صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق مولفه های فراشناخت 51 صفحه

مبانی نظری و پیشینه تحقیق مولفه های فراشناخت 51 صفحه (docx) 52 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 52 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

-800100-11430000 0-45720000 دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه پایان نامه کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی (M.A) موضوع: مقایسه اثر آموزش راهبردهای شناختی و فرا شناختی بر یادگیری مبانی ICTدر بین دانش آموزان دختر کاردانش شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 87-86 استاد راهنما: دکتر مریم اسلام پناه استاد مشاور: دکتر کریم افشارنیا نگارش: صاریه فتاحی سال تحصیلی 1387 تشکر وقدردانی: این پایان نامه به سرانجام نمی رسید اگر همراهیهای دلسوزانه و عالمانه اساتید ارجمندم نبود، تحمل و سعه صدر این عزیزان خود درسی بس گرانبها و فراموش نشدنی است در دفتر ایامم، از همه این بزرگوران سپاسگزارم و برخود واجب میدانم مراتب قدردانی و تشکر خویش را نسبت به زحمات خانم دکتر مریم اسلام پناه و آقای دکتر کریم افشارنیا که به عنوان استاد راهنما و مشاور بر حقیر منت نهادند و همه دوستانی که در مراحل مختلف یاریگر و مشوقم بودند ابراز دارم. خدایا: آبروی مرا با توانگری نگهدار و شخصیت مرا با تنگدستی از بین مبر، تا مبادا از روزی خواهان تو روزی بخواهم و از آفریده های بد کردار طلب مهربانی کنم و در حالتی قرار بگیرم که به تعریف و تمجید کسی که به من چیزی داده بپردازم و از کسی که مرا از امکانات منع کرده بدگویی کنم. از فرمایشات حضرت علی (ع). فهرست مطالب 6-1 سؤال های پژوهش 8 7-1 تعاریف واژگان واصطلاحات. 9 1-7-1 تعاریف نظری 10 2-7-1 تعاریف عملیاتی . 11 فصل دوم : ادبیات پژوهش 3-2-2 فراشناخت.30 1-3-2-2 تمايز شناخت وفراشناخت 36 2-3-2-2 مولفه هاي فراشناختي.38 3-3-2-2 برنامه ريزي 39 4-3-2-2 كنترل ونظارت.40 5-3-2-2 نظم دهي40 6-3-2-2 رشد فراشناخت.41 7-3-2-2 فنون آموزش راهبردهاي شناختي وفراشناختي.44 8-3-2-2 الگوهای آموزش راهبردهای فراشناختی.47 6-2-2 پیشینه پژوهش.94 ١-6-٢.تحقیقات انجام شده در ایران94 2-6-٢ تحقیقات انجام شده در خارج از کشور.98 چکیده برخلاف گذشته که تصور می شد توانایی یادگیری هر فرد تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست، در چند سال اخیر این نظریه در میان روانشناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین کننده عوامل ذاتی هوش و استعداد در یادگیری، عوامل غیر ذاتی دیگری نیز مانند راهبردهای یادگیری (راهبردهای شناختی و فراشناختی) در این رابطه مهم قلمداد می شوند. راهبردهای شناختی به هرگونه رفتار، اندیشه یا عمل یادگیرنده گفته می شود که او در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می دهد و هدف آن کمک به فراگیری سازماندهی و ذخیره سازی دانش ها و مهارت ها و نیز سهولت بهره برداری از آنها در آینده است( واینستاین و هیوم، 1998). راهبردهای فراشناختی تدابیری هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها. موضوع پژوهش حاضر عبارت است از مقایسه اثر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری مبانیICT بر روی دانش آموزان کاردانش است، به منظور بررسی تأثیر آموزش این راهبردها بر یادگیری مبانی ICT از بین هنر جویان رشته کامپیوتر 120 نفر هنرجو به روش تصادفی در دسترس درچهار گروه (دو گروه کنترل ودوگروه آزمایش ) جایگزین شدند، به خاطر محدودیت هایی که محقق در انتخاب کاملاً تصادفی آزمودنی ها و نیز کنترل تمام متغیرهای مداخله گر مانند رابطه شاگرد ومعلم و سابقه قبلی پیشرفت تحصیلی با آنها مواجه بود از یک طرح نیمه آزمایشی استفاده ‏کرد. قبل از اجرای متغیر مستقل با آزمون هوشی(ماتریستهای پیشرونده ریون) مشخص شد همه آزمودنی ها از نظر هوش در یک سطح قرار دارند آزمودنیهای انتخاب شده در دو گروه(شناختی و فراشناختی) به وسیله پیش آزمون کامپیوترواینترنت مورد سنجش قرار گرفتند. برنامه آموزشی در طول ٦ جلسه ٦ ‏ساعت گنجانده شده بود، چهارگروه آزمایشی و کنترل از لحاظ نوع تدریس معلمان، برنامه زمان بندی شخص معلم و سایرشرایط هیچ تفاوتی وجود نداشت و تنها تفاوت بین گروه های آزمایشی و کنترل درآموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بود. نتایج حاکی از آن بود که ميانگين نمرات دانش آموزاني که آموزش راهبرد شناختی را گذراندند(88/18) بيشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل بود که دوره آموزش های راهبرد شناختی را نگذراندند (14) و ميانگين نمرات دانش آموزان که دوره آموزش راهبرد فراشناختی را گذراندند (74/16) بيشتر از دانش‌آموزان گروه کنترل بود که این دوره را نگذرانده بودند(19/11). با مقایسه نتایج آزمون مشخص شد که در ابتدا گروه ‏ها از لحاظ عملکرد در آزمون ها تقریباً به صورت یکسان عمل کرده اند در پایان دوره و پس از آموزش راهبردها نمره یادگیری دروس ذکر شده توسط گروه های آزمایش، به گونه معناداری بیش از گروه های کنترل بود. نتایج این پژوهش نشان می دهد که باید اصلاحاتی از نظر آموزش مهارتهای یادگیری در برنامه درسی مدارس به خصوص دانش آموزان کاردانش انجام گیرد. وازه های کلیدی : یادگیری ، راهبردهای شناختی(مرور وتکرار، بسط وگسترش وسازمان دهی )، راهبردهای فراشناختی (برنامه ریزی، کنترل و نظارت ونظم دهی )، مبانیICT( ویندوزو اینترنت) عملکرد، هنر جویان کاردانش. تعاریف واژگان واصطلاحات ارائه تعریف از اصطلاحاتی که در تحقیق به صورت کلیدی مورد استفاده می باشند ضروری می باشد. در بخش تعاریف نظری لازم است که اصطلاحات مورد نظر به شکل مستند بیان شوند. تعاریف نظری: راهبرد : راهبرد یا استراتژی در لغت به معنای شیوه عمل در یک موقعیت خاص به کار می رود، و راهبردهای یادگیری، روشها و شیوه هایی هستند که شاگردان درحین یادگیری به کار می گیرند تا به هدفهای آموزشی مورد نظر دست یابند(فردانش ،1382،ص198). شناخت : از نظربایلر و اسنومن اصطلاح شناخت" به فرایندهای درونی ذهنی یا راههایی که در آنها اطلاعات پردازش می شوند، یعنی راههایی که ما به وسیله آنها اطلاعات را مورد توجه قرار می دهیم ، آنها را تشخیص می دهیم و به رمز در می آوریم و در حافظه ذخیره می سازیم ، و هر وقت که نیاز داشته باشیم آنها را از حافظه فرا می خوانیم و مورد استفاده قرار می دهیم گفته می شود"( سیف ،1383 ، به نقل از: بایلر و اسنومن، ص488). راهبردهای شناختی : راهبردهایی هستند که به ما کمک می کنند تا اطلاعات تازه را برای ترکیب با اطلاعات از قبل آموخته شده و ذخیره سازی آنها در حافظه درازمدت آماده کنیم (سیف،1380 ، به نقل از: دمبو،1994). این راهبردها عبارتند از: 1- راهبردهای تکرار یا مرور 2- راهبردهای بسط یا گسترش معنائی 3- راهبردهای سازماندهی که بهترین نوع راهبردهای مطالعه و یادگیری هستند (سیف،1383). راهبردهای شناختی به هرگونه رفتار، اندیشه یا عمل یادگیرنده گفته می شود که او در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می دهد و هدف آن کمک به فراگیری، سازماندهی و ذخیره سازی دانش هاو مهارت ها و نیز سهولت بهره برداری از آنها در آینده است (واینستاین و هیوم،1988، به نقل از: ملکی ، 1384). فراشناخت : بایلر و اسنومن اصطلاح فراشناخت را نیز این گونه تعریف کرده اند" به دانش ما دربارة فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدفهای یادگیری گفته می شود" (همان منبع، ص 488) دمبو می گوید دانش فراشناخت به سه چیز اشاره می کند:" 1- دانش مربوط به خود یادگیرنده مانند آگاهی از رجحانها، علاقه ها، نقاط قوت، نقاط ضعف و عادتهای مطالعه) 2- دانش مربوط به تکلیف یادگیری ( از جمله اطلاعات مربوط به دشواری تکالیف مختلف و مقدار کوشش مورد نیاز برای انجام تکالیف تحصیلی) و3- دانش مربوط به راهبردها یا استراتژیهای یادگیری و چگونگی استفاده از آنها" (همان منبع، ص 489). راهبردهای فراشناختی منظور از راهبردهای فراشناختی، تدابیری است جهت انتخاب هوشیارانۀ روش های مناسب، نظارت بر اثربخشی آنها، اصلاح اشتباه ها و در صورت لزوم تغییر راهبردها وجانشین سازی آنها با راهبردهای جدید(ملکی،1384 به نقل از:گود و برافی، 1995). راهبرهای فراشناختی تدابیری هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها (سیف،1383 به نقل از: دمبو1994) این راهبردها عبارتند از: 1- برنامه ریزی 2- کنترل و نظارت 3- نظم دهی. تعاریف عملیاتی : راهبردهای شناختی : در این تحقیق راهبردهای شناختی شامل راهبردهای مرور وتکرار ، بسط وگسترش وسازمان دهی است که در طی 6 جلسه6 ساعتی به دانش آموزان آموزش داده شد . راهبردهای فراشناختی : دراین پژوهش راهبردهای فراشناختی شامل راهبردهای برنامه ریزی ، کنترل و نظارت ونظم دهی است که در طی 6 جلسه 6ساعتی به دانش آموزان آموزش داده شد . 