نمره کلي هوش هيجاني و برخي مؤلفه هاي آن با پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري در سطح وجود دارد. همچنين بين سن باهوش هيجاني در سطح و با مؤلفه هاي آن در سطح رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هيجاني با جنسيت، نتايج پژوهش نشان داد که بين دختران و پسران، در نمره کلي هوش هيجاني تفاوت معناداري وجود ندارد(كريم پور، 1389). - معصومه اسماعيلي با همکاران خويش در پي تأثير آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني بر سلامت روان دست بر تحقيق از بين مراجعان زن و مرد 20-25 ساله به مراکز مشاوره، زدند. يافته ها نشان داد که آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني در افزايش سلامت روان، به طور معناداري موثر بوده و علائم بيماري را در مؤلفه هاي سلامت روان کاهش داده است. نتيجه اينکه آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني سبب ارتقاي سلامت رواني مي شود (ابراهیم پور، 1390). - طی پژوهشی که یعقوبی در سال 1376 بر روی دانشجویان علوم پزشکی 17 تا 25 ساله انجام داد که بیش از 70 درصد دانشجویان مورد مطالعه اظهار داشتند که عامل اصلی انتخاب رشته خودشان بودند و خانواده، دوستان و سایر موارد به ترتیب، 1/7 درصد، 2/3 درصد نقش اصلی را بر عهده داشتند. برحسب میزان علاقه به رشته تحصیلی 1/7 درصد خیلی کم علاقه، 8 درصد کم علاقه، 44 درصد در حد متوسط، 8/2 درصد بسیار علاقه مند و 17 درصد خیلی زیاد علاقه مند بوده اند. در ادامه نتایج نشان داد که تا 50 درصد دانشجویان به ترتیب از علایمی مانند افکار مزاحم، اشکال در تصمیم گیری خستگی زودرس، لذت نبردن از فعالیت های روزمره، عصبی بودن و احساس نگرانی، ترس و وحشت و غمگینی رنج می برند. از نظر سلامت روان بین دانشجویان دختر و پسر، مجرد و متأهل، سال های مختلف، سهمیه های مختلف، علاقه مندی به رشته تحصیلی، ساکنین خوابگاه و سایر دانشجویان که خود یا خانواده شان سابقه بیمار روانی داشتند با دانشجویانی بدون چنین سابقه ای تفاوت معنی داری وجود داشت اما بین قطع تحصیلی، رشته تحصیلی عامل اصلی انتخاب رشته، محل سکونت با سلامت روانی رابطه معنی داری بدست نیامده است. - خیر (1380) در پژوهش خود با عنوان «مقایسه ابعاد سلامت عمومی در بین دانش آموزان مراکز آموزشی تیزهوشان و عادی شیراز» گزارش نمود که دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر دارای اضطراب، افسردگی و نقصان بیشتری در کارکرد اجتماعی هستند. همچنین دانش آموزان دختر از سلامت عمومی کمتری برخوردارند. - مطالعه ای توسط امیریان(1380) با عنوان بررسی وضعیت بهداشت روانی در گروهی از دانش آموزان پیش دانشگاهی شیراز انجام شد. در این پژوهش از پرسش نامه بهداشت روانی 28 سوالی GHQ استفاده گردید. در این تحقیق در بین معدل دانش آموزان پسر و دختر مقطع پیش دانشگاهی تفاوت معنی داری بدست آمد. به طوری که معدل کل پسران کمتر از معدل دختران بود. همچنین تفاوت معنی داری بین چهار جزء بهداشت عمومی با جنسیت دانش آموزان بدست آمد و در همه شاخص ها دختران نمرات بیشتری کسب کرده بودند و از لحاظ بهداشت روانی مشکلات بیشتری داشتند. - طی پژوهش توسط یوسفی(1376) با عنوان بررسی سلامت روانی دانش آموزان و عوامل مرتبط با آن با استفاده از پرسش نامه بهداشت روان در شهر سنندج مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که 2/37 درصد از آزمودنی ها مشکوک به عدم سلامت روانی بودند و همچنین بین جنسیت و سلامت روانی رابطه معناداری بدست آمد و 8/3 درصد از آزمودنی ها درفکر اقدام به خودکشی و 5/15 درصد از آنها آرزوی مردن داشتند. - عباسی و همکاران(1380) پژوهشی با عنوان «بررسی سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یاسوج در سال 78-1377» انجام دادند. نمونه آنها شامل 203 نفر دانشجو (118 پسر و 85 دختر) بود که به وسیله آزمون تشخیص SCL-90-R مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج حاصل از این بررسی نشان داد که با توجه به نقطه برش 74 درصد، 3/17 درصد از دانشجویان مشکوک به اختلال روانی بودند. میزان اختلال در هر دو جنس تقریباً مساوی بود. بیشترین شکایات افراد مشکوک به اختلال روانی به ترتیب در مقیاس های افکار پارانوئیدی، حساسیت در روابط متقابل و افسردگی بوده است (رئیسی و جهانبانی، 1382). - پژوهش حسن شاهی(1386) با عنوان بررسی ارتباط راهبردهای مقابله با استرس و سخت رویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه ارسنجان بر روي 200 آزمودنی (159 دختر و 51 پسر) سال اول و دوم رشته روانشناسی بالینی و عمومی انجام گرديد و دانشجویان پرسش نامه هاي سرسختی، راهبردهای مقابله با استرس و سلامت عمومی 28- GHQ را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که افرادی که دارای سرسختی بالا هستند بیش از افراد دارای سرسختی پایین، از سلامت روان برخوردارند و میزان نشانه های جسمانی، نشانگان اضطراب و اختلال خواب و افسردگی در آنها کمتر از افراد غیر سرسخت بود. - بر اساس نتایج به دست آمده از پژوهش حسيني و همكاران(1383)،5/10 درصد از دانش آموزان، مشکوک به اختلال روانی هستند که شایع ترین آسیب شناسی روانی در ابعاد 9گانه آزمون در جمعیت مورد مطالعه به ترتیب زیر بوده است: افکار پارانوئید، حساسیت در روابط متقابل، پرخاشگری، افسردگی، اضطراب، وسواس اجبار، روان پریشی، شکایات جسمانی و ترس مرضی. همچنین تفاوت معنی داری بین سلامت روانی با متغیرهای جنس، سن و تحصیلات، حداقل در برخی از ابعاد آزمون وجود دارد . - استوار (1380) در پژوهشی اثرات آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختی را بر پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در بین دانش آموزان دخترسال اول دبیرستان كه در مدارس دولتی منطقه 19 تهران مشغول به تحصیل بودند را مورد بررسی قرار داد که با روش آزمایشی در سه گروه قرار داده شده بودند به نتایج زیر دست یافت: نتايج نشان از تغيير معني دار نمرات پيش آزمون ها و پس آزمون ها در هر سه 9 گروه دارد يعني عملكرد هرسه گروه آزمايشي به واسطه ارائه متغيير مستقل بهبود پيدا كرده است. اما نمرات گروهي كه هم راهبر دهاي شناختي و فراشناختي را آموزش ديده بودند (گروه تركيبي) نسبت به دوگروه ديگر كه تنها يكي از راهبردها را ياد گرفته بودند افزايش بيشتري نشان مي داد. براساس نتايج اين پژوهش مي توان پيشنهاد كرد كه براي اثر بخشي بيشتر آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختي هميشه با هم توأم باشد. - لطف آبادي (1371) معتقد است همبستگي بين رفتارهاي والدين در برخورد با كودك و پيشرفت‌تحصيلي دانش‌آموزان، بسيار قوي و مثبت است و اين بدان معناست كه خانواده‌ها اگر بخواهند فرزندانشان از توانايي يادگيري بيش‌تري برخوردار باشند، بايد شرايط عاطفي ـ رفتاري بهتري را در خانه خود براي كودكان فراهم آورند تا آنان شخصيت رواني سالم‌تري بدست آورند و به اين ترتيب از رشد هوشي و پيشرفت ‌تحصيلي بهتري برخوردار باشند(ایمانی و مهترپور، 1391). - نجاريان و قلی خاني (1371) ضمن بررسي عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان مدارس شاهد اهواز به اين نتيجه رسيدند كه معدل تحصيلي دانش‌آموزان شاهد بطور معني‌داري پايين‌تر از دانش‌آموزان غير شاهد مدارس شاهد است. در خلال چند سال گذشته تحقيقات متعددي در ايران و خارج از كشور در اين زمينه انجام گرفته است ولي اكثر تحقيقات خارجي فقدان پدر از نوع مرگ طبيعي بوده و در تحقيقات داخلي مطالعات بيشتر مربوط به فقدان پدر بر سازگاري و انگيزش تحصيلي بوده و يا ارتباط بين فقدان پدر و وضعيت تحصيلي در درس خاصي مورد بررسي قرار گرفته است و آنچه كه بي‌پاسخ مانده تفاوت بين پيشرفت تحصيلي در گروه دانش‌آموزان شاهد و ايثارگر و دانش‌آموزان طرح مدارس شاهد با دانش‌آموزان طرح پراكنده بوده است(رستمی، 1390). - يعقوبخاني غياثوند (1372)، در تحقيق خود در مورد اثر محيط خانواده بر پيشرفت‌تحصيلي كودكان به اين نتيجه رسيد كه گرمي روابط خانواده با پيشرفت‌تحصيلي رابطه مثبت دارد. خانواده‌هاي گرم و تحت كنترل زياد موفقيت‌هاي زيادتري داشتند، اما عامل محبت تأثير بيش‌تري دارد. همچنين والديني كه براي پيشرفت كودك ارزش قائلند و معيارهاي بالايي را براي پيشرفت منظور مي‌كنند داراي فرزنداني هستند با انگيزه‌هاي قوي براي پيشرفت در آينده و اين دسته كودكان براي رسيدن به هدف‌هايشان بيش‌تر تلاش مي‌كنند. - HYPERLINK "http://jpsyedu.ut.ac.ir/?_action=article&au=99619&_au=%D9%85%D8%B3%D8%B9%D9%88%D8%AF+%D8%BA%D9%84%D8%A7%D9%85%D8%B9%D9%84%DB%8C++%D9%84%D9%88%D8%A7%D8%B3%D8%A7%D9%86%DB%8C" غلامعلی لواسانی و همکاران(1386) در پژوهشی رابطه پيش بين هاي سن، جنسيت، رتبه تولد، هوش هيجاني، انگيزه پيشرفت، ويژگي هاي خانواده، مدرسه و فعاليت هاي تحصيلي دانش آموزان با متغير ملاك يا پيشرفت تحصيلي آنها را بررسي کردند. براي اجراي مقياس ها، نمونه اي تصادفي شامل 415 دانش آموز دبيرستاني سال سوم رشته علوم تجربي (261 دختر و 154 پسر) شهر تهران انتخاب شدند. تحليل داده ها مشخص كرد كه از ميان 16 متغيرپيش بين فقط 6 متغير جنسيت، درستي انجام تكليف، تحصيلات مادر، انگيزه پيشرفت، سن دانش آموز و درگيري والديني در امر تحصيل ضرايب معناداري براي پيش بيني پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دارند. تحليل هاي رگرسيون براي بررسي اثرات تعديل كنندگي جنسيت و تحصيلات مادر نشان داد كه آن دو به ترتيب تعديل كننده سن و درگيري والديني براي پيشرفت تحصيلي هستند. - پژوهش حدادي كوهسار (1383) كه از نوع همبستگي و پس رويدادي مي باشد، با هدف بررسي مقايسه اي رابطه ي هوش هيجاني با سلامت روان و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان شاهد و غيرشاهد دانشگاه تهران اجرا شده و جامعه ي آماري آن شامل كليه ي دانشجويان رشته هاي غير پزشكي مقطع كارشناسي دانشگاه تهران است كه در سال تحصيلي 82-83 مشغول به تحصيل بوده و از بين آنان 300 نفر به روش تصادفي طبقه اي به عنوان نمونه انتخاب شده اند. ابزار جمع آوري اطلاعات پرسش نامه بوده و براي تجزيه و تحليل داده ها از روش هاي آمار توصيفي(ميانگين و انحراف استاندارد) و آمار استنباطي(همبستگي، رگرسيون چندمتغيره و تحليل واريانس دو عاملي) استفاده شده است. بر پايه ي نتايج به دست آمده، بين دانشجويان شاهد و غيرشاهد در ميزان هوش هيجاني تفاوت معناداري مشاهده شد؛ اما در ميزان سلامت روانيِ دو گروه، تفاوت معناداري وجود ندارد. يافته هاي تحقيق حاضر هم چنين حاكي از آن است كه اگرچه بين هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي دانشجويان مورد بررسي همبستگي معناداري مشاهده نشد؛ ولي بين دو متغيرِ سلامت روان و مؤلفه هایش با پيشرفت تحصيلي و هوش هيجاني و سلامت روان دانشجويان همبستگي معناداري مشاهده شده است. - در تحقيقي که ثمري و طهماسبي (1386) با عنوان بررسي رابطه هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان انجام داده اند به اين نتايج دست يافتند که بين نمره کلي هوش هيجاني و برخي مؤلفه هاي آن با پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري وجود دارد. همچنين بين سن باهوش هيجاني و با مؤلفه هاي آن رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هيجاني با جنسيت، نتايج پژوهش نشان داد که بين دختران و پسران، در نمره کلي هوش هيجاني تفاوت معناداري وجود ندارد. - یاریاری، مرادی و یحیی زاده (1386) در پژوهشی به نتایج زیر دست یافتند: ارتباط بین مؤلفه های هوش هیجانی و منبع کنترل، بین هوش هیجانی کلی و مؤلفه های آن با سلامت روانشناختی، با استفاده از ماتریس ضریب همبستگی در سطح 01/0>p معنی دار است. یعنی افراد با سطح هوش هیجانی بالا و منبع کنترل درونی از سلامت روانشناختی بهتر بر خوردارند .نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که 9/58 درصد از کل واریانس سلامت روانشناختی توسط هوش هیجانی پیش بینی می شود. همچنین 5/67 درصد از مؤلفه های درون فردی وخلق عمومی هوش هیجانی با منبع کنترل، سلامت روانشناختی را تبین می کند. - نتایج تحقیق گلستان جمهری (1383) نشان مي دهد كه: 1- بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش ضریب همبستگی برابر با (43/0=R) و بین هوش شناختی با پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان ضریب همبستگی (30/0=R )بدست آمد با توجه به ضریب تعیین بدست آمده 43/0 از میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش راEQ و30/0از این میزان را IQ تعیین می کند.2- بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان عادی ضریب همبستگی برابربا(31/0=r )و بین هوش شناختی وپیشرفت تحصیلی این دانش آموزان ضریب همبستگی (29/0=r )به دست آمد .