صفحه محصول - ادبیات نظری و پیشینه تجربی مدارس هوشمند

ادبیات نظری و پیشینه تجربی مدارس هوشمند (docx) 36 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 36 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

رابطه اضطراب رایانهای با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانش آموزان پسرمتوسطه مدارس هوشمند شهرستان بندر عباس در سال تحصیلی93-1392 پژوهشگر: استاد راهنما: استاد مشاور: چکیده پژوهش حاضر به بررسی رابطه اضطراب رایانه ای با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانشآموزان متوسطه مدارس هوشمند شهرستان بندر عباس در سال تحصیلی 93-1392 پرداخته است. روش تحقیق در این پژوهش به صورت توصیفی و از نوع همبستگی میباشد. همچنین جامعه آماری پژوهش کلیهی دانش آموزان پسر متوسطه مدارس هوشمند به تعداد 1144 نفر بوده که بر این اساس حجم نمونه 287 نفر محاسبه گردید. لازم به ذکر است که برای انتخاب نمونه از روش نمونهگیری تصادفی خوشهای (چند مرحلهای) استفاده شده است. ابزار جمعآوری دادهها در این پژوهش پرسشنامه اضطراب رایانهای هنسن، پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس و نمرات معدل دانشآموزان میباشد. در تجزیه و تحلیل دادهها از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. یافتههای پژوهش نشان میدهد که بین اضطراب رایانه با پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار و معکوس با ضریب همبستگی 775/0- وجود دارد. همچنین بین اضطراب رایانه با انگیزش پیشرفت رابطه معنادار و معکوس با ضریب همبستگی 707/0- وجود دارد. بدین معنا که دانشآموزانی که از اضطراب رایانه کمتری برخوردارند، از پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت بیشتری برخودارند. بر اساس یافتههای پژوهش پیشنهاد شده است که کارگاههای مهارتهای رایانهای برای دانشآموزان برگزار شود و واحدهای درسی مهارتهای رایانهای برای دانشآموزان تمامی رشتهها اختصاص داده شود تا بدین طریق مهارتهای رایانهای دانشآموزان تقویت شود و نگرش مثبت به رایانه در آنها ایجاد شود. کلید واژه ها: اضطراب رایانه، انگیزش پیشرفت، پیشرفت تحصیلی، مدارس هوشم تعاریف واژهها و اصطلاحات8فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیقمبانی نظری پژوهش12مدارس هوشمند14تاریخچه مدارس هوشمند14تعریف مدارس هوشمند17نقش فناوریهای نوین در هوشمندسازی مدارس20مدل مفهومی مدارس هوشمند21محیط یاددهی و یادگیری متنی بر محتوای چندرسانهای22زیرساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات23مدیریت مدرسه توسط سیستمهای یکپارچه رایانهای24برخورداری از معلمان آموزش دیده در حوزه فناوری اطلاعات25ارتباط یکپارچه رایانهای با مدارس دیگر26پیشرفت تحصیلی27عوامل مؤثر در پیشرفت27هوش27علایق و عوامل مربوط به دانشآموز27انگیزه28خانواده و محیط خانواده29برنامهریزی30عوامل مربوط به مدرسه و معلم30ارزشیابی پیشرفت تحصیلی31 TOC \o "1-3" \h \z \u تعاریف واژه ها و اصطلاحات: تعاریف نظری: اضطراب رایانه: اضطراب رایانهای؛ واکنشهای هیجانی و شناختی است که در فرد هنگام کار و تعامل با رایانه به وجود می آید، بیشتر به آن دلیل که فرد رایانه را امری تهدید کننده برای خود می داند (مییر، 2006). انگیزش: انگیزش به نیروی ایجاد کننده، نگه