3429001131570فصل دوم‏ ادبیات وپیشینه تحقیق00فصل دوم‏ ادبیات وپیشینه تحقیق فراشناخت این مفهوم برای نخستین بار توسط فلاول (1979) مطرح شده است، و پیامد گسترش روانشناسی شناختی وعلم شناخت و در نیمه دوم قرن بیستم میلادی است. فراشناخت یعنی « شناخت شناخت ؛ یا تفکر درباره تفکر » بنابرنظر فلاول ( 1979) منظور از فراشناخت هر گونه دانش یا کنش شناختی است که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت است. فراشناخت با شناخت تفاوت دارد، شناخت بر کلیه فرایندهای عالی ذهن از قبیل تفکر، استدلال، خلاقیت، هوش ویا فرایندهای درگیر در پردازش اطلاعات از قبیل دقت، ذخیره سازی و بازیابی اطلاعات شمول می یابد. فرایندهای یاد شده معطوف بر یک محتوا و موضوع بیرونی است در حالی که فراشناخت به دانش فرد درباره کلیه فرایندهای شناختی یاد شده و نیزه نحوه به کارگیری آنها در جهت تحقق اهداف یادگیری اطلاق می گردد. ولفروهمکاران (1995). معتقدند: فراشناخت عملیات ذهنی انجام شده بر روی یک عملیات ذهنی است، در صورتی که شناخت، عملیات ذهنی انجام شده بر روی یک محتوا است. فرا شناخت روی یک عامل یا موضوع بیرونی صورت نمی گیرد، بلکه روی پدیده های ذهنی و ساختار شاختی فرد صورت می گیرد، بلکه روی پدیده های ذهنی و ساختار شناختی فرد صورت می گیرد. بنابراین، می توان گفت گرچه فراشناخت از جنس شناخت است، ولی فراتر از آن قرار می گیرد و به هدایت، جهت دهی و نظارت بر فرایندهای شناختی می پردازد. شعار نژاد (١٣٨٠) فرا شناخت را یک ایده جدید نمی داند، وی که معتقد است که بحث از مهارت "فراشناخت"یا بحث از چگونگی بررسی "یا دگیری خود"فکر چندان تازه ای نیست به این معنا که متفکران یونان باستان ارزش"خودشناسی"را شعار فلسفه یا سیستم فکری خود قرار داده بودند که هنوز هم مطرح ومعتبر است. بنابر این مفهوم فراشناخت پیشینة طولانی دارد وتمامی فلاسفه قدیم که در مورد مفاهیمی مانند خودآگاهی و خود شناسی مطالبی را مطرح کرده اند به عنوان پیشگامان اولیه این حوزه محسوب می شوند. دیویی(١٨۵٩) به نقل از صالحی(١٣٨١) با تعریف تفکر تأملی نیز به مفهوم فراشناخت اشاره کرده است. او تفکر تأملی را به معنای تفکر درباره تفکر تعریف کرده است. لطف آبادی (١٣٧٥) تلاش کرده است که پژوهشهای فرا شناختی را در محور تحقیقات مربوط به هوش قرار دهد و پیوندی بین اندیشه های بینه و اسپیرمن و جریان فراشناختی برقرار نماید. او دراین زمینه بیان کرده است: "چند گروه از محققان در سالهای اخیر، جریان فرا شناخت را به عنوان جنبه مرکزی سطوح بالای تفکر و هوش آدمی به حساب آورده وآن را دانش شخصی نسبت به جریانهای ذهنی دانسته اند." اندیشه های بینه هم همین دیدگاه های جدید درباره هوش را، البته به صورت مقدماتی به ذهن می آورد. در آثار اسپیرمن نیز، که یکی از پایه گذاران تِـئوری هوش (عامل g وعامل s) است، گاهی به نکاتی بر می خوریم که مختصر شباهتی به اندیشه های جدید درباره هوش آدمی دارد، مثلاً او می گوید در آدمی قدرتی هست که می تواند آنچه را در ذهنش می گذرد بداند. اسپیرمن این قدرت ذهنی را که همراه با مهارتهای انتقادانه جریانهای ذهنی خود است به عنوان اساس هوش یا عاملg در نظر می گیرد. تفاوت جریانهای فراشناختی نزد روان شناسان در دهه اخیر با آنچه اسپیرمن و بینه و حکمای قدیم گفته اند در دقایق علمی مسأله است. مثلاً بینه روشن نکرده است که چگونه می توان توانایی بررسی نقادانه جریانهای ذهنی را با کمک آزمون هوش مورد سنجش قرار داد. براون وهمکاران (١٩٩٣) به نقل از لطف آبادی (١٣٧٥) می گویند با وجود پیشرفتهای روان شناختی، پژوهشهای فرا شناختی که در محور تحقیقات مربوط به هوش قرار دارد، امروز نیزه با همان سؤالاتی رو به رو است که بینه نیز آنها را مطرح کرده بود. یعنی، چگونه جریانهای حیطه عمومی و حیطه اختصاصی هوشی با بر نامه ریزی، نظم بخشی، قضاوت و بازسازی شباهت دارد؟ چگونه می توان به نحوه مؤثری ظرفیت یادگیری کودک را درحیطه های مختلف هوش و در هر حیطه اندازه گیری کرد؟ و چگونه می توانیم چنان به کودکان تدریس کنیم که یادگیرندگان کارآمدی بشوند، یعنی چنان به آنها آموزش بدهیم که چگونه یادگرفتن را بیاموزند؟ برخی از صاحب نظران : براون،١٩٨٧ ؛برتین، ١٩٩١ ؛ به نقل از: صالحی(١٣٨١) ویگوتسکی روانشناس معروف روسی را پیش گام نظریه پردازان نظریه فراشناخت می دانند. براون چهار مسأله یا موضوع زیر را که به عقیده وی موضوعات ابدی مطرح در روانشناسی هستند مرتبط با حوزه فراشناخت می دانند:- وضعیت استفاده از گزار شهای کلامی افراد به عنوان داده - کنترل اجرایی – خود گردانی – انتقال از حالت هدایت توسط دیگران به حالت خود گردانی. از بین آنها ، وی موضوع چهارم را با نظریه رشد ویگوتسکی مرتبط می داند. از سوی دیگر، برتین به نقل از صالحی معتقد است که هر چهار مسأله مطرح شده توسط براون ریشه در کارهای ویگوتسکی دارند. به عبارت دیگر به اعتقاد وی موضوع فراشناخت به طور تمام وکمال ریشه در نظریات رشد شناختی ویگوتسکی دارد. هرنگمان والسون(٢٠٠١) ترجمه سیف( ١٣٨3) معتقدند که مفهوم فراشناخت برای نخستین بار در دهه١٩٤٠ توسط هارلو مطرح شده است. او دراین مورد چنین آورده است : یکی از دست آوردهای مهم روانشناسی یادگیری آزمایشی که مستقیما در آموزش کلاسی قابل کاربرد است، یافته هارلو با عنوان "یادگرفتن یادگیری"است که نخستین بار دردهه١٩٤٠ میلادی کشف شد. هارلو در یک رشته آزمایش یادگیری که با میمونها انجام داد، مشاهده کرد که میمونها هر چه مسایل بیشتری را حل می کردند، در حل مساﺋل تواناتر می شدند، یعنی یاد می گرفتند که چگونه یاد بگیرند. وی در ادامه می افزاید که پیروان رویکرد خبر پردازی در دهه های اخیر، به جای مفهوم یادگرفتن یادگیری هارلو از اصطلاحات فراشناخت استفاده کرده اند. پیاژه(١٩٥٠) به نقل از برک(٢٠٠١) ترجمه سید محمدی(١٣٨٢) با بیان مفهوم خود محوری وبیان اینکه کودکان از دیدگاه های مختلف مفهومی، ادراکی وهیجانی آگاهی ندارند به مفهوم فراشناخت اشاره کرده است علاوه بر آن با ارائه تفکر انتزاعی به طور وضوح به موضوع فراشناخت پرداخته است. زيرا آن شامل تفكر درباره گزاره هاي، فرضيه ها و احتمالات تصورشده است كه همگي موضوعات شناخت هستند (فلاول، ميلروميلر 1993). آقازاده واحديان(1377) معتقدند كه: روانشناسي فراشناخت، حوزه انديشه گري نويني است كه پيشينه آن به حدود دهه 1970مي رسد، جان فلاول نخستين كسي بود كه گفتگودرباره فراشناخت راآغاز كرد وبه تدريج جمع زيادي از دانشمندان به آئين نوين تفکر در حوزه روانشناسي شناخت روي آوردند . عليرغم تمام اين نظريه پردازيها، واژه فراشناخت به معناي تفكر شخص درمورد تفكر خود يا كنترل فرايندهاي شناختي تا دهه1970مطرح نشده بود. درسال1970،فلاول، فرديگز وهويت به نقل از هكر (1988) ترجمه صالحي (1381) نحوي رشد توانايي كودكان پيش دبستاني تا كلاس چهارم را در پيش بيني فراخناي حافظه كوتاه مدت خودشان ونيز درنظارت بروضعيت جاري ياد گيريشان در خلال تكاليف يادگيري مورد پ‍‍‍ژوهش قراردادند. اطلاعات حاصل ازاين مطالعه اوليه كه پايش (نظارت كردن ) بر فعاليتهاي شناحت خود را نشان داد. فلاول اين كارايي را فراحافظه ناميد. اندكي بعد، اين يافته ها با گروههايي ازيادگيرندگان عادي ومشكل دارتكرار شد. درنتيجه پيشوند سیال «فرا» راه خود را به حوزه هاي مختلف روانشناسي گشود. براي مثال، فراشناخت، فراحافظه، فرازبان، فرافهم و...ازآن زمان به بعد، فراشناخت با مفاهيم مربوط با آن (براي مثال فرايندهاي اجرايي) درحوزه هاي روانشناسي شناختي، هوش، هوش مصنوعي، تواناييهاي انسان، نظريه يادگيري اجتماعي، تغيير اصلاح رفتارشناختي، رشد شخصيت، پيرشناسي وآموزش وپرورش به كار گرفته شده است. فلاول، فراشناخت را به عنوان آگاهي فرد در رابطه با فرايندها فرآورده هاي شناختي يا هر چيز ديگر مربوط با آنها تعريف كرده است. فلاول (2000) فراشناخت را به عنوان هر گونه دانش يا فعاليت شناختي كه موضوع آن هرجنبه اي ازاقدامات شناختي وتنظيم آنها است مطرح كرده است. به عبارتي، فلاول معتقد است كه اين مقوله ازآن جهت فراشناخت خوانده مي شود كه معناي اصلي اش شناخت درمورد شناخت است. موسس وبيرد (2002) ترجمه بيابانگرد(1381) فراشناخت را يك فرایند چندوجهي دانش، فرايندها و راهبردها مي دانند. بنابراين فراشناخت يك مفهوم چند وجهي شامل دانش، فرايند، تجربه،كنترل و راهبرد است. از نظرتاريخي در زمينه دانش كودكان درباره شناخت سه موج اصلي پژوهش را مي توان شناسايي كرد: پژوهشهاي مربوط به خود محوري ، فراشناخت ونظريه ذهن كودكان (فلاول ،2000). موج اول ، خودمحوري كودكان : تاريخچه اين حوزه عمدتاً با كارهاي پياژه شروع شده است. پياژه معتقد بود كه كودكان تحول را با خود محوری شناختي آغاز مي كنند. يعني آنها درابتدا نمي دانند كه ديدگاههاي مفهومي، ادراكی وهيجاني مختلفي وجود دارد. به عبارت ديگر، آنها غير از ديدگاه خودشان از ديدگاهاي ديگران بي خبر هستند وفكر مي كنند هر كسي ديگري هم مثل خود آنها فكر واحساس مي كند(پياژه ،1950؛به نقل ازبرك، 2001؛ترجمه ؛ سيد محمدي ،1382). پياژه وهمكارانش خود محوري و مفاهيم ديگر را براي تعبير وتفسير انواع متعددي از موضوعات شناختي، اجتماعي و مطالعات رشدي به كارگرفته اند، ازجمله : ديدگاه گيري ادراكي و ارتباط خود محورانه نيستند. موج دوم، رشد وتحويل فراشناختي : ازلحاظ تاريخي اين حوزه دردهه1970شروع شده است. فراشناخت شناخت درباره شناخت، از اينرو « فرا» به عنوان هرنوع دانش يا فعاليت شناختي كه موضوع آن هر جنبه اي ازاقدامات شناختي وتنظيم آن است، تعريف شده است (فلاول، ميلروميلر،1993). فراشناخت يك