با توجه به ضریب تعیین های بدست آمده 31/0از میزان پیشرفت تحصیلی این گروه را EQ و 29/0 از این میزان را IQ تعیین می کند(ایمانی و مهترپور، 1391). - فاضلی (1385) در پژوهشی اثرات آموزش راهبردهاي شناختي، فراشناختي و شناختي و فراشناختی با هم را بر يادگيري مباني ICTدر بین دانش آموزان پسردوم راهنمایی كه در مدارس غير انتفاعي منطقه يك تهران مشغول به تحصیل بودند را مورد بررسی قرار دادکه به نتایج زیر دست یافت: 1- آموزش راهبرد هاي شناختي و فراشناختي با هم بر عملكرد دانش آموزان در ياد گيري مباني ICT تأثير مثبت مي گذارد.2- ميزان اثر آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختي تقريباً يكسان، اما بين ميزان اثر آموزش راهبر دهاي شناختي و فراشناختي به طور جداگانه اي و آموزش اين راهبردها به طور مختلط تفاوت معناداري وجود داشت وگروهي كه تحت آموزش راهبردهاي ياد گيري به صورت مختلط قرار گرفته بودند، عملكرد بهتري نسبت به بقيه گروه ها داشتند. - كوردك و فاين (1994) براي بررسي عوامل تعيين كننده سازگاري پژوهشي بر روي نوجوانان انجام دادند. در اين تحقيق از دو نمونه جداگانه استفاده به عمل آمد. در نمونه اول 851 و در نمونه دوم 269 آزمودني مورد مطالعه قرار گرفتند. در نمونه اول ابعاد سازگاري توسط خود گزارش دهي درباره شايستگي رواني ـ اجتماعي و مشكلات خودگرداني و در نمونه دوم، همان ابعاد توسط درجه‌بندي همسالان از توانائي‌هاي آزمودني‌ها تعيين گرديد. در هر دو نمونه، پذيرش توسط خانواده و كنترل مناسب با سازگاري نوجوانان رابطه مثبت معني‌دار داشتند (حقيقي و همکاران، 1381). - تهمتن (1373) نيز در تحقيق خود بيان كرد كه سطوح محبت كم و زياد ارتباط معني‌داري با انگيزه پيشرفت دانش‌آموزان ندارد. به نظر مي‌رسد كه در فرايند ارتباط، ارائه يا عدم ارائه محبت زياد والدين و انگيزه پيشرفت، متغير ديگري نقش ميانجي داشته باشد محبت زياد والديني به كودكان موجب اعمال محدوديت‌هايي براي آزادي عمل كودك در نتيجه وابستگي آن‌ها مي‌گردد، در نتيجه قادر به داشتن رفتار مستقلانه، احساس مسئوليت و كفايت نيستند. محبت والدين نيز با خصوصياتي چون پذيرش، عاطفي بودن، تأئيد، درك و اهميت دادن به فرزند استفاده زياد از توضيح و توصيف، ارائه پاسخ مثبت، استفاده از دليل و برهان در تأديب، استفاده زياد از پاداش و جايزه و استفاده كم از تنبيه شناخته مي‌شود. وي همچنين در تحقيق خود گزارش مي‌دهد كه كنترل در سطح كم و زياد نيز به طور صرف، ارتباط معني‌داري با انگيزه پيشرفت‌تحصيلي ايجاد نمي‌كند. او در تحقيق خود به اين نتيجه رسيد كه محبت با پيشرفت‌تحصيلي رابطه مثبت و كنترل با پيشرفت‌تحصيلي رابطه منفي دارد و قسمتي كه تأثير تعامل محبت و كنترل با پيشرفت‌تحصيلي مورد بررسي قرار مي‌گيرد قسمتي است كه پراكندگي رابطه عوامل با يكديگر همپوشي دارند. - در تحقيقي ديگري نيز كه توسط حقيقي، شكركن و شوشتري (1381) با عنوان بررسي رابطه جو عاطفي خانواده با سازگاري فردي ـ اجتماعي بر روي220 دانش‌آموز دختر انجام گرفت، گزارش شد كه بين هر يك از متغيرهاي مربوط به جو عاطفي خانواده و سازگاري فردي اجتماعي دانش‌آموزان رابط مثبت معني‌دار وجود دارد. - هدف اين پژوهش ایمانی و مهترپور(1391) بررسي وضعيت رواني و عاطفي دانش آموزان دوره متوسطه بود. که جامعه آماری آن شامل تمامي دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان بندرعباس در سال91-1390 بودند (1742 نفر). جهت انتخاب نمونه با توجه به جدول مورگان 317 نفر به صورت تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب شده بوداند. ابزار گرد آوری اطلاعات پرسش نامه بود كه جهت تعيين پایایی کلیه ابزارهاي پژوهش از ضریب آلفای کرانباخ استفاده گردید. جهت بررسی سوالات از آزمون ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده گردید. پس از تجزیه و تحلیل داده ها، نتایج نشان داده بود که: بین دو متغیر سلامت روانی و کنترل عواطف با وضعیت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد، بین ابعاد ناراحتی جسمانی، اضطراب و افسردگی با وضعیت تحصیلی در سطح کمتر از 05/0 رابطه معناداری وجود دارد، وضعیت تحصیلی با ابعاد خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت در سطح کمتر از 05/0 رابطه معناداری دارد. از ابعاد سلامت روانی مؤلفه های اضطراب و کارکرد اجتماعی توانایی بیشتری در پیش بینی وضعیت تحصیلی را دارا می باشند. همچنین از ابعاد کنترل عواطف، مؤلفه خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی وضعیت تحصیلی را دارا می باشد. 2-5-2- پيشينه خارجی: - جان و همکاران(1991) بيان كردند كه سلامت روان مي تواند اثر مثبت يا منفي بر عملكرد تحصيلي به همراه داشته باشد. نتايج مطالعات ديست و مك كينزي، نيز بر رابطه منفي سلامت روان و عملكرد تحصيلي تاكيد كرد. - سون و ایلین (1991)، در پژوهشی نظریه های مربوط به استراتژی های (فنون) فراشناختی و آموزشی را به منظور توسعه فرایندهای فراشناختی مورد بررسی قرار می دهند. سپس این استراتژی ها را در یک کلاس سطح 6 در یکی از بخش های ایالت ونکوور در بریتیش کلمبیا (کانادا) که از لحاظ اقتصادی در سطح پائین بود و دارای فرهنگ های گوناگون است به کار گرفته اند، که در آن از 33 دانش آموز خواسته شد که خاطرات خود را یادداشت کنند و از این یادداشت ها به عنوان نمونه برای توسعه فراشناختی آنها استفاده شد. نحوه شروع یادداشت ها اساس پاسخ به شش سؤال تحقیق را تشکیل می داد. نتایج تحقیق به قرار زیر است: 1- کودکان 11 ساله توانایی های فراشناختی گوناگون دارند. 2- اکثر کودکان قادر به پردازش فراشناختی بودند اما به دلایل مختلف قادر به انجام آن به نحو احسن نبودند. کودکانی که حواس شان به آسانی منحرف می شد، غیرفعال بوده و یا دچار خودکم بینی بودند، پذیرفته بودند که برای رسیدن به موفقیت (اهداف شان) کارچندانی از دست شان برنمی آید. 3- نحوه اجرای حل مسئله در گروه های کوچک بهتر شد اما به بهبود آن لزوماً منوط به گروه های کوچک نمی شد.4- کودکانی که علاقه ای به مدرسه نداشتند و قادر به تمرکز بر تکالیف مدرسه نبودند، توانایی پردازش فراشناختی در مسائل تحصیلی را نداشتند. 