دارنده و هدایت کننده رفتار گفته می شود (سیف، 1386). انگیزش پیشرفت: میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است (سیف، 1386). پیشرفت تحصیلی: توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی که به وسیله آزمونهای استاندارد شده اندازه گیری می شود ( اتکینسون و همکاران، 1998، به نقل از سیف، 1384) مدارس هوشمند: مدرسه ای است که در آن روند اجرای کلیه فرآیندها اعم از مدیریت، نظارت، کنترل، یاددهی یادگیری، منابع آموزشی و کمک آموزشی، ارزشیابی، اسناد و امور دفتری، ارتباطات و مبانی توسعه آنها، مبتنی بر فاوا و در جهت بهبود نظام آموزشی و تربیتی پژوهش محور طراحی شده است(مرکز فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش،1390). تعاریف عملیاتی: انگیزش پیشرفت: مجموع نمرهای است که فرد از آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس (1970) بدست می آورد. شکل پرسشنامه بدین صورت است که برای هر جمله ناتمام چهار عبارت در گزینه الف، ب، ج، د ارائه میشود و آزمودنی آن عبارتها را برای تکمیل جمله ناتمام انتخاب می کند. از این رو دامنه نمرات برای هر فرد بین 29 تا 112 می باشد. اضطراب رایانه: مجموع نمرهای است که فرد از آزمون اضطراب رایانهای هنسن و همکاران (1987) بدست میآورد. پرسش نامه بدین صورت است که گزینهها از کاملاً مخافم تا کاملاً موافقم درجهبندی شدهاند که از نمره 1 الی 5 به هر گزینه تعلق میگیرد. از همین رو دامنه نمرات بین 19 تا 95 می باشد. -28003556515فصل دوم ادبیات و پیشینهتحقیق00فصل دوم ادبیات و پیشینهتحقیق رایانه به عنوان یکی از نیرومندترین و تأثیرگذارترین ابزارها چه در حوزه فناوریهای جدید و چه در حوزه آموزش و یادگیری و استفاده از آن در امور روزانه به ویژه در امور تحصیلی و شغلی اهمیت روز افزونی یافته است. با این وجود در بسیاری از موارد افراد علیرغم دسترسی به رایانه به صورت محدودی از آن استفاده میکنند. و برای استفاده ار آن مهارتهای لازم ندارند و جالب این است که برای به دست آوردن مهارتهای لازم در کار با رایانه هیچگونه سعی و کوششی از خود بروز نمیدهند. بسیاری از آنها خود را همگام با سرعت پیشرونده فناوری روز نمیدانند و از کسب مهارتهای لازم به دلیل اضطراب و باورهای منفی و غیر منطقی سرباز میزنند. پژوهشگران این حوزه معتقدند عامل اصلی بازدارنده در کار با رایانه را باید در اضطراب رایانه جستجو کرد ( اسمیت و کاترلیک، 1990، بکرز و اشمیت، 2001، به نقل از غلامعلی لواسانی، 1381). اضطراب رایانه را میتوان نوعی اضطراب خاص قلمداد کرد؛ اضطرابی که حاصل موقعیت ویژهای است. این موقعیت زمانی است که فرد در عالم واقعیت یا تفکر با رایانه روبرو میشود و در تعاملی فعال با آن قرار میگیرد در هر سطحی از فعالیت، فرد اضطراب و نشانههای آن را نشان میدهد و در نهایت پیامد اصلی آن اجتناب و خودداری از کار با رایانه و عدم کسب آموزش در زمینهی مهارتهای پایهای آن است (همان منبع). یکی از عوامل مهم در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشتن علاقه و انگیره تحصیلی است. بدیهی است اگر دانشآموران دارای علاقه و انگیزه درسی باشند، تکالیف خود را با جدیت بیشتری انجام خواهند داد، مطالب درسی را بهتر و راحتتر فرا خواهند گرفت و پیشرفت تحصیلی بالایی خواهند داشت (توکلیان، 