مفهوم وسيعي است كه شامل دانش افراد درباره ماهيت افراد به عنوان شناسايي كنندگان، ماهيت تكاليف شناختي مختلف ونيز استراتژيهاي احتمالي براي كنار آمدن با تكاليف مختلف مي باشد. آن همچنين شامل مهارتهاي اجرايي براي نظارت كردن ونظم بخشيدن به فعاليتهاي شناختي خود شخص مي باشد. اكثريت مطالعات رشدي كه به عنوان فراشناختي طبقه بندي شده اند فرا حافظه كودكان را مورد مطالعه قرارداده اند. يعني دانش آنها درباره متغيير هاي تأثيرگذار برعملكرد حافظه وبه ويژه دانش و استفاده آنها از استراتژيهاي حافظه. اين اصطلاح درمطالعات گوناگون شناخت كودكان درخصوص درك و فهم ارتباط، زبان، ادراك، توجه وحل مسأله قابل به كارگيري است. فلاول (1976، 1978،1977؛ به نقل از مارزينو و همكاران ،1988) كه يكي از پيشگامان بررسي فراشناخت است آن را چنين توصيف مي كند: «فراشناخت به دانش فرد درباره فرايندها و فراورده هاي شناختي خودش ويا هرآنچه مربوط به آنهاست اشاره مي كند. براي مثال من فراشناختي عمل مي كنم اگرمتوجه شوم كه من درياد گيري Aپيش از B دچار مشكل مي شوم. اگر احساس كنم كه من بايستي Cرا قبل ازپذيرفتن به عنوان يك واقعيت دوباره وارسي و بازبيني نمايم، فراشناخت، به نظارت ونظم دهي پيامد وهماهنگي اين فرايندها اشاره مي كند. هولت، 1982؛ به نقل از سيف (1383) ضمن مشاهدات خود از رفتار دانش آموزان مختلف در رابطه با اهميت دانش فراشناختي به نتيجه گيري زير دست يافته است : ممكن است دانش آموز خوب كسي باشد كه گويد من نفهميدم ،زيرا او دائماً برميزان درك وفهم خود نظارت دارد. دانش آموز ضعيف كسي است كه ميزان درك وفهم خود آگاه نيست وغالباً نمي داند كه مي فهمد يا نمي فهمد،درنتيجه مسأله اين نيست كه ازيادگيرندگان بخواهيم آنچه را كه نمي دانند ازما بپرسند، بلكه مسأله اين است كه آنان را ازتفاوت بين آنچه مي دانند وآنچه راكه نمي دانند آگاه سازيم. آقازاده و احديان (1377) معتقدندكه درنظريه فراشناخت، فاعل شناسائي،يعني ياد گيرنده تلاش مي كند تا ازنظام شناختي خود آگاه شود، راههاي ازميان بردن موانع يادگيري را بکاود، شیوه های بهینه یادگیری را پی ریزی کند و خود نظم جویی همه جانبه داشته باشد. ایگن و کاوچک)2001 (معتقدند که یادگیرندگانی که از روشهای مطالعه و یادگیری خودشان آگاهي دارند وبه طور آگاهانه فعاليتهایي را براي بهبود اينها انتخاب مي كنند، ازياد گيرندگاني كه نسبت به اين مسائل كمتر آگاهي دارند، بيشتر ياد مي گيرند. آنها به طور آگاهانه وبا استفاده از دانش فراشناختي خود استراتژيهاي خاصي را با اهداف خاص يادگيري هماهنگ مي سازند. موج سوم، نظريه ذهن : اين حوزه ازدهه 1980شروع شده است. اغلب مطالعات نظريه ذهن ، دانش كودكان درباره اساسي ترين حالتهاي ذهن يعني تمايلات، ادراكات، باورها، دانش، تفكرات، قصدها، احساسات ونظاير آن را مورد بررسي قرار داده اند. محققان دراين حوزه پژوهشي تلاش مي كنند دريابند كه كودكان سنين مختلف درباره انواع مختلف حالتهاي ذهني به درون داده هاي ادراكي، به رفتار وبه ديگر حالتهاي ذهني مربوط ذهني مربوط مي شوند براي مثال ،آيا خردسالان مي فهمند كه چه چيزي معنايش فهميدن است يا آنها مي فهمند كه تميلات ارضاء نشده نوعاً موجب احساسات منفي شده و تلاشهاي رفتاري را براي ارضاء اين تمايلات برمي انگيزاند (طالع پسند ومحمدي آريا ،1383) تحقيقات درحوزه هاي فراشناخت و نظريه ذهن در جهت يك هدف كلي مشابه صورت مي گيرند؛ يعني تحقيق در زمينه رشد كودكان وشناخت درباره پديده هاي ذهني، عليرغم اين تشابه هدفي، ادبيات پژوهشي در اين دو حوزه به طورجالب انگيزي متفاوت وغيرمرتبط است، اغلب پژوهشها ي انجام شده در حوزه نظريه ذهن به پژوهشهاي انجام گرفته درحوزه رشد فراشناختي اصلاً اشاره اي نكرده اند و برعكسش نيز صادق است. اين عدم پيوستگي زماني بيشتر آشكار مي شود كه اين دو حوزه پژوهشي ، دوره بزرگسالي رامورد پژوهش قرار داده باشند. هم اكنون شمار زيادي ازتحقيقات روانشناختي با بزرگسالان تحت عنوان فراشناخت وجود دارد، اما پژوهشهای اندکی به عنوان تحقیق در نظریه بزرگسالان انجام شده است (فلاول،2000). به علت اينكه اغلب محققان نظريه ذهن درجستجوي ريشه ها وبيانات اوليه دانش درباره انواع ابتدايي ترين حالتهاي ذهني می باشند (تمايلات، باورها وغيره )،آنها به مطالعه كودكان واكثراً كودكان خردسال تر تمايل دارند. برعكس ، محققان فراشناخت به دنبال اكتساب اوليه درك شماري ازاين حالتها هستند. به همين خاطر آنها عمدتاً نوجوانان وكودكان بزرگسال تر را مورد آزمون قرار مي دهند. اگر كودك خيلي خردسال باشد نمي توان فهم اورا از استراتژي ها، مورد آزمون قرارداد. تحقيقات فراشناختي معمولاًبرفعاليت ذهني مرتبط باتكليف متمركز مي شوند، اغلب آنچه كه شحص بايستي باذهنش درتلاش براي حل تعدادي مسأله يا تكاليف انجام دهد تكاليف فراشناختي شامل استراتژيهاي براي فراهم ساختن پيشرفت شناختي درتكاليف متعدد ومسائل مي باشد و همچنين تلاش براي نظارت كردن برپيشرفت هاست. بنابراين اغلب مطالعات فراشناختي مبني برمسأله وهدف است ومي توان از آن به عنوان يك نوع « كاربرد نظريه ذهن »درنظر گرفت (فلاول،2000) . 1-3-2-2 تمايز شناخت وفراشناخت اگرچه گانیه (1977) شناخت وفراشناخت را يكي دانسته و از هم جدا نمي كند. اولين تمايز آن ها در اين است كه فرايند شناخت مربوط به تفكر است، حال آن كه فرايند فراشناخت مربوط به تفكر در مورد تفكر است. و د راين ارتباط فلاول (1976) معتقد است كه راهبردهاي شناختي جهت تسهيل يادگيري و تكميل تكليف به كار مي روند اما راهبردهاي فراشناختي به منظور بازبيني اين پيشرفت مورد استفاده قرار مي گيرند. راهبردهاي فراشناختي نسبت به راهبرد هاي شناختي فعاليت بيشتري را مي طلبند وناظربراين هستند كه به توانند به گونه هاي مختلف راهبردهاي شناختي را در راستای تسهيل يادگيري به كار گيرند. همچنين مهارت تأمل برروي چنين راهبردها و سپس گزينش كار آمدترين آن ها براي تكليف هدف را شامل مي شوند. از نظر بايلر واسنومن (1993) به نقل از سيف (1383) شناخت، يعني كوشش دانستن است.بنابراین، به طور خلاصه می توان گفت که فرایند شناخت انسان در نظریه های روانشناسی عبارت است ازدريافت، پردازش، نگهداري وانتقال اطلاعات. به اين اعتبار، فراشناخت فعاليتي است كه كنش هاي مربوط به چهار عنصر ياد شده را دربر مي گيرد وبر آنها نظارت تام دارد (احديان وآقازاده ،1380). والفز وهمكاران (1995) به نقل از كارشكي(1379) قياس روشن تري از تفاوت فراشناختي ارائه داده اند. برطبق نظرآنها فراشناخت عملیات ذهنی انجام شده بر روی عملیات ذهنی است، حال آنکه شناخت، عملیات ذهنی انجام شده روي يك محتوا است. به اعتقاد آنها، آنچه فراشناخت ناميده مي شود عمليات ذهني سطح دوم است يعني يك ياد گيرنده، آن عمليات ذهني را انتخاب مي كند كه روي يك موضوع خاص اعمال مي شود وآنها راهدايت مي كند. دراين چهار چوب، فراشناخت يك مورد ويژه شناخت است كه طي آن عمليات ذهني برروي يك عامل بيروني صورت نگرفته، بلكه روي پديدهاي ذهني فرد كه درساخت شناختي وي قرار دارندصورت مي گيرد. فرد درجريان رشد، به درك ضمني ازفرايندهاي دخيل دريادگيري، سازماندهي ويادآوري دست مي يابد و از خود تصويري به منزله كسب كننده دانش مي سازد. فلاول (1985) به نقل ازلفرانسوا(1998) ترجمه فرجامي(1380)اين فرايند را « بازي شناخت» مي نامد، تصوراتي درباره اين كه براي بازي كردن، فعاليتهاي خود را بايد چگونه كنترل كنيم وجود دارد. در« بازي شناخت» هدف اين نيست كه كسي را شكست بدهيم، برندگان اين بازي كساني هستند كه بتوانند معناي اطلاعات داده شده را بيابند وآنرا به ياد آورند وبا موفقيت به كار بندند. بعضي از افراد بازي شناخت را خوب بازي نمي كنند، با زحمت ياد مي گيرند و به ياد مي آورند وخيلي از آنچه كه روياروي آن قرار مي گيرد سبب سردرگمي و نا كامي آنها مي شود. فرد ديگر بازي را خيلي خوب بازي مي كنند به سرعت و به آساني ياد مي گيرند و درك آن شگفت آور است. يكي از تفاوتهاي ميان آنهايي كه «بازي شناخت » راخوب بازي مي كنند و آنهايي كه آنها را خوب بازي نمي كنند ممكن است اين باشد كه گروه نخست فرايند يادگيري و به يادآوردن را به روشني درك مي كنند وگروه ديگر نه، به بيان ديگر تفاوت در ميزان مهارتهاي فراشناختي آنهاست. استرنبرگ ؛1983، به نقل از: لفرانسوا (1998) ترجمه فرجامي(1380) مهارتهاي فراشناختي را مهارتهاي مديريتي مي نامد .