5- معلمان باید انتظارات مشخصی از دانش آموزان داشته باشند و به آنان مهارت های اجتماعی را آموزش دهند تا آن نوع تبادل اجتماعی که توسعه فراشناختی را تقویت می کند در آنان ایجاد کنند. 6- نظریه های فراشناختی را می توان با روشهای تدریس موجود تلفیق کرد(رستمی، 1390). - نتايج مطالعات مختلف نشان داده است كه از ميان صفات شخصيت، گشودگي(جستجوي احتمالي و ظرفيت مواجه شدن با پديده هاي ناآشنا) و وظيفه شناسي (سازماندهي، پشتكار و انگيزش در رفتار مبتني بر هدف) در روا نشناسي تربيتي از جايگاه ويژه اي برخوردارند. اما صفات شخصيتي روان رنجورخويي، برونگرايي و خوشايندي به اندازه عامل هاي پذيرش و وظيفه شناسي در پژوهش هاي انجام شده بر روي عملكرد تحصيلي مورد توجه قرار نگرفته اند(جان، دانهو و كنتل، 1991). - ونكوسكي(1969)، نقل از ديست(2003)، همچنين از رابطه منفي بين عامل برون گرايي و پيشرفت تحصيلي خبر داد و در تبيين اين يافته خاطر نشان كرد كه برون گرايي فرد را علاقه مند به شركت در فعاليت هاي فوق برنامه مي كند. يافته مطالعه ونكوسكي مبني بر رابطه منفي بين برون گرايي و عملكرد تحصيلي به وسيله ديست تكرار گرديد(ديست، 2003). - چامورو پرموزيك و فرنهام (2000) در بررسي رابطه بين صفات شخصيت و عملكرد تحصيلي در دو نمونه از دانشجويان انگليسي نشان دادند كه نمرات به دست آمده از صفات شخصيتي افراد در طول هفته هاي اول سال تحصيلي با نتايج آزمون نهايي رابطه دارد. بر اين اساس، آنها دريافتند كه عامل هاي شخصيتي 10 تا 17 درصد واريانس عملكرد تحصيلي را تبيين مي كند(هجت و ديگران، 2003). - ماتيوز و دورن در تبيين اثر دوگانه روان رنجورخويي بر پيشرفت تحصيلي بر سوگيري در استفاده از راهبردهاي مقابله اي مبتني بر هيجان و استفاده از راهبردهاي مقابله اي مبتني بر مسئله تأكيد كردند(جان و سريواستاوا، 1999). - مسگراو ماركوارت، براملي و دالي(1997) در مطالعه رابطه بين صفات شخصيت و پيشرفت تحصيلي، روابط مثبت و معناداري بين پيشرفت تحصيلي و عامل هاي گشودگي، وظيفه شناسي و روان رنجورخويي يافتند. - نتايج مطالعه كروتكوو و هانا (2004) از يك طرف بر رابطه منفي و معنادار بين روان رنجورخويي و عملكرد تحصيلي، و از طرف ديگر بر رابطه مثبت بين وظيفه شناسي و گشودگي با عملكرد تحصيلي تاكيد كردند. - موريس (2002) رابطه بين خود كارآمدي و نشانه‌هاي اختلالات عاطفي را در نمونه بزرگي از نوجوانان بهنجار هلند مورد بررسي قرار داد. نتايج نشان داد كه سطح پايين خود كارآمدي با سطح بالاي صفات اضطرابي، روان‌آزردگي، نشانه‌هاي اختلالات اضطرابي و نشانه‌هاي افسردگي همراه بوده است. مارلو و همكاران نشان دادند كه خود كارآمدي با سلامت جسماني و رواني در بيماران مبتلا به روماتيسم و التهاب مفاصل همبسته است. بدين معني كه بيماران با خودكارآمدي پايين در مقايسه با بيماران با خود كارآمدي بالا احساس نقص جسماني بيشتر، خستگي و درد بيشتر، خلق افسرده و مضطرب‌تر از خود بروز مي‌دهند (علي نيا كروثي، 1382). - جنينگنر و ابرو (2004) در پژوهش خود به اين نتيجه رسيدند كه ارزيابي شناختي به صورت معني‌دار با سلامتي و كنار آمدن مرتبط است. آزمودني‌هاي چالشي‌تر و مبارزه‌طلب‌تر هنگام امتحان دادن گرايش به انتظارات خودكارآمدي قوي‌تر و راهبردهاي مقابله‌اي مثبت‌تري از خود نشان مي‌دهند. بطور كلي خود كارآمدي پايين و پشتكار كم، پيش‌بيني موفقيت پايين و احساس شرم بيشتر به غرور را شامل مي‌شود كه نقش مهمي را در تئوري‌هاي انگيزشي ـ شناختي افسردگي بازي مي‌كند. - ديژوزف(2002) در پژوهش خود دريافت كه عملكرد تحصيلي افراد با ميزان تكاليف هيجان‌مدار، رابطه مثبتي دارد. نتايج اين بررسي نشان مي‌دهد كه دانش‌آموزان با عملكرد تحصيلي بالا، از ميزان هوش هيجاني بيشتري برخوردار مي‌باشند. - كرك و گالاگر به نقل از بورلي بيان مي‌دارند بسياري از پژوهش‌ها وجود ارتباط بين شخصيت و افت تحصيلي را به اثبات رسانيده است (پارك بورلي؛ ترجمه فاضل،1381). - بليك و همكاران (2005) دريافتند كه بين تعداد افراد خانواده، ترتيب تولد و پيشرفت تحصيلي فرزندان رابطه منفي معني‌داري وجود دارد. - نتايج پژوهشي در انگلستان در مورد 102 بيمار كه سنشان بين 18ـ15 سال بود نشان داد چگونه اضطرابي كه ناشي از عدم ارضاي روابط عاطفي در سال‌هاي اوليه رشد است، كودك را براي ابراز واكنش‌هاي ضداجتماعي در برابر فشارهاي بعدي آماده مي‌سازد. بيش‌تر اضطراب‌هاي اين كودكان از ناحيه محروميت مادري بوده است. بيش‌تر شواهد حاكي از آن است كه عدم ارضاي كودك از لحاظ مهر و محبت، عوارض شديد رواني و يا دست كم، كژخويي و بي‌عاطفگي كودك را در سال‌هاي بعدي رشد موجب مي گردد (رستمی، 1390). - هترينگتون و پارك معتقدند، در كودكاني كه والدين‌شان از نظر عاطفي نااستوار هستند الگوهاي رفتاري ناسازگارانه يا بزهكارانه را در آن‌ها پرورش مي‌دهند و كودكاني كه در خانواده‌هاي با محبت پرورش يافته‌اند به احتمال زياد، رفتار اخلاقي دارند و براي ديگران ارزش قائلند و نياز به پيشرفت دارند(هترينگتون و پارك؛ ترجمه طهوريان و ديگران، 1373). - آدامز و جونز (1983) به نقل از بالك (1992)، چهار نوع هويت را در نمونه پژوهش خويش يافتند جوانان با «هويت موفق» گزارش كردند كه والدين آن‌ها استقلال را تشويق و كنترل كمي را اعمال مي كرده اند، جوانان «سر درگم» نيز گزارش كردند كه والدين آن‌ها شيوه‌هاي فرزندپروري ناپايداري را اعمال مي‌كرده‌اند، اما والدين مهاركننده، در عين تشويق استقلال و تحسين و تمجيد، ناعادلانه اعمال انضباط مي‌كردند. جوانان با هويت «زودرس» نشان دادند كه والدين‌شان كنترل زيادي بر اعمال آن‌ها مي كردند و استقلال را كم‌تر از والدين جوانان با هويت موفق تشويق مي نمودند. اين يافته‌ها نشان مي‌دهند كه شيوه‌هاي تربيتي والدين با احتمال بسيار زياد، نوع تصميم‌گيري نوجوانان در خلال بحران‌ها و تعهدات‌شكل‌گيري هويت را تحت‌تأثير قرار مي‌دهد(ابراهیم پور، 1390). فهرست منابع منابع فارسی کتاب: آيزنك، مايكل(1375). روان شناسي شادي، مترجم: مهرداد فيروزبخت و خشايار بيگي، تهران: انتشارات بدر. اﺣﻤﺪي، ﺟﻮاد(1380). هیجان، احساس و ارتباط غیر کلامی، ﭼﺎپ اول، ﺗﻬﺮان: ﻧﺸﺮ ﺳﺨﻦ بیابانگر، اسماعیل (1384). روان شناسي نوجوانان و جوانان، چاپ پنجم، تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامي. پارك، بورلي (1381). دانش‌آموزان تيزهوش در مدارس عادي، ترجمه امين الله فاضل، شيراز: نويد شيراز. پور مقدس، علي(1367). روان شناسي سازگاري، مؤسسه انتشاراتي مشعل، اصفهان. جلیلی، اخوت (1362). افسردگی، تهران: انتشارات رشد. حاجي آقا جاني سعيد، اسدي نوقابي احمدعلي (1378). روان پرستاري (بهداشت رواني (1)، تهران، نشر تبليغ بشري، چاپ الغدير. حد‌اد‌ی کوهسار، علی اکبر (1383). بررسی مقایسه‏ای رابطه هوش هیجانی با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی د‌ر د‌انشجویان شاهد‌ و غیرشاهد‌ د‌انشگاه تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد‌، روان‌شناسی بالینی، د‌انشکد‌ه علوم انسانی، د‌انشگاه شاهد. حامدی، رباب (1387). كنترل خشم: علل، پيامدها، راهكارها، تهران: نشر قطره. حسن زاده ،ر.