1387). انگیزه عامل درونی مهمی میباشد که میتواند به رفتار شخص جهت دهد و آنرا هماهنگ سازد. انگیزه را نمیتوان به طور مستقیم مشاهده کرد ولی وجود آن را از روی رفتار استنباط کرد. انگیزه انسان را وادار میکند تا به هدف خود دست یابد. وقتی فردی برای رسیدن به هدف خود تلاش میکند، این انگیزه است که او را به طرف آن هدف سوق میدهد (حسنزاده، 1388). انگیزش پیشرفت، یعنی گرایش کلی به تلاش برای موفقیت و انتخاب فعالیتهایی که هدفش رسیدن به موفقیت درونی یا دوری از شکست است این انگیزه یکی از انگیزههای اجتماعی با اهمیت است"( اسلاوین، 1950 ترجمه سید محمدی، 1385، ص:365). با توجه به توضیحات بالا نتیجه میگیریم که در امر یادگیری کاهش اضطراب رایانه و داشتن انگیزه از مهمترین اصولی است که به پیشرفت تحصیلی کمک میکند. با توجه به مهم بودن این دو نوع متغیر یعنی اضطراب رایانه و انگیزه پیشرفت هدف پژوهش حاضر این است که رابطهی اضطراب رایانهای را با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانشآموزان مدارس متوسطه هوشمند را بررسی کند. مبانی نظری پژوهش با حضور رایانهها در زندگی امروزی موضوع تعامل انسان و رایانه، به خصوص واکنشهای هیجانی انسان نسبت به رایانه مطرح شده است. کار با رایانه و جنبههای سختافزار و نرمافزار آن نیاز به حداقل دانش و سواد تخصصی دارد، تا فرد بتواند آنرا راهاندازی و نرمافزارهای مرتبط با رشته و اهداف خود را اجرا نماید. این یک فعالیت یا تعامل فرد و دستگاه است. با این وصف پژوهشها نشان میدهد بعضی از افراد به ویژه دانشجویان و معلمان، بنا بر دلایلی از تعامل و کار با رایانه طفره میروند. به نظر میرسد این افراد به میزان قابل ملاحظهای اضطراب رایانه دارند و وقتی شرایط کار با آن یا آموزش مهارتهای اساسی مرتبط با آن فراهم میشود، به همین دلیل از رویارویی با چنین موقعیتهایی پرهیز و اجتناب میکنند (برادلی و راسل، 1977؛ دارنینا، 1995؛ هنری و استون، 1977. به نقل از لواسانی، 1382). دربارهی اضطراب رایانه مانند اغلب مفاهیم روانشناسی تعریف مشخص و واحدی وجود ندارد. در بسیاری از موارد مفهوم اضطراب رایانه و هراس رایانه مترادف یکدیگر استفاده شده است (گاردنر و همکاران، 1989؛ باورز و باورز،1996؛ هنری و استون، 1997؛ به نقل از لواسانی، 1382). به هر حال مفاهیم اضطراب رایانه، رایانه هراسی، فن هراسی، فن تنیدگی و نظایر آن را میتوان در گروهی از اضطرابها و هراسهای فرهنگی و اجتماعی قرار داد که حاصل رشد و فناوری و دگرگونیهای اجتماعی مبتنی بر دانش فنی هستند. هرچند نمیتوان از نقش فرد، ویژگیهای شناختی، باورها و نگرشهای غیر منطقی، ویژگیهای عاطفی و در مجموع شخصیت فرد در تعامل با شرایط محیطی غافل بود. آدمی موجود شگفتانگیزی است که میتواند رویدادها را ادراک کند، به قضاوتهای پیچیده دست یابد، اطلاعات را به خاطر آورد، مسائل را حل کند و نقشها را عملی سازد. این ماشین پیچیده ممکن است برای مقاصد مختلف به کار افتد. مثلاً نقشههای جنگ طرح کند یا به اکتشاف فضایی بپردازد و خواهان محبوبیت، برتریجویی یا دوستی باشد. اینکه آدمی استعدادهای خود را صرف چه هدفهایی خواهد کرد منوط به انگیزش اوست، یعنی به نوع امیال، آرزوها، خواستهها، نیازها، هوسها، گرسنگیها، عشقها، نفرتها و ترسهای او بستگی دارد. مطالعه انگیزش نه تنها در تبیین رفتار مهم