به اين دليل كه اين مهارتها هم درتعيين هدف دخالت دارند و هم در كنترل، نظارت و ارزيابي فعاليتهاي فكري. همانطوركه مدير يك شركت ممكن است براي شركت هدف وخط مشي تعيين كند و فعاليت كاركنان را هدايت كند و بركارهاي شركت نظارت داشته باشد، مهارتهاي فراشناختي نيز همين نقش را دركنترل فرايندهاي ذهني ايفا مي كنند. 2-3-2-2 مؤلفه هاي فراشناختي 1- دانش فراشناختي دانش فراشناختي بخشي از دانش ما ازجهان است كه به امور شناختي مربوط مي شود . به عبارت ديگر دانش فراشناختي، دانش درباره شناخت به طوركل وهمچنين آگاهي و دانش درباره شناخت خود شخص به طور خاص مي باشد اين دانش و باورهاي ما ازطريق تجربه درحافظه درازمدت ذخيره واندوخته مي گردند. دانش فراشناختي به حیطه هاي خاصي نظير سياست يا فوتبال يا الكترونيك ارتباطي ندارد بلكه به ذهن و عمل آن مرتبط است(عباباف،1384). فلاول(1988) به نقل ازکارشکی(1381) معتقد است، فراشناخت متشکل دوطبقه يعني دانش فراشناختی و تجربه فراشناختی است. پاریس ، کراس و لیپسون (1984) دانش فراشناختی را به سه طبقه دانش خبری، فرایندی و شرطی تقسیم می کند. پاریس و وینوگراد (1988) به نقل از کارشکی(1381) براین باورندکه فراشناخت دارای دو مؤلفه دانش و کنترل خود و دانش وکنترل فرایند است. با نگاهی به نظرات ارئه شده متوجه می شویم که اکثر دیدگاه ها به نقش دانش فراشناختی و تجربه فراشناختی در کنترل فرایندهای شناختی اشاره دارند. اسکرا و مشمن (1995 ) به نقل از کارشکی(1381) معتقدند دانش فراشناختی به آنچه فرد درباره خود یا درباره شناخت به طور کلی می داند مربوط می شود. فلاول و همکاران (1993) نیز معتقدند دانش فراشناختی به دانش ها نسبت به ذهن و عملکرد آن مربوط می شود. دانش فراشناختی مشتمل بر دانش فرد درباره خود ، درباره تکلیف و درباره راهبرد می شود . دانش فراشناختی وقتی به دست می آید که فرد از توانایی های شناختی خود ونیز ناتوانایی های شناختی خود آگاه شود. برای مثال فردی که از ضعف حافظه خود آگاه است، رئوس کارهای روزانه ای که باید انجام دهد را یادداشت می کند تا در موقع مناسب به آنها بپردازد. این آگاهی فرد از ضعف حافظه خود ، نوعی دانش فراشناختی است که به او اخطار می دهد تا اقدام مناسبی برای جبران نا توانی خود انجام دهد. با فردی که با یک تکلیف مشکل یا ویژه برخورد می کند راهبر د و تلاش مناسب تکلیف از خود بروز می دهد. 2. تجربه فراشناخت مولفه دوم فراشناخت، تجربه فراشناختی است. فلاول (1988) معتقد است، تجارب فراشناختی به آن دسته از تجارب شناختی و عاطفی گفته می شود که به اقدام شناختی مربوط می شوند. تجربه های فراشناختی ممکن است آگاهانه و قابل بیان و یا کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان باشند. گلاور و برونینگ(1375) به نقل ازکارشکی(1381) معتقدند که افراد کمتر از فعالیتهای خود گردان خود اطلاع دارند، مگر اینکه در جریان یک فعالیت شناختی مثل خواندن به مشکلی مثل ابهام در کلمه یا اشکال در جمله برخورد کنند. در اینجاست که فراشناخت به آنان هشدار می دهد که مشکل دارند و باید برای حل مشکل چاره ای بیندیشند. تجارب فراشناختی به فرد کمک می کند تا دریابد در کجای یک عمل شناختی است؟ چقدر پیشرفت کرده است؟ چه مشکلی در جهت رسیدن به هدف دارد؟ این امر به ویژه موقعی اهمیت دارد که انتظار می رود فرد ناگزیر به نظارت آگاهانه بر فرایندهای شناختی خود باشد. 3. راهبرهاي فراشناختي: سيف (1383 ) راهبردهاي فراشناختي را د سه طبقه قرار داده است كه عبارتند از: 1. راهبردهاي برنامه ريزي 2. راهبردهاي كنترل ونظارت 3 . راهبردهاي نظم دهي 3-3-2-2 برنامه ريزي راهبردهاي برنامه ريزي شامل تعيين هدف يادگيري ومطالعه پيش بيني زمان لازم براي مطالعه، تعيين سرعت مناسب مطالعه، تحليل چگونگي برخورد باموضوع يادگيري و انتخاب راهبردهاي يادگيري مفيد است. برنامه ريزي براي يادگيري، شبيه روشي است كه مربي فوتبال براي جايگزيني بازيكنان در مقابل تيم رقيب به كارمي گيرد. اوبعد از اينكه فيلمهاي تيم مقابل را تماشا كرد براي راهبردهاي حمله، دفاع و مقابله تصميم مي گيرد. براي مثال اگر تيم مقابل ضعفي داشته باشد، مربي احتمالاً تصميم مي گيرد كه برحمله يا هجوم تأكيد كند.(دمبو،1994؛ به نقل از كديور،1382) درباره اهميت اين نوع راهبردهاي فراشناختي دمبو (1994) به نقل از سيف(1383) معتقد است كه دانش آموزان ودانشجويان موفق آنهايي نيستند كه فقط سركلاس حاضر مي شوند به درس گوش مي دهند، يادداشت برمي دارند ومنتظر مي مانند تا معلم تاريخ امتحان را اعلام كند، بلكه دانش آموزان ودانشجويان موفق كساني هستند كه زمان مورد نياز براي انجام تكاليف درسي را پيش بيني مي كنند. درباره تحقيقاتي كه بايد انجام دهند اطلاعات لازم را به دست مي آورند به هنگام ضرورت، گروههاي كاري تشكيل مي دهند و از ساير رفتارهاي خود نظم دهي نيز استفاده فراوان مي برند. به سخن ديگر دانش آموزان ودانشجويان موفق يادگيرندگاني فعالند نه منفعل. 4-3-2-2 كنترل ونظارت منظور از كنترل نظارت، ارزشيابي ياد گيرنده از كارخود براي آگاهي يافتن از چگونگي پيشرفت خود و زير نظر گرفتن وهدايت آن است. ازجمله مي توان نظارت برتوجه درهنگام خواندن يك متن، از خود سئوال پرسيدن به هنگام مطالعه وكنترل زمان وسرعت مطالعه را نام برد. اين راهبردها به ياد گيرنده كمك مي كنند تا وقت به مشكلي برمي خورد به سرعت آن را تشخيص داده ودررفع آن بكوشد. دمبو(1994) به نقل ازسيف (1383) در رابطه با استراتژي نظارت وكنترل گفته است، شما مشغول مطالعه و آماده سازي براي امتحان درس زيست شناسي هستيد، از خود درباره اين درس سؤالهاي مي پرسيد و متوجه مي شويد كه بعضي از قسمت هاي كتاب را خوب نفهميده ايد، روش روخواني و يادداشت برداري شما براي اين قسمت هاي كتاب مؤثر نبوده است راهبرد يادگيري ديگري را به كار بنديد. يكي ديگر از راهبردهاي كنترل ونظارت پيش بيني نمونه سؤالهايي است كه درامتحان يك درس ممكن است بيايد. اين مهارت هم به يادگيري بهتر و هم جلب توجه بيشتر يادگيرنده كمك مي كند. 5-3-2-2 نظم دهي راهبردهاي نظم دهي انعطاف پذيري در رفتار يادگيرنده را موجب مي شوند و به او كمك مي كنند تا هر زمان كه برايش ضرورت داشته باشد روش وسبك يادگيري خود را تغيير دهد دمبو(1994) به نقل از سيف(1383)دراين باره گفته است يكي از ويژگي هاي يادگيرندگان موفق توانايي اصلاح كردن راهبردهاي شناختي غيرمؤثرخود يا تعويض آنها با راهبردهاي شناختي مؤثراست. راهبردهاي نظم دهي با راهبردهاي كنترل ونظارت به طور هماهنگ عمل مي كنند. يعني وقتي كه يادگيرنده از راه كنترل ونظارت متوجه مي شود كه دريادگيري موفقيت لازم را به دست نمي آورد واين مشكل ناشي از سرعت كم يا زياد مطالعه يا راهبرد غير موثر يادگيري است، بلافاصله سرعت خود راتعديل مي كند يا راهبرد مؤثرتري را بر مي گزيند. بنابراين يادگيرنده بهره مند از راهبردهاي نظم دهي، حاضر نمي شودكه به روشهاي ناموفق يادگيري اش راشناسايي مي كند و به اصلاح وياتعويض آنها اقدام مي نمايد. مهمترين راهبردهاي نظم دهي ، تعديل سرعت مطالعه ويادگيري ونيز اصلاح يا تغييرراهبردهاي يادگيري هستند. 6-3-2-2 رشد فراشناخت فراشناخت نيز مانند تمام تواناييهاي فراشناختي براي رسيدن به تكامل نهايي بايد يك جريان تحولي را پشت سربگذارد. تصور مي شود كه اكثر كودكان، دانش ومهارتهاي فراشناخت را درخود درضمن تجارب روزمره درخانه و درمدرسه رشد مي دهند. به هر حال، نوجوانان با عقب ماندگي ذهني خفيف ومتوسط اين مهارتها را ازطريق مواجه ساده با سرنخ هاي محيطي كسب نمي كنند وحتي بدون مداخله مستقيم ممكن است اين مهارتها را كسب نمايند(پاور،2000).بيكر(1994) پيشنهاد كرده است كه"رشد فراشناخت از طريق انواع خاصي از راهبردهاي آموزشي تسهيل مي شود، اين راهبردها شامل ترغيب كودكان به طرح ريزي، هماهنگ سازي فعاليت هاي جاري خود و ارزيابي از ميزان پيشرفت است. بسياري از پژوهشگران حوزه هاي مختلف فراشناخت اعتقاد دارند به دليل وابستگي بررسي توانایی هاي شناختي به آزمونهاي كلامي پيش از دوسالگي نمي توان آنها رامطالعه كرد(چانگوهمكاران 1997؛به نقل از عباباف،1384 ). به نظر عده اي فراشناخت وتغييرات آن به حدي مهم هستند كه مي توان براساس آن، تغييرات ساختارهاي شناختي را كه با افزايش سن رخ مي دهند، تبيين نمود(هرتزوگ ديكسون و هالش1990؛ به نقل ازعباباف ،1384). اما سالتهوز(1991) به نقل ازعباباف(1384) اين ادعا را رد مي كند و اعتقاد دارد تغيير در فراشناخت قادر به تبين كلیه تغييرات شناختي نيست. وي اعتقاد دارد تغيير در مكانيزمهاي اصلي پردازش اطلاعات است. به عبارتي رشد فراشناختي همان مراحلي را طي مي كند كه ساير فرايندهاي شناختي طي مي كنند. رشد توانايي فراشناختي از آغاز كودكي مياني، يعني دوره پيش عملياتي شروع مي شود. يعني از زماني كه كودك بتواند از تفكر نمادي بهره بگيرد، رشد فراشناختي وي آغاز مي شود. تا پيش از تسلط كودك برنمادها بهره گرفتن وي از زبان، كودك هيچ اطلاعي از فراشناخت ندارد. كودك به تدريج مي تواند درباره خود صحبت بكند، سؤالات مختلفي مي كند و درمورد فكر كردن وتفكراتش سؤال نموده ودر مورد آنها صحبت كند. در اولين مرحله رشد فراشناختي (نظارت فراشناختي وخود نظم دهي ) است. تا زماني كه فرد برشناختن ودانستن دانسته هايش نائل نيايد، نمي تواند از ساير مهارتهاي فراشناختي نيز استفاده كند. در اين راستا رشد فراشناخت يك حالت سلسه مراتبي دارد. رشد دانش فراشناختي مقدم بر رشد خود نظم دهي ونظارت فراشناختي است در زمينه رشد دانش فراشناختي، نخستين دانشي كه كسب مي شود وتحول مي يابد دانش مربوط به اشخاص است. تعامل و داد وستد اجتماعي مستمر كودك با اطرافيان(بزرگسالان وهمسالان) موجب رشد سريعتر وكسب دانش مربوط به اشخاص مي شود. در زمينه دانش فراشناختي اشخاص، دانش فراشناختي مربوط به مشابهت هاي مردم پيش نياز رشد ساير طبقات دانش در زمينه اشخاص است. دانش فراشناختي مربوط به تفاوتهاي شناختي بين مردم وتفاوتهاي شناختی درون انسانها در مرحله هاي بعدي رشد دانش فراشناخت قراردارند(عباباف،1384)گارنرو الكساندر(1989)به نقل از عباباف(1384) در پژوهشهاس خود نشان دادند كه كودكان دوره پيش عملياتي مي توانند ويژگيهاي مشترك انسانها را مشخص كنند. آنها نخست به ويژگيهاي فيزيكي مانند همه انسانها دست دارند، غذا مي خورندو...