( 1386). انگیزش و هیجان، تهران: انتشارات ارسباران. خدایاری فرد،م و عابدینی، ی(1386). ارزیابی و شناخت – رفتار درمانی نوجوانان، تهران: انتشارات رشد. رابینز، آنتونی و کازیتس، نورمن (1386). مدیریت احساسات، ترجمه ی: مجید پزشکی پور، تهران: نسل نو اندیش، چاپ هفتم. شاملو، سعید (1381). بهداشت روانی، تهران: انتشارات رشد. روزنهان، دیوید.ال؛ سلیگمن، مارتین.ای.پی.(1379). روانشناسی نابهنجاری-آسیب شناسی روانی، جلد دوم، ترجمه یحیی سید محمدی، تهران: نشر ارسباران، چاپ اول. ساپينگتون؛ اندورا(1384). بهداشت رواني، تهران، ترجمه حسين شاهي برواتي، انتشارات روان،‌ چاپ سوم. سادوك، بنيامين جيمز و سادوك، ويرجينيا، آلكوت(1387). خلاصه روانپزشكي علوم رفتاري-روانپزشكي باليني ترجمه فرزين رضاعي، جلد اول، تهران: انتشارات ارجمند. شريفي درآمدي، پرويز و آقايار، سعيد (1386). هوش هيجاني و بهبود رابطه با خود و ديگران، چاپ دوم، اصفهان: سپاهان. صفوي، امان ا... (1376). كليات روش ها و فنون تدريس، تهران: انتشارات معاصر. شعاري نژاد، علي اكبر (1386). روان شناسي رشد، چاپ پنجم، تهران: اطلاعات. قائمی، ع(1380). خانواده ونقش بنیادی آن، تهران: انتشارات سازمان ملی جوانان، چاپ دوم. قاسم زاده، حبیب الله(1378). شناخت و عاطفه: جنبه های بالینی و اجتماعی، تهران: انتشارات فرهنگان. فراهاني محمد نقي و كرمي نوري رضا(1383). روان شناسي سال سوم ادبيات و علوم انساني، شركت چاپ و نشر كتاب هاي درسي ايران، تهران. گنجي، حمزه (1376). بهداشت رواني، تهران: نشر ارسباران. لطف آبادي، حسين(1379). روان شناسي رشد كاربردي نوجواني و جواني، چاپ سوم، تهران: سازمان ملي جوانان. كاپلان، هارولد و سادوك، بنيامين(1994). خلاصه روانپزشكي: علوم رفتاري- روانپزشكي باليني، ترجمه نصرت الله پور افكاري(1379)، تهران: انتشارات شهرآب. كديور، پروين (1382). روان شناسي تربيتي، تهران: انتشارات سمت. كاپلان، هارولد و سادوك، بنيامين (1998). خلاصه روان پزشكي (ترجمه نصرت ا... پور افكاري)، جلد اول، موسسه تحقيقاتي انتشاراتي ذوقي، 1369. گلشن فومني، محمد رسول (1382). جامعه شناسي آموزش و پرورش، نشر شيفته، تهران. گنجي، حمزه(1376). روان شناسي سال سوم ادبيات و علوم انساني، شركت چاپ و نشر كتاب هاي درسي ايران، تهران. گنجی، حمزه (1376). بهداشت روانی، تهران: انتشارات ارسباران . لطف آبادي، حسين(1380). عواطف و هويت نوجوانان و جوانان، تهران: انتشارات نسل سوم. شعاری نژاد، علی اکبر(1368). مبانی روانشناختی تربیت، تهران، موسسه مطالعه فرهنگی وابسته به آموزش عالی، چاپ دوم. مصباح يزدى، محمدتقى(1380). خلاق در قرآن، قم: انتشارات مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى (قدس سره)، تحقيق و نگارش: محمدحسين اسكندرى معيري، محمد طاهر (1370)، مسائل آموزش و پرورش، تهران: انتشارات اميركبير. میر کمالی، سید محمد(1373). روابط انسانی در آموزشگاه، چاپ دوم، تهران: نشر یسطرون. میلانی فر، بهروز (1378). بهداشت روانی، تهران: نشر قومس. ميلر، جي پي (1982). نظريه هاي برنامه ريزي درسي، ترجمه ي محمود مهر محمدي (1379)، تهران: انتشارات سمت. نجفی‌پور، فرشاد(1386). روش های کنترل احساسات، تهران: انتشارات نسل نواندیش. هريس، پل(1380). رشد عواطف در كودكان، مترجم: محمد يميني و محمد داوودي، سبزوار: انتشارات دانشگاه تربيت معلم. مورتي، آر. سرينيواسا (1381). برنامه بهداشت روان در جمهوري اسلامي ايران. (ترجمه داوود شاه محمدي، سيد عباس باقر يزدي و هوشمند لايقي)، فصلنامه انديشه و رفتار، ضميمه شماره 28، ص 24-14. پایان نامه: خير محمد (1380). مقایسه ابعاد سلامت عمومی در بین دانش آموزان مراکز آموزشی تیزهوشان و عادی شیراز، پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه شيراز. استوار، نگار(1380). مقایسه اثربخشي آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختي بر بهبود عملکرد در تکالیف علوم، پایان نامه ارشناسي ارشد، دانشکده روانشناسي و علوم تربیتي، دانشگاه علامه طباطبایی. امیریان، سید جواد(1380). بررسی وضعیت بهداشت روانی در گروهی از دانش آموزان پسر و دختر پیش دانشگاهی شیراز، پایان نامه دکتری دانشگاه علوم پزشکی شیراز . جعفری، محمد(1389). بررسي رابطه بين موفقيت مديران آموزش ديده با جو سازماني و کارآيي آنان در بين مديران مرد مقطع ابتدايي شهرستان قيروکارزين، پايان نامه کارشناسي ارشد، رشته علوم تربيتي(مديريت آموزشي)، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرودشت جعفری، محمد(1389). بررسي رابطه بين موفقيت مديران آموزش ديده با جو سازماني و کارآيي آنان در بين مديران مرد مقطع ابتدايي شهرستان قيروکارزين، پايان نامه کارشناسي ارشد، رشته علوم تربيتي(مديريت آموزشي)، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرودشت. تهمتن، کلثوم(1373). رابطه شیوه های فرزند پروری والدین و انگیزش پیشرفت دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه شیراز. شامراد‌ لو، مهران (1383). مقایسه نقش هوش هیجانی و هوش شناختی د‌ر پیش بینی پیشرفت تحصیلی د‌انش آموزان پیش د‌انشگاهی شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد‌ روان‌شناسی تربیتی، د‌انشکد‌ه روان‌شناسی و علوم تربیتی، د‌انشگاه شهید‌ بهشتی تهران. سالاری، حجت الله(1392). بررسی رابطه ساده و چندگانه هوش معنوی و هوش فرهنگی با سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر بندرعباس، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته ‌روان‌شناسی، گرایش تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات بندرعباس. علي نيا كروثي، رستم (1382). بررسي رابطه مفهوم خودكارآمدي و سلامت رواني دانش‌آموزان مقطع دبيرستان پايه سوم شهر بابل، پايان‌نامه كارشناسي ارشد دانشگاه علامه طباطبایی. شهبازی، صفدر (1391). بررسی علل اجتماعی افت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان فراهان، پایان نامه رشته کارشناسی امور تربیتی، مجتمع عالی پیامبراعظم(ص)، مرکز تربیت معلم آیت الله طالقانی قم. فاضلی، قربان (1385). مقایسه