توجه دارند. اما با افزايش سن به مشابهت هاي شناختي مانند آدمها حرف مي زنند، كتاب مي خوانند، فكر مي كنند و... نيز توجه دارند. دانش فراشناختي فرد درباره تفاوتهاي شناختي درون انسانها بسيار ديرتر از مرحله پيش عملياتي و در اواخر مرحله عملياتي فرد در مدرسه كسب مي شود، موقعيتهاي عيني وعملي دراختيار فرد قرار مي دهد تا بتواند استعدادهاي دورني انسانها را مقايسه كند. دراين دوران است كه كودك درباره خود به اين دانش مي رسيد كه استعداد خوبي در رياضي دارد، اما درخواندن وحفظ كردن زياد خوب نيست. درباره همسالان و سايرين هم براساس مقايسه هايي كه انجام مي دهد مي تواند نتيجه بگيرد ودانش فراشناختي خودرا كامل كند. اين دانش تا پايان دوره عمليات صوري به تكامل مي رسد. ريشه تحول خرده دانش فراشناختي درباره تكاليف نيز در دوره پيش عملياتي است اما تكامل واقعي آن درمدرسه ونوجواني است(جاكوبزوپاريس،1987) . دانش فراشناختي راهبردها، دانش پيچيده اي است كه دراواخر دوره پيش عملياتي به اشكال بسيار ساده ظاهر شده و درمراحل بعدي به تكامل مي رسد. پنج سالگي تا شش سالگي نقطه آغازاين دانش است. تا پيش ازاين كودكان نمي توانند تشخيص دهندكه از طريق راهبرد وروشهاي مختلف مي توان يادگرفت، مسأله حل كرد، به خاطر سپرد يا به يادآورد(گارنر و ديكسون1989؛ به نقل از عباباف،1384)كسب دانش فراشناختي راهبردها به اين مفهوم نيست كه كودك مي تواتند آن رابه كار برد. پژوهشهاي متعدد نشان داده اند دربسياري از موارد كودك، نوجوان وحتي بزرگسال به دانش فراشناختي راهبردها تسلط دارند اما در موقعيتهاي حل مسأله يا ساير موقعيتها قادر به كاربرد آن نيستند، مدتهاي زيادي طول مي كشد تا كودك بفهمد چه راهبردي براي او مفيد است ومنفعت بيشتري برايش در بردارد(جاكوبزوپاريس1987). نظارت وخودنظم دهي به عنوان مقوله ديگري از فراشناخت مستلزم نظارت، ارزشيابي وكنترل رفتار و تفكر از سوي فرد است.كودكان پيش دبستاني عملكرد ضعيفي در نظم بخشيدن به رفتار خود ونظارت برآن دارند. دوران دبستاني ونوجوانی، دوراني است كه فرد به تدريج مي تواند از خود سوال كند، رفتارهاي خود را وارسي كند وآنها را نظم دهد. پيش از اين كودك به دليل ناتواني درفكر كردن به صورت همزمان نمي تواند درحين فكر كردن به راه حل تكليف وانجام آن از خود سوال بكند يا راهبردهاي خودنظم دهي رابه كار بندد، اما در دوره عمليات عيني، به خصوص اواخر آن ودوران نوجواني به تدريج توانايي نظارت و خود نظم دهي را پيدا مي كند. در مجموع به نظر مي رسد رشد تواناييهاي فراشناختي داراي رشدي طولاني وزمان براست كه مستلزم رشد برخي پيش نيازهاي شناختي مانند تسلط برنمادها از بين رفتن خود مركز بيني ، رشد ، زبان و... مي باشد. از طرف ديگر، يكي از علل چنين يافته هايي يعني دير به تكامل رسيدن دانش فراشناختي اين باشد كه پژوهشگران فاقد ابزارها و راهكارهاي بسنده براي اندازه گيري ومطالعه رشد فراشناخت مي باشند(چارلزورث1995؛به نقل از عباباف،1384) نكته قابل توجه درتحقيقات محققان رشدي كه به مطالعه فراشناخت پرداخته اند، اين است كه هيچ كدام سن خاصي را براي شروع يا نقطه آغاز تحول فراشناخت وتكامل آن ذكر نكرده اند ، بلكه از دوره هاي كلي پيش عملياتي ، پيش دبستاني، دبستاني و...بهره گرفته اند. علت احتمالي اين امر را مي توان درعدم اطمينان پژوهشگران به يافته هاي خود وترس از مورد انتقاد قرارگرفتن توسط ساير روانشناسان جستجو كرد. علت ديگري كه مهمتربه نظر مي رسد اين است كه فراشناخت بيشتر به عنوان يك مهارت تلقي شود و احتمالاً اين مهارت توالي رشدي يكساني بين همه كودكان نداشته ونمي توان شموليت براي آن قائل شد. علاوه براين شايداين مهارت تأثير بسياري از محيط وموقعيتهايي كه كودك يا نوجوان درآن قرار دارد بپذيرد و رشد فراشناختي تابع رشد فرد درآن موقعيتها نيز است. اما چه مكانيزمي يا عواملي دركسب دانش فراشناختي مؤثرند؟ پژوهشهایی كه روي افراد ماهر و مبتدي انجام شده نشان داده اند كه فرصتهايي كه فرد براي تجربه وكار بيشتري روي موضوعات مورد نظرخود دارد بهترين زمينه را براي كسب دانش فراشناختي فراهم مي آوردند. به عبارت ديگر فرصتهاي جذب وانطباق فرد با آن موضوع خاص به او امكان ساخت وشكل دهي دانش فراشناختي جديد را مي دهد. به عبارت ديگرهرچه تسلط فرد برموقعيتي بيشتر شود، زمينه بيشتري براي كسب دانش فراشناختي وي در آن موقعيت فراهم مي شود(عباباف،1384). 7-3-2-2 فنون آموزش راهبردهاي شناختي وفراشناختي با توجه به تمركز زياد برابعاد نظري فراشناختي كه از دهه 1960برتحقيقات فراشناخت غلبه كرده است اخيراً تمركز زيادي بركاربرد آموزشي وپرورشي فراشناخت بوجودآمده است. بسياري از محققان توجه خود را از نظريه به عمل و از آزمايشگاه به كلاس تغيير داده اند. مثلاً بوركوسكي و موسوكريشنا(1992) معتقدند كه نظريه فراشناختي توانايي بالقوه قابل ملاحظه ايي براي كمك به معلمان دارد. به طوري كه آنها در برپايي كلاسي كوشش مي كنند كه بريادگيري راهبردي متمركز است كه هم انعطاف پذير وهم خلاقانه است. دراين ارتباط پاريس و وينوگراد(1990) معتقدند كه دانش آموزان مي توانند يادگيريشان را با آگاه شدن از تفكرخود، هنگامي كه مي خوانند، مي نويسند ومسائل را در مدرسه حل مي كنند افزايش دهند معلمان مي توانند آگاهي آنها را مستقيماً به وسيله مطلع كردن دانش آموزان درمورد راهبردهاي حل مسأله مؤثر و بحث در مورد ويژگيهاي شناختي وانگيزشي تفكر، انگيزانند. مهارتهاي فراشناختي ممكن است به تنهايي يا درتلفيق با ساير برنامه هاي آموزشي، آموزش داده شوند. باور كلي اين است كه مهارتهاي فراشاختي بايد دریافت برنامه هاي درسي آموزش داده شوند تا به عنوان يك سري برنامه آموزشي مجزا (بيكر،1994) با اين وجود حتي بعضي از نوجوانان با عقب ماندگي ذهني خفيف و اكثر نوجوانان با عقب ماندگي ذهني متسط به آموزش صريح فراشناخت نياز دارند(پاور،2000) مسأله اصلي اين است كه آيا فرايندهاي فراشناختي يادگيري را تسهيل مي كنند، بسياري از محققان و متخصصان تربيتي به اين سؤال پاسخ مثبت داده اند. شواهد فزاينده نشان مي دهند كه برنامه هاي آموزش شناختي و فراشناختي در بهبود يادگيري دانش آموزان مؤثر هستند اين برنامه هاي آموزشي در مورد طيف وسيعي از حيطه هاي مهارتي از جمله مهارتهاي تحصيلي (مثل خواندن ورياضي) رفتارهاي كلاسي(مانند توجه انتخابي، رفتارمربوط به تكليف ) مهارتهاي عاطفي (از جمله اسناد هاي علي) مهارتهاي اجتماعي وحرفه اي (روابط بين شخصي، بالابردن ميزان توافق) استفاده شده است. درهمين ارتباط توسط محققان، فنون آموزشي متعددي معرفي شد است. از جمله راهبرداقدام تدريس دوجانبه، خودبازبيني ، خودپرسی، بازآموزی اسنادی و خودآموزی . دراین جا به شرح مختصر هریک از این فنون شش گانه بر اساس طبقه بندی کله و چان (1990، ترجمه ماهر، 1377 ) خواهیم پرداخت. راهبرد اقدام: عبارت است از یک رویکرد ساختارمند به آموزش که برای آموزش گام به گام در حل مسائل تحصیلی به ویژه مسائل خواندن و حساب مورد استفاده قرار می گیرد. برنامه های آموزش راهبرد اقدام شامل دو مؤلفه عمده یعنی طرح آموزشی و فعالیت های تدریس است. به هنگام طرح ریزی آموزشی، معلم ابتدا به تحلیل برنامه درسی می پردازد تا طبقه تکالیف مورد استفاده را مشخص نماید. پس از تکمیل طرح، فعالیت های تدریس که شامل آموزش صریح راهبرد شناختی خاص تکلیف است، به کار گرفته می شود. البته این امر پس از اطمینان معلم از تسلط دانش آموزان بر مهارت های پیش نیاز امکان پذیر است. به دلیل این که این راهبرد، روش های کنترل فراشناختی را افزایش نمی دهد، به پیشنهاد متخصصان در راستای نگهداری و تعمیم راهبرد مورد آموزش، معلمان بهتر است از راهبرد اقدام همراه با آموزش خودآموزی استفاده کنند. تدریس دو جانبه: این روش گفتگویی است بین معلم و دانش آموز و به منظور درک معنای متن صورت می گیرد. استفاده از مهارتهای فراشناختی در یادگیری متن، ضمن به کارگیری این روش پرورش می یابد. به ویژه در مواقعی که خواند متن به منظور کسب اطلاعات صورت می گیرد، بهره مندی از این روش، درک، فهم و یادآوری را افزایش می دهد. تدریس دو جانبه مستلزم آموزش چهار راهبرد خلاصه کردن، سؤال کردن، توضیح دادن و پیش بینی کردن در طول خواندن متن است. در این ارتباط معلم ابتدا به الگو سازی راهبردها می پردازد و به تدریج نقش وی در طول تدریس کاهش یافته و در عوض مسئولیت بیشتری متوجه دانش آموزان می گردد. آموزش خودبازبینی: خود بازبینی به عنوان خودسنجی فرد از تحقق رفتار هدف تعریف شده است که معمولاً با گزارش شخصی رویداد دنبال می گردد. این روش همچنین به عنوان خود نظم دهی نیز شناخته شده است و معمولاً در اجرای آن از فن خود مهارگری در تغییر رفتار شناختی استفاده می شود. موفقیت این روش در رفتار های مربوط به تکلیف بسیار بارز است. آموزش خودپرسی: این فن مستلزم آموزش دانش آموزان برای تعمیم سؤالات خود در هنگام متن خوانی برای افزایش درک و یا آوری است که بیشتر در حیطه خواندن برای یادگیری یا یادگیری متن به کار گرفته می شود و با سؤالات خود از جمله: چرا این پاراگراف را می خوانم؟ و اطلاعات اصلی در این پاراگراف چیست؟ همراه است. بازآموزی اسنادی: یک رویکرد مداخله ای است که هدف آن متوجه رفع مشکلات انگیزشی دانش آموزان در یادگیری است و به تجزیه و تحلیل فرآیند اسنادهای علی دانش آموزان در مورد موفقیت و شکست خود در تکالیف تحصیلی می پردازد. برنامه های باز آموزی اسنادی به منظور آموزش دانش آموزان و تغییر الگوهای انگیزشی ناسازگارانه در زمینه اسناد مشکلات شان به الگوهای انگیزشی سازگارانه در زمینه مشکلات شان از قبیل عوامل تحت کنترل مثل تلاش ناکافی یا راهبردهای ناکارآمد طراحی می شوند. برنامه های بازآموزی اسناد، زمانی بسیار مؤثر خواهند شد که همراه با آموزش خاص در استفاده از راهبردهای مناسب برای تکمیل تکلیف به کار روند. خودآموزی: آموزش خودآموزی ناظر است بر مجموعه ای از روش ها که به منظور آموزش دانش آموزان در کسب کنترل شخصی آگاهانه بر تکلیف یادگیری و با استفاده از خودگویی ها برای راهبردهای فرایند حل مسأله تدوین شده است. کاربرد آن از آموزش مهارت های تحصیلی به طیف وسیعی از قلمروهای یادگیری، شامل مهارت در قلمروهای شناختی و عاطفی بسط یافته است. این روش ها توسط محققان « تغییر رفتار شناختی» توسعه یافته اند( میچن بام 1997، به نقل از کل و چان 1990، ترجمه ماهر، 1377) و بر خلاف روش های سنتی که بر تغییر رفتار مشاهده پذیر تأکید دارند، می کوشند تا یادگیری در فرایندهای فکری غیرقابل مشاهده را پیش برند. خودآموزی بر اساس نظریه های لوریا (1961) و ویگوتسکی(1962) به نقل از کل و چان (1990) ترجمه ماهر (1377) استوار است که مدعی بودند زبان نقش اساسی در رشد کلی شناختی به عهده دارد. در این ارتباط ادعا می شود که سه مرحله وجود دارد که کودکان از آن طریق به رفتار خود، کنترل پیدا می کنند، ابتدا از طریق گفتار بیرونی بزرگسالان، سپس گفتار آشکار خود کودکان و سرانجام گفتار پنهان آن ها. آخرین مرحله یا گفتار درونی، دارای مکانیسمی است که کودک را در انجام عملیات شناختی توانا می سازد. 8-3-2-2 الگوهای آموزش راهبردهای فراشناختی عباباف (1384) اشاره کرده است که هدف از آموزش راهبردهای فراشناختی این است که آموزشهای رسمی واضحی را در مورد یک راهبرد فراشناختی مشخص ، در اختیار دانش آموزان قرار دهند راهبردها کدامند؟ اولاً، یک راهبرد فراشناختی رسمی، یک «دستورالعمل»فراموش نشدنی است که شیوه آسانی برای حل یک مسأله مشخص دراختیار دانش آموزان قرار می دهد. دوماّ، راهبردهای فراشناختی رسمی با استفاده از روشهای آموزشی واضح و ساده ای تدریس می شوند. راهبردهای فراشناختی همانطور که شامل تفکر دانش آموز می شوند. فعالیتهای بدنی او را هم در بر می گیرند. بعضی از معمول ترین راهبردهای فراشناختی، به شکل یادیار هستند. روشهایی که به صورت لغات معنادار بوده و حروف هر یک از این لغات، نشان دهنده مرحله فرایند حل مسأله، یا نمایانگر اطلاعات مهم در مورد موضوع مشخصی و در زمینه علائق دانش آموزان می باشد. راهبردهای فراشناختی، فراموش ناشدنی هستند و باید به درستی نشان دهنده فعالیت یادگیری باشند .عناصر مهم این راهبردها کدامند؟ فهرست زیر شامل عناصر مهم درآموزش رسمی راهبردهای فرا شناختی می باشد: این راهبردها با استفاده از روشهای آموزشی واضحی تدریس می شوند. راهبردهای فراشناختی شیوه های صحیح و مناسبی برای موقعیتهای خاص مسائل هستند. این راهبردها فراموش نمی شوند. در این راهبردها هم تفکر و هم فعالیت بدنی دانش آموزان به کار گرفته می شوند. دانش آموزان برای تسلط بر کاربرد یک راهبرد فراشناختی به فرصتهای بیشماری برای تمرین و آمادگی نیاز دارند. به خاطر سپاری یک راهبرد فراشناختی، وقتی افزایش می یابد که برگه های یادآوری در مورد یک راهبرد در اختیار دانش آموزان قرار گیرد و یا وقتی که راهبرد فراشناختی در کلاس به اطلاع آنها رسانده شود. لازم است بر استفاده دانش آموزان از این راهبردها نظارت شود و استفاده صحیح آنها از این راهبرد افزایش داده شود. 6-2-2 پیشینه پژوهش ١-6-٢.تحقیقات انجام شده در ایران: - طاهری خراسانی(١٣٧٨‏) در پژوهشی تحت عنوان(بررسی رابطه استفاده از راهبردهای ‏یادگیری خودنظم یافته با پیشرفت تحصیلی دردروس ادبیات و ریاضیات درنمونه ای از دانش آموزان کلاس دوم دبیرستان های ناحیه٢شیراز) رابطه استفاده از راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده با پیشرفت تحصیلی در دروس ادبیات و ریاضیات دانش آموزان سال اول دبیرستان را مورد بررسی قرارداد، به این منظور٢٩١ آزمودنی( ١٥١دختر و١٤٠ پسر) ازمدارس ناحیه دوآموزش وپرورش شیراز براساس نظرکارشناس آموزش و پرورش انتخاب گردیدند.وبه پرسشنامه"راهبردهای یادگیری نظم داده شده"پاسخ دادند.فرضیه ها وسوال های تحقیق عبارت بودنداز: ١-استفاده از راهبردهای یادگیری خود نظم یافته رابطه معنی داری با پیشرفت تحصیلی در درس ادبیات در دانش آموزان مقطع اول دبیرستان دارد. ٢-‏استفاده از راهبردهای یادگیری خود نظم یافته رابطه معنی داری با بیشرفت تحصبلی دردرس رباضیات دارد. ٣-آبا تفاوت بین همبستگی راهبردهای خود تنظبمی وپیشرفت تحصیلی در درس ادبیات در دختران و پسران معنی داراست.٤- آیا میان همبستگی راهبردهای خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دختران و پسران مقطع اول دبیرستان تفاوت معنی داری وجود دارد؟ برای بررسی فرضبه های تحقیق از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. و برای پاسخگو یی به سؤال ها از فرمول تعیین معنی دار بودن تفاوت بین پیشرفت تحصیلی در درس ادبیات رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد، داده هادرارتباط بافرضیه دوم بیانگر رابطه مثبت و معنی دارمیان استفاده از راهبردهای یادگیری خود نظم یافته وپیشرفت در درس ریاضیات بود به این ترتیب نتایج مؤید فرضیه های تحقیق بود. همچنین یافته ها نشان دادکه میان ضریب همبستگی خود تظیمی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دردرس ادبیات در دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود ندارد. اما میان ضریب همبستگی یادگیری خود نظم یافته و پیشرفت در درس ریاضیات دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود داشت. به عبارت دیگر میزان همبستگی میان خود تنظیمی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی در ریاضیات در پسران بیشتر بود. ‏- پاکدامن ساوجی ( ١٣٧٩ ‏) در پژوهشی تحت عنوان (تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان با مشکل درک خواندن)) اثر آموزشی راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب خواندن دانش آموزا‏ن بامشکل درک خواندن را مورد بررسی قرارداد. باین منظور ٥١٢ دانش آموزپایه چهارم ابتدایی( ٢٤١ ‏پسر و ٢٧١دختر) که در مدارس عادی مشغول به تحصیل بودند موردآزمون درک مطلب قرار گرفتند. از میان این گروه،٦٠دانش آموز ( ٣٠پسر و٣٠‏دختر) که دراین آزمون کمتر ٥٠% امتیاز رادریافت کردند به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. این افراد دارای توانایی بهنجار خواندن کلمات بودند، اما مهارت استفاده از خواندن کلمات، برای دریافت معنا از متن را دارا نبودند.کلیه آزمودنیها دارای هوش متوسط(بهره هوشی بین٨٦تا١١) و متوسط سنی ١٠ ‏سال دامنه سنی بین ٩سال و٧ ‏ماه تا١٠سال و٤ماه)بودند و زبان دصلی آنها فارسی بود. افرادگروه نمونه به طورتصادفی به گروه آزمایش( ١٥‏پسر و ١٥‏دختر) و گروه کنترل ( ١٥ ‏پسر و ١٥ ‏دختر) منتسب شدند. افراد گروه آزمایشی به مدت ٢ ماه،در ٨جلسه ٤٥ دقیقه ای تحت آزمون راهبردهای فراشناختی قرارگرفتندو پس ازاین مدت عملکرد هر دوگروه در پس آزمون درک مطلب مقایسه شد. نتایج تحلیل اندا زه گیری های مکرر نشان دهنده تأثیر مثبت آموزش راهبردهای فراشناختی بردرک مطلب آزمودنیهای.گروه آزمایشی بود همچنین، بررسی تفاوتهای جنسیتی نشان دهنده تاثیرپذیری بیشتر دختران نسبت به پسران از آمو زشی این راهبردها بود. - در پژوهشی دیگر رحیم پور( ١٣٨٠) نقش آموزش اجزا دانش فراشناخت در حل مساﺋل ‏ریاضی را مورد بررسی قرار داد ،و به منظور بررسی نقش آموزش اجزا دانش فراشناخت در ‏حل مساثل ریاضیات،٦٠نفر دانش آمور دختر پایه اول دبیرستان، به عنوان آزمودنی در گروه آزمایش وگروه کنترل قرارگر فنند. گروه آزمایشی در معرض آموزش اجزا دانش فراشناخت قرارگرفت ولی گروه کنترل به شبوه معمولی که روش عادی و متدا ول آموزش و درمدارس است، ریاضیات را فرا گرفتند. محتوای آموزشی مربوط به درس ریا ضیات سال اول ، درطی٣٠ ‏روز به دانش آموزان تدریس شد.قبل از اجرای تحقیق ازدانش آموزان، پیش آزمونی درزمینه ریاضیات گرفته شد. میانگین نمرات در گروههای کنترل و آزمایش به عنوان ملاک مقایسه بین دو گروه محسوب شد.آزمون تی(t-test) به کار برده شدنشان داد که تفاوت معنی داری بین میانگین گروهها کنترل و آزمایش وجود دارد. به عبارت دیگر میانگین نمرات دانش آموزانی که ازآموزش اجزا دانش فراشناخت برخورداربودند به طور معنی داری بیش از میانگین نمرات دانش آموزا نی بودکه به شیوه معمولی آموزش دیده بودند. در مجموع نتایج این تحقیق نشان داد آموزشی فراشناخت اثرات مثبتی برتوانائی حل مسأله دانش آموزان دارد و روش مؤثری دریادگیری دانش آموزان مقطع دبیرستان در درس ریاضی است. - اکین جی ، شهزاد ( ١٣٨٠ ‏) در تحقیقی تحت عنوان (بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی پس ختام بر درک مطلب خواندان وسرعت یادگیری دانش آموزان پایه اول دبیرستان)،تعداد ٦٠ نفر از دانش آموزان پایه اول دبیرستان را به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم کردو٣٠ نفر را که گروه آزمایش بودند تحت آموزش راهبردهای فراشناختی قرار داد. نتایجی که ازتجزیه و تحلیل واریانس به دست آورد به صورت زیربود. ١- آموزش راهبرد پس ختام باعث بهبود عملکرد درک مطلب دانش آموزان شده است. ٢-آموزش راهبرد پس ختام باعث افزایش سرعت یادگیری دانش آموزان شده است. ‏٣-حفظ کاهش زمان صرف شده برای مطالعه در پس آزمون دوم گروه آزمایشی نشان دادکه دانش آموزان اثر آموزشی راهبرد پس ختام را ‏در طول زمان حفظ کرده اند و اجرای پس آزمون ،پیش آزمون در متون علوم اجتماعی و تحلیل داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمونها نشان دادکه دانش آموزان آموزش دیده اثر راهبرد پس ختام را به موضوع های غیر تمرینی هم تعمیم داده اند. ‏راقبیان ،رویا (١٣٨٤ ‏) در پژوهشی تحت عنوان(تاثیر آموزشی دو راهبرد فراشناختی و خود نظارتی بر درک مطلب خواندن دانش آموزان پسر پایه دوم راهنمایی) تعداد نفر از دانش آموزان پسر پایه دوم . راهنمایی را انتخاب و به ٣٣ نفر که گروه آزمایش را تشکیل می دادند دو راهبرد فراشناختی راآموزش داد. نتایج تحلیل آماری نشان دهنده تاثیر مثبت راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان گروه آزمایشی بود. ‏- گلی دیزج،اسفندیار ( ١٣٨٤ ‏) در تحقیقی تحت عنوان (بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری و خلاقیت در بین دانش آموزان دوم دبیرستان شهرستان مینودشت)به نتایج زیر دست پیدا کرد: ١ ‏) بین دانش آموزان رشته ها مختلف از نظر میزان استفاده از راهبردهای یادگیری تفاوت معنی داری به دست نیامد. ‏٢)هم چنین میزان خلاقیت دختران وپسران تفاوت معنی داری مشاهده نگردید. ٣ ‏) بین میزان استفاده ازراهبردهای یادگیری در بین دختران و پسران تفاوت معنی داری مشاهده گردید. ‏- عظیمی (١٣٨٤‏) در تحقیقی تحت عنوان(بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب خواندن دانش آموزان پسر دوم راهنمایی شهرستان مراغه)٨٠ از دانش آموزان را به طور تصادفی انتخاب و تحت آموزش راهبردهای فراشناختی قرارداد. وی پس از تجزیه و تحلیل آماری از طریق آزمون تحلیل واریانس‏اندازه گیری مکرر به ننابج زبر دست پیداکرد: ١ ‏. راهبردهای فرا شناختی موجب افزایش میزان درک مطلب دانش آموزان شده است. ٢ ‏. اثر راهبردهای آموزشی دو جانبه (فراشناختی) پس از گذشت زمان در دانش آموزان گروه آزمایشی ثابت مانده است. ‏ ٣.تاثیرآموزش راهبردهای فراشناختی دردروس تاریخ واجتماعی یکسان بوده ودرهردو درس موجب افزایش میزان درک مطب شده است ‏- متولی (١٣٧٦ ‏) در تحقیقی با عنوان (تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر خواندن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان اول دبیرستان شهر فردوس)به تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب،خواندن و سرعت یادگیری دانش آموزان پی برد. واحدی ،شهرام(١٣٧٦ ‏) در تحقیقی تحت عنوان(مقایسه استفاده ا‏زراهبردهای شناختی و فر اشناختی در بین دانشجویانی دو زبانه دانشگاه علامه در سال٧٦) که بر روی ١٧٠ ‏دانشجوی پسر ترک زبان وفارسی زبان اجراکرد، به نتایج زیر دست پیدا کرد. ١. زبان در به کارگیری انواع راهبردهای یادگیری تاثیر معنا داری ندارد. ٢ ‏. میزان استفاده از راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) برپیشرفت تحصیلی دانشجویان تاثبر مثبت داشت. ‏- استوار نگار (١٣٨٠ ‏) در تحقیقی با عنوان (مقایسه اثر بخش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی ‏عملکرد درتکالیف علوم) که در بین دانش آموزان انجام داد به نتایج زیردست بپداکرد: ‏١) آموزش راهبردهای شناختی تأثیر مثبتی برعملکرد دانش آموزان در تکالیف علوم داشته است. ٢ ‏) آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد دانش آموزان در تکالیف علوم داشته است ٣ ‏) آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به طور مختلط تأثیر بیشتری بر عملکرد دانش آموزان در تکالیف علوم داشته ا ست. - آوانسیان (١٣٧٧‏) در تحفبقی با عنوان (نقش آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان دخترمدارس دو زبانه راهنمایی تهران) به بهبود درک مطلب دانش آموزان و همچنین افزایش سرعت یادگیری آنها درازآموزشی راهبردهای فراشناختی اشاره کرده است ‏- انصاری (١٣٧٩ ‏) در پژوهشی تحت عنوان(تاثبر راهبردهای فراشناختی برمیزان پبشرفت تحصیلی و خودکنترلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان در درس زیست شناسی در منطقه ١٩ ‏تهران) به تاثیر مثبت وقابل ملاحظه واهبردهای فراشناختی بر پیشرفت تحصبلی وخودکنترلی دانش آموزان اشاره کرده است. - طلوع تکمیلی ترابی(١٣٨٢)در پژوهشی با عنوان(بررسی اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی برمیزان یادگیری دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی تهران) نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر میزان یادگیری خودگردان دانش آموزان تاثیر مثبتی دارند. ملکی ، بهرام در پژو هشی با عنوان( تأ ثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیری و یادداری) به این نتایج دست یافته است که آموزش راهبردهای شناختی در درس مطالعات اجتماعی، به عنوان یک درس علوم انسانی با ماهیت حفظ کردنی، آثار چشمگیری بر افزایش یادگیری و یادداری یادگیرندگان آن بر جای گذاشت. همچنین مشخص شد که آموزش راهبردهای شناختی در درس فیزیک به عنوان یک درس علوم پایه با ماهیت درک کردنی و فهمیدنی بر افزایش یادگیری ویادداری یادگیرندگان آن تأثیر قابل توجهی می گذارد . در مقابل ،آثار آموزش راهبردهای شناختی بر درس زبان انگلیسی، به افزایش یادگیری و یادداری یادگیرندگان از مطالب درسی منجر نشد.به همین ترتیب، آموزش راهبردهای فراشناختی در درس مطالعات اجتماعی به افزایش و بهبود یادگیری و یادداری مطالب آسان و دشوار یادگیرندگان منجر شد، در حالی که در درس های فیزیک و زبان انگلیسی اثر قابل توجهی نداشت. ‏ 2-6-٢ تحقیقات انجام شده در خارج از کشور - پالینسکار وبراون(١٩٨٥ ‏، به نقل از: سیف ١٣83 ‏) در پژوهشی تاثیرآموزشی مهارتهای شناختی و فراشناختی را بر بهبودکیفیت خواندن و فهمیدن دانش آموزان پایه اول دبیرستان مورد بررسی قرار دادند و نشان دادند که آموزشی راهبردهای شناختی و فر اشناختی، ‏هم سطح یادگیری وهم مبزان انتقال یادگیری آنها را افزایش داده است. - واینستاین و هیوم (1998، به نقل از: سیف ١٣83 ‏) هم در مطالعه خود اظهار می دارند که معلمان می توانند از راه آموزش مهارت های یادگیری و مطالعه (راهبردهای شناختی و فراشناختی ) به دانش آموزان خود کمک کنند تا یادگیرندگان موفق تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خودنقش فعال تری ایفا کنند . - اوشیا واوشیا ( ١٩٩٤ ، به نقل از: یعقوبی،1383‏) در پژوهشی که بر روی دانش آموزان پابه بنجم و هفتم که دارد مشکلاتی درزمینه یادگیری بودند، انجام دادند به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارتهای فراشناختی به خود تنظیمی بیشتر‏آنها منجر می شود و هم چنین موجب بهبود عملکرد دانش آموزان می شود. - وینمنوهمکاران(٢٠٠٤، به نقل از یعقوبی،1383) در تحقیقی که دربین دانش آموزان پایه های چهارم، ششم وهشتم و دانشجویان تحت عنوان بررسی رابطه بین هوش ومهارتهای فراشناختی انجام دادنده به نتایج زیردست یافتند. ١.تسلط یافتن درمهارتهای فرا شناختی یک مقوله کلی وعمومی است. ٢. مهارتهای فرا شناختی بیشتر از آنکه مربوط به یک حوزه خاص باشند مربوط به ویژگی های شخصی است. ٣‏. مهارتهای فراشناختی به طور جداگانه ومستقل از توانایی هوشی منجر به رشدوتوسعه عملکردیادگیری شدند. آندرسون (2002 به نقل از: ملکی ،1384) در پژوهشی با عنوان نقش فراشناخت در آموزش و یادگیری به این نتیجه رسیدکه کاربرد آموزش مهارت های فراشناختی در آموزش زبان دوم به نیز توانایی معلمان نقش ارزشمندی دارد. هامن وهمکاران (200؛ به نقل از: یعقوبی 1383) بیانگر موفقیت آمیز بودن راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان گروه آزمایش در زمینه پیشرفت تحصیلی و انجام تکالیف درسی می باشد منابع فارسی: آقازاده، محرم؛ احدیان، محمد(1377). مبانی نظری و کاربردهای آموزشی نظریه فراشناخت. تهران : انتشارات نوپردازان. آموزش های فنی و حرفه ای در قرن بیست ویکم(1384). ترجمه، عبدالحسین، نفیسی. چاپ اول، انتشارات : پژوهشکده تعلیم و تربیت. آوانسیان، آما (1377). نقش آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطالب و سرعت یادگیری دانش آموزان دختر مدارس روزانه مقطع راهنمایی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. قوام آبادی، صغرا(1377). اثربخشی سه روش آموزش راهبردهای یادگیری (آموزش دوجانبه) توضیح مستقیم و چرخه افکار بر درک مطلب حل مسأله، دانش فراشناختی، خود پندارۀ تحصیلی و سرعت یادگیری در دانش آموزان دختر دوم راهنمایی معدل پایین تر از 15 شهر تهران. رساله دکتری، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. استوار، نگار (1380). مقایسه اثر بخشی آموزشی راهبردهای شناختی و فراشناختی بر بهبود عملکرد در تکالیف علوم، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. اکین چی، شهرزاد(1380). بررسی تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی پس ختام در درک مطلب خواندن و سرعت یادگیری دانش آموزان پایه اول دبیرستان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. پارسا، محمد (1375). روانشناسی تربیتی، تهران: انتشارات سخن. پاکدامن ساوجی، آذر (1378). تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان با مشکل خواندن، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران تکمیلی ترابی، طلوع(1382). بررسی اثر بخشی آموزشی راهبردهای شناختی و فراشناختی بر میزان یادگیری دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. 