اثر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری مبانی ICTدر بین دانش آموزان پسر پایه سوم راهنمایی در مدارس غیر انتفاعی منطقه ی یک شهر تهران در سال تحصیلی 86-85، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. كريم پور، علي(1389). بررسي رابطه هوش هيجاني و بهداشت رواني با كارآيي مديران مدارس ابتدائي آموزش و پرورش شهرستان داراب، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرودشت. كشاورز، محمد (1389). بررسی وضعيت جسمانى و روانى دانش آموزان مقطع راهنمایی شهرستان مرودشت، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. يعقوبخاني غياثوند، مرضیه (1372). راﺑﻄـﻪ ﻣﺤـﻴﻂ ﺧـﺎﻧﻮاده و ﭘﻴﺸـﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﭘﺎﻳﺎن ﻧﺎﻣﻪ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷـﺪ، داﻧﺸـﻜﺪه رواﻧﺸﻨﺎﺳـﻲ و ﻋﻠـﻮم ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز ميويس هترينگتون وراس دي. پارك(1373). روان شناسي كودك از ديدگاه معاصر، مترجم: جواد طهوريان و ديگران، محل چاپ: مشهد. ناشر: معاونت فرهنگي آستان قدس رضوي، نوبت چاپ: اول. وردی، مینا (1380). رابطۀ کمال گرایی و سرسختی روانشناختی با سلامت روانی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دختر مرکز پیش دانشگاهی اهواز، پایان نامۀ کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناختی. مهترپور، محمد (1389). بررسي رابطه ويژگي هاي شخصيتي مديران و خلاقيت و ثاثير آنها بر پيشرفت شغلي در بين مديران مدارس ابتدايي شهرستان رودان، پايان نامه کارشناسي ارشد، رشته علوم تربيتي(مديريت آموزشي)، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرودشت. مقاله ها آقامحمدرضا، مریم(1387). انواع و علائم اضطراب، نقل از وب سایت تبیان، ابراهیم پور، عبدالکریم (1390). بررسي وضعيت رواني و عاطفي موثر بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان طرح شاهد و ایثارگر استان هرمزگان، تحقيق چاپ نشده، پژوهشكده، تعليم و تربيت آموزش و پرورش استان هرمزگان. ابوالقاسمي عباس و همكاران(1378). اضطراب امتحان، علل، سنجش و درمان، پژوهش هاي روانشناختي، دوره پنجم، شماره 3 و 4، صص: 97-82. اسدی دارستانی، اسماعیل(1392). اعتیاد دبه مواد مخدر در ایران. اسماعيل‌زاده آهنداني، بهروز(1387). نقش خانواده در آموزش و پرورش‌. اسماعیلی، محمد علی(1387). افسردگي، نقل از وبلاگ سایکو (مقالات و تازه های روانشناسی) احمدی، مریم(1385). عواطف یعنی چه؟، مقاله ارائه شده در شبکه اینترنتی آفتاب. امینی، زرار محمد(1386). بررسی رابطه باورهای فراشناختی با سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر شهرستان اشنویه، فصلنامۀ نوآوری های آموزشی، شمارۀ 19، سال ششم، صص: 154-141. اميني، شهريار(1383). اصول بهداشت روان، ماهنامه تربيت، معاونت آموزش و پرورش نظري و مهارتي وزارت آموزش و پرورش. ایمانی، اسماعیل(1392). هوش هیجانی و مهارت مقابله با هیجانات، فصلنامه علمی- آموزشی اورمزد، سال سوم، شماره 13، صص: 28-10. ایمانی، جواد و مهتر پور، محمد (1391). بررسي وضعيت رواني و عاطفي دانش آموزان، اولین همایش چالشهای روانشناختی-تربیتی نظامهای آموزشی عصر حاضر، گروه روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه ملایر، اردیبهشت ماه 91. باقری یزدی، س ع؛ بوالهری ج و شاه محمدی، د (1373). بررسی همه گیری شناسی اختلالات روانی در جمعیت روستایی میبد یزد، فصلنامه اندیشه و رفتار، سال اول، شماره يك، صفحات: 42- 32. بگيان كوله مرز، محمد جواد؛ درتاج، فريبرز و محمد اميني، مهدي(1391). مقايسه ي ناگويي خلقي و كنترل عواطف در مادران دانش آموزان با و بدون ناتواني يادگيري، مجله ي ناتواني هاي يادگيري، دوره ي 2، شماره 2، صص: 24-6. بیابان زاده، سید اکبر(1387). بررسی وضعیت سلامت روانی کارکنان یک مجتمع صنعتی. فصلنامه اندیشه و رفتار سال چهارم شماره 4 . پوراسلامي، محمد و ايار، سمير(1379). واژه نامه ارتقاي سلامت، دفتر ارتباطات و آموزش بهداشت معاونت بهداشتي وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي. پور نقاش تهرانی، سعید (1381). کار و بهداشت روانی، فصلنامه علمی- پژوهشی اصول بهداشت روانی، سال چهارم، شماره 14-13. ثمري، علي اكبر و طهماسبي، فهيمه(1386). بررسي رابطه هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان، فصلنامه اصول بهداشت رواني، 9 (35 و 36)، صص: 128-121. جاودان، یوسف(1390). مقاله ای درباره افت تحصیلی دانش آموزان. جدیدی، هوشنگ(1389). بررسي رابطه بين سلامت رواني و عملكرد تحصيلي دانش جويان دوره هاي كارداني و كارشناسي واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي منطقه 11 در سال تحصيلي 88-87، طرح تحقیقاتی مربوط به معاونت پژوهشي دانشگاه آزاد اسلامي واحد سنندج، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي، گروه روانشناسي. حسن شاهی، محمد مهدی(1386). بررسی ارتباط راهبردهای مقابله با استرس و سخت رویی بر سلامت روان و دانشجویان دانشگاه ارسنجان، چکیده مقالات همایش ملی روانشناسی، صص: 16و17. حسيني سید حمزه، خلیلیان علیرضا و واحدی علی (1383). غربالگری آسیب شناسی روانی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر ساری بر اساس آزمون SL-90-R در سال تحصیلی81- 82، مجله علمی- پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مازندران، سال چهاردهم، شماره 44 ، ص: 67- 60. حقيقي، جمال؛ شكركن، حسين و موسوي شوشتري، مژگان(1381). بررسي رابطه جو عاطفي خانواده با سازگاري دانش‌آموزان دختر پايه سوم مدارس راهنمايي اهواز، مجله علوم تربيتي و روانشناسي، پاييز و زمستان 1381، 9(4-3)، صص: 79-108. خیامی، ناهید(1392). نظريه مكاتب در مورد افسردگي، نقل از وبلاگ روانشناسی بالینی. دادستان پريرخ(1376). سنجش و درمان اضطراب امتحان، مجله روانشناسي، سال اول، شماره 1، صص: 60-31. رئیسی، پوران و جهانبانی، عفت(1382). چگونگی عملکرد مدیریت برنامه بهداشت روان در شبکه های بهداشت و درمان استان خوزستان، فصلنامه اندیشه و رفتار، سال نهم، شماره 2. رحمتی، مجید (1390). شكوفاسازي و بهره گيري از عواطف در جهت خودکارآمدی دانش آموزان معلول، مقاله ارائه شده در دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز، رشته روانشناسی. رستمی، وجیه(1390). بررسي مولفه های شناختی و عاطفي موثر بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان طرح شاهد و ایثارگر استان هرمزگان، تحقيق چاپ نشده، پژوهشكده، تعليم و تربيت آموزش و پرورش استان هرمزگان. رمضانی، علی محمد(1391). بررسی علل افت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان فسا، جزوه ارائه شده در دانشگاه آزاد اسلامی واحد فسا. زارع شاه آبادی، فاطمه(1389). مدرسه و یاد گیری مهارت های اجتماعی، نقل از شبکه اینترنتی آفتاب. زهراكار، كيانوش(1385). بررسي رابطه ي جنبه هاي مختلف سازگاري و عملكرد دانشجويان دانشگاه آزاد اسلامي واحد اسلامشهر تحقيق چاپ نشده، معاونت پژوهشي دانشگاه آزاد اشسلامي واحد اسلامشهر. زهراكار، كيانوش(1384). بررسي رابطه ابعاد مختلف عملكرد خانواده و عملكرد تحصيلي دانش آموزان دبيرستان استان لرستان، تحقيق چاپ نشده، پژوهشكده، تعليم و تربيت آموزش و پرورش استان لرستان. سلیمی، علی و داوری، محمد (1380). جامعه شناسی كجروی، قم: پژوهشكده حوزه و دانشگاه. شمس اسفند آباد، حسن(1380). بررسی شیوع اختلالات رفتاری در دانش آموزان شهر ابهر، شوراي تحقيقات اداره آموزش و پرورش استان زنجان. شهیدی، ندا؛ اسمعیل زاده، هادی؛ محمّدی میلاسی، رسول و لوکس، کارو (1384). پیاده سازی آزمایشگاهی سیستم کنترل هوشمند مبتنی بر یادگیری عاطفی مغز، نشریه دانشکده فنی، جلد 39، شماره 4، صص: 489-499. صولتي، سيد كمال و نيك فرجام، مسعود (1381). بررسي رابطة سوء مصرف و وابستگي به مواد مخدر با اختلالات رواني اعضاي خانوادة مراجعه كننده به مركز مشاوره كلينيك ويژه به بيمارستان آيت الله كاشاني شهركرد، بانك اطلاعات مقالات پژوهشي بهداشت روان كشور (اعتياد و خانواده)، 11-12 آبان 1381، شهركرد-ايران. عباسی، علی(1380). بررسی سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یاسوج، نشریه طب و تزکیه، شماره 43 . غفارزادگان، داوود (1368). چگونه مي توان به پيشرفت تحصيلي كودكان كمك كرد، نشریه ماهانه پيوند، انتشارات انجمن اولياء و مربيان. شماره 123. -غلامعلی لواسانی، مسعود؛ کیوان زاده، محمد و کیوان زاده، هدیه (1386). رابطه فعالیت تحصیلی، انگیزه پیشرفت، هوش هیجانی و متغیرهای بافتی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، دوره 37، شماره 1، صص: 123-99. فتحی آشتیانی، علی(1391). ویژگی های رشد عاطفی نوجوان، نقل از پایگاه اطلاع رسانی تبیان زنجان. -قديري، محمدحسين (1384). مديريت خشم، نشريه معرفت، شماره 14، صص: 106-93. -قدیری، محمّد حسین(1380). مدیریت خشم، ماهنامه معرفت، شماره 14، صص: 106-93. کریم پور، علی(1391). پرورش حس عواطف نوجوانان و كنترل و جهت دهي آن، جزوه آموزشی اداره آموزش و پرورش شهرستان داراب. لشكري پور، كبري؛ بخشاني، نور محمد و سليماني، محمدجواد(1385). بررسي ارتباط بين اضطراب امتحان با عملكرد تحصيلي در دانش آموزان مقطع راهنمايي شهر زاهدان در سال 1384، طبيب شرق، سال هشتم، شماره 4، صص: 259-253. محمدی، محسن(1391). خشم ومراحل کنترل خشم، نقل از وبلاگ روانشناسی کودک. مسعودزاده، عباس و همكاران(1383). بررسی وضعیت سلامت روانی دانش آموزان دبیرستان شهر ساری، مجله علمي پژوهشي دانشگاه علوم پزشكي مازندران، سال چهاردهم، شماره 45، زمستان 83، ص: 82- 74. منادي، مرتضی (1372). تفسير شکست‌های تحصيلي از ديدگاه جامعه شناسي، فصلنامه تعليم و تربيت، شماره 35-36، ص 53-68. موسوی سید محمد، عدلی مهرداد و نیکویی پویه(1378). شیوع افسردگی در دانش آموزان 15 تا 17ساله دبیرستان های ناحیه بندرعباس در سال1377، مجله پزشکی هرمزگان ، سال سوم، شماره دوم، تابستان78، صفحات: 19-16. نجات، حمید(1378). مفهوم سلامت روان در مکاتب روان شناسی، فصلنامه اصول بهداشت روانی، سال اول، شماره3، صص: 166-160. یاریاری، فریدون؛ مرادی، علی رضا؛ یحیی زاده، سلیمان(1381). رابطه ی هوش هیجانی و منبع کنترل با سلامت روان شناختی در بین دانشجویان دانشگاه مازندران، فصلنامه مطالعات روانشناختی، دوره سوم، شماره یک، صص: 40-21. ياسمي، محمد تقي؛ بوالهري، جعفر؛ شاه محمدي، داوود؛ رزاقي، عمران محمد؛ باقري يزدي، سيد عباس؛ بينا، مهدي؛ لايقي، هوشمند؛ محيط، احمد (1382). بهداشت روان در جمهوري اسلامي ايران، دستاوردها و نيازها (بخش اول)، فصلنامه بهداشت روان، شماره 3. یعقوبی، حمید (1376). بررسی وضعیت سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان. مجله دانشکده پزشکی گیلان، سال هفتم شماره 28 و 27 . یوسف زاده، مهدی و همکاران(1391). تبیین رابطه سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی موثر بر موفقیت تحصيلي دانشجویان رشته تربیت بدنی، مقاله ارائه شده در اداره آموزش و پرورش استثنایی استان هرمزگان. یوسفی، محمد حسین(1376). بررسی سلامت روانی دانش آموزان دبیرستانهای شهر سنندج، نشریه دانشگاه علوم پزشکی، سال چهارم شماره 1 . منابع غیر فارسی: Ambady, N., Gray, H. M. (2002). On being sad and mistaken: mood effects on accuracy of thin – slice Judgments, Journal of Personality and Social Psychology, 83(4), 947-961. Armitage, C. J., Conner, M. & Norman, P. (1999). Differential effects of mood on information processing: Evidence from the theories of reasoned action and planned behavior, European Journal of Social Psychology, 29, 419-433. Ashby, F. G., Valentin, V. V., & Turken, V. (2002). The effects of positive affect and arousal on working memory and executive function, neurobiology and computational models, In Moore, S and Oaksford, M. (Eds). Emotional cognition: From brain to behavior (PP: 245-287). Amsterdam: John Benjamins. Bandura,A (1997)."Self-efficacy: toward a unifying theory of behavior change". Psychological Review, (84), 191-215. Baving, L, Perwien, A, R, & Spense, Susan, (2004). Attention Enhancement to No Go Stimuli in Anxious Children, Journal of Neural Transmission, 11, 1, 985-999. Bell- Dalon, D. J, Last, C, G, & Strauss, C, C, (1990). Symptom of Anxiety Disorders in Normal Children, Journal of the American Academy of Child and Adolescents Psychiatry, 29, 8, 759-765. Bemstein, G. A, Borchardt, C, M & Perwien, A. R,(1996). Anxiety Disorders in Children and Adolecentds: A Review of the Past 10 Years, Journal of the American Academy of Child and Adolescents Psychiatry, 