10- چکیده تحقیقات آموزش فنی و حرفه ای(1380) .گرد آورندگان: اقبال، قاسمی پویا؛ احد، نویدی؛ بهناز، مرجانی؛ مینو، میرزاده؛ مریم، درخشان؛ و صدیقه، صفارزادگان. انتشارات: پژوهشکده تعلیم و تربیت. 11- خلیق، غلامرضا(1386). کارور رایانه درجه دو، اپراتوری مقدماتی(آشنایی با فن آوری رایانه شخصی (1). انتشارات: راهی- اشراقی. 12- دلاور، علی(1384). مبانی نظری و عملی پژوهش (در علوم انسانی و اجتماعی). نشر: رشد. راقبیان، رویا(1384). تأ ثیر آموزش دو راهبرد فراشناختیSQP4R و خود نظارتی بر درک مطلب خواندن دانش آموزان پسر پایه دوم راهنمایی پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. 13- رضایی، منیره(1381). برنامه درسی و روش های تدریس- راهنمایی و مشاوره و سنجش(مجموعه مقالات همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش). جلد چهارم انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت. 14- سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ و الهه حجازی( 1383). روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: نشر آگاه. 15- سیف، علی اکبر(1383 ). روانشناسی پرورشی) روانشناسی یادگیری و آموز( . چاپ دوازدهم، انتشارات آگاه . 16- سیف، علی اکبر و مصرآبادی(1382) .اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر سرعت خواندن، یادداری و درک متون مختلف. فصلنامه تعلیم و تربیت، سال 19، شماره54-37، تابستان. 17- سیف، علی اکبر (1376 ). روشهای یادگیر ی و مطالعه. چاپ اول انتشارات آگاه 18- شریفی، حسن پاشا؛ و شریفی نسترن(1380). روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران : انتشارات سخن. 19- شریفی، حسن پاشاو شریفی نسترن (1380) روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات سخن. 20- شریعتمداری، علی (1377). روانشناسی تربیتی، تهران: انتشارات امیر کبیر. 21- شعاری نژاد، علی اکبر(1380). فرهنگ علوم رفتاری . تهران: انتشارات امیر کبیر. 22- وردی، مجتبی الله، سیما مجاهد و افسون آذین. سیستم عامل مقدماتی ویندوز XP. چاپ سوم انتشارات : دیباگران تهران (1385). 23- عباباف، زهره (1375). مقایسه استراتژی های یادگیری دانش آموزان قوی و ضعیف دوره دبیرستان مناطق 2 و 4 و 11 شهر تهران در سال 75-74. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. 24- عطاران، محمد(1383). جهانی شدن فناوری اطلاعات و تعلیم و تربیت. تهران : مؤ سسه توسعه فناوری آموزشی و مدارس هوشمند. 25- فردانش، هاشم(1383). مبانی نظری تکنولوژی آموزشی. چاپ پنجم انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. 26- فلاول، جان ، اچ (1377). رشد شناختي.( ترجمه فرهاد ماهر). تهران : رشد (تاريخ انتشار به زبان اصلي 1988). 27- قنبری، حسام(1385). کاتالوگ معرفی رشته های دایردرهنرستان کاردانش نرگس خاتون سال تحصیلی (85-84). نشریه مدرسه. 28- کارشکی، حسین (1379). تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد درک مطلب دانش آموزان پسر پایه اول دبیرستان منطقه 11 تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران. 29- کله، پیتر؛جان، لوران(1377). روش ها و راهبردها در تعلیم و تربیت کودکان استثایی، ترجمه ماهر، فرهاد. تهران: قومس(تاریخ انتشار اثر به زبان انگلیسی، 1999). 30- گریسون، دی آر، ت، آندرسون(1384). یادگیری الکترونیکی در قرن 21 ( مبانی نظری و عملی ) ترجمه ی : اسماعیل زارعی زوارکی، سعید صفایی موحد، تهران : مؤسسه انتشاراتی علوم و فنون . 31- گلاور، جان اي راجر اچ. برونينگ(1382) .روانشناسي تربيتي اصول و كاربرد آ ن (ترجمه علينقي خرازي ) تهران :مركز نشر دانشگاهي تهران (تاريخ انتشار به زبان اصلي 1990). 32- گلاور، جان.ای؛ برونینگ، راجر،اچ (1375). روانشناسی تربیتی، ترجمه خرازی، علی نقی، تهران: مرکز نشر دانشگاهی. 33- گیج، نبت؛ برلاینر، دیوید،سی(1374). روانشناسی تربیتی، ترجمه لطف آبادی، حسین و همکاران.انتشارات فردوسی. 34- متولی، سیدمحمد (1376). بررسی تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی برخواند ن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان کلاس های اول دبیرستان های دخترانه شهرستان فردوس .پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. 35- متواضع، مرتضی و مجتبی الله وردی(1385). اینترنت، پست الکترونیکی و ویروسهای کامپیوتری. چاپ سوم، انتشارات: دیباگران تهران. 36- ملکی، بهرام(1384). تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیری و یادداری متون مختلف. فصل نامه تازه های علوم شناختی، سال، شمارۀ 3، 42،43.. 37- هرنگمان، بی، آر، السون، میتو،اچ(1383) . مقدمه ای بر نظریه های یادگیری. ترجمه سیف، علی اکبر. تهران: نشر روان. 38- هومن، حیدرعلی(1383). شناخت روش علمی در علوم رفتاری (پایه های پژوهش ) تهران: انتشارات پارسا. منابع غیرفارسی 1- Anderson, N. J. (2002). The role of metacagnition in second language teaching and learning. Brigham Young University, Eric Digest. 2- Beckman, P. (2002). Strategy instruction. Eric Digest. Biehler, R., & Snowman, J. (1993). Psychology applied to teaching. Houghton Mifflin. 3- Bulgren, J. Hock, M. F., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D.(1995). The effects of instruction in a paired associates strategy on the information mastery performance of students with learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 10 (1), 22-37. 4- Cohen, A. (2003). Strtegy training for second language learners. Center for Advanced Research on Language Acquisition. University of Minnesota: Eric Digest. 5- Flawell,J. H.(1988).Cognitive development(3rd).Englewood Cliff. NJ: Prentice-hall. 6- Garner, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of Educational Research, 60, 517-529. Good, T., & Brophy, J. (1995). Contemporary educational psychology (5th ed). New York: Harper Collins. Graham, S. (1997). Telecommunications and the future of cities: Debunking the myths. Cities, 14 (1), 21-29. Hall, R. (1999). The organization and development of discursive practices for “having a theory”. Discourse Processes, 27(2), 187-218. Harris, K. R., & Pressley, M. (1991). The nature of cognitive strategy instruction: Interactive strategy construction. Exceptional Children, 57, 392-404. Hughes, C., Schumacher, T. (1991). Test taking strategy instruction for adolescents with learning disabilities. Exceptionality, 2, 205-221. Lenz, B. K., & Hughes. C. A. (1990). A word identification strategy for adolescents with learning disabilities. Journal of Learning Disabilties, 23(3), 149-158. Miller, S. P., & Mercer, C. D. (1993). Using a graduated word problem sequence to promote problem-solving skills. Learning Disability Research & Practice, 8 (3), 196-174. Scraggs, T. E., & Mastrapieri, M. A. (1992). Classroom applications of mnemonic instruction: Acquision, maintenance,and generalization. Exceptional Children, 58 (3), 219-229. Weinstein, C. E., & Hume, L. M. (1998). Study strategies for life long learning. Washington, DC: American Psychological Association. Nelson,Dan. (2001) . Technological Literacy. www.techniliter. htm. Martin, John. (1995).What is Technology?. internet Technology education index.com. Nelson,Dan. (1993). About Technology. Internet , techniliter.htm. Denis,Longly & Michael Shane. (1985). Dictionary of Information Technology.Macmilan press. Arthur,L.Costa.(1985) . Information Literacy in an Information Society. eric digest ed/372756. Schuyler,Gwyer,(1997). A Paradingm Shift from Instruction to Learning. Eric digest ed 414961. Hidenbrand,S. (1999)The Information Age VersusGender Equity?. ibrary and Information Science, 47(4), PP.669-685. Teo, T.S.H.et al(1999).Users and Uses of the Internet . Int,1 Journal of Information Management , 17 (5) , pp. 325-336 .