35, 19, 1110-1119. Berenbaum, H, (2002). Varieties of joy-related pleasurable activities and feelings, Cognition and Emotion, 16 (4), 473-494. Black, S., Devereux. P. J., & Salvanes, K. G. (2005). The More the Merrier? The Effect of Family Composition on Children’s Education, Quarterly Journal of Economics, 120(2), pp.669-700. Cunighan. E. k. tompson. L. c. (2000). Retention and Social Promotion, Eric Digest. Diener, E, Sandvik, E, & Pavot, W, (1991). Happiness is the frequency, not the intensity of positive versus negative effect, In Struck, F, Argyle, M, & Schwarz, N. (Eds.), (Subjective well-being.) Oxford, Pergamum. DiGiuseppe, B.R.T (2002). Emotional intelligence and success in professional graduate programs in psychology, Paper presented at international society for research on emotion. Cuenca, Spain. Diseth, A. (2003). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement, European Journal of Personality, 17: 143-155. Forgas, J. P. (1998). Feeling and thinking: the role of affect in social cognition, New York: Cambridge University Press. Hojat, M., Gonnella, J. S., Erdmann, J. B., &Vogel, W. H.(2003). Medical students’cognitive appraisalof stressful life events as related to personality,physical well-being, and academic performance: Alongtitudinal study, Personality and Individual Differences, 35, Pp: 219-235. Isen, A. M. (1999). Positive affect, In T. Dalgleish & M. J. Power (Eds.), Handbook of cognition and emotion (PP. 521-539), John Wiely & Sons Ltd. John, O. P., Donahue, E. M., & Kentle, R.L (1991). The big five inventory- vesions 4a and 54, Berkeley, CA: University of California, Berkeley, Institute of Personality and Social Research. John, O. P. & Srivastava, S.(1999). The big five taxonomy: history, measurement, and theoretical perspectives .Pervin, L.A. & John, O. P. (Ed.), Handbook of Personality Theory and Research The Guilford Press; (pp. 102-138). Jordan, R.J. Ashanasy, N. M. Hartel, C.E, J & Hooper, G.S. (1999). Workgroup emotional intelligence: Scale development and relationship to team process effectiveness and goal focus, Manuscript, Submitted for?? Publication. Jennings, K. D. and Abrew, J. A. (2004). Self – efficacy: 18 month-old toddlers of depressed and nondepressed mother, Applied Development psychology. vol 25, p. 133-143. Kardum, I., & Krapic, N.(2001). Personality traits, stressful life events, and coping styles in early adolescence, Personality and Individual Differences; 30, P: 503-515. Kenneth, S. L., Yuen, M. C. L., & Tatia M. C. L. (2003). Could mood state affect risk taking decisions, Journal of Affective Disorders, 75 (1), 11-18. Kindt, M & Van Den Hout, M, (2001). Selective Anent ion and Anxiety: A Perspective on Developmental Issues and Casual Status, Journal of Psychopathological and Behavioral Assessment, 23, 3, 193,202. Korotkove, D., & Hannah, T. E.(2004). The five factor model of personality: strengths and limitations in predicting health status, sick-role and illness behavior, Personality and Individual Differences, 36, P: 187-199. Lodge, J, Tartaro, Jessica, and Appelhan, Brad, (1998). Children Self-Talk Under Condition of Mild Anxiety, Journal of Anxiety Disorders, 12.2.153-176. Martin, B. A. S. (2003). The influence of gender on Mood effects in advertising, Psychology and Marketing, 20 (3), 249-273. Mau,W.C.(1997). Parental influences on the high school students academic achievement: A comparison of Asian immigrants, Asian Americans, and white Americans, Psychology in the schools, 34, Pp: 267-277. Muris, P, De Jong, P & Engelen, S,(2004).Relarionship Between Neuroticism, Attention Control, and Anxiety Disorders Symptoms in Non-Clinical Children, Personality and Individual Differences, 37, 4, 789-797. Musgrave-Marquart, D., Bromley, S. P., & Dalley (1997). M. B. Personality, academic attribution, and substance use as predictors of academic achievement in college students, Journal of Social Behavior and Personality, 12, Pp: 501-511. Olsen, K. Cicchetti, D. (1990). The developmental psychopathology of child maltreatment, Inm, Lewis – s. m. Miller (Eds), Hand book of developmental psychopathology (pp.261-280). New York: plenum. Pochon, J. B., Levy, R., Fossati, P., Lehericy, S., Poline, J. B., Pillon, B., Le Bihan, D. & Dubois, B. (2002). The neural system that bridgeges reward and cognition in humans: An fMRI study, Proceedings of the National Academy of Sciences, 99(8), 5669-5674. Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion: From Order to Disorder, Hove: Psychology Press. Robert, cifford, adram(1998). Prevalence of psychopathology among children and adolescents, AMJ psychiatry, June, P: 715- 725. Rose, M. (2001). The effects of multimedia-induced affective states on recall and deicision-making by individual investors, International Journal of Accounting Information Systems, 2(1), 22-40. Seligman, M. E. P., & Ciskszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction, American Psychologist, 55, 5-14. Watson, D, Clark, L. A, & Tellegen, A, (1988). Development and validation of a brief measure of positive and negative affect: The PANAS scales, Journal of Personality and Social Psychology, 54 (6), 1063-1070. Watson, D, & Tellegen, A, (1985). Toward a consensual structure of mood, Psychological Bulletin, 98 (2), 219-235. White and others (1973). Failure to be promoted and self – concept among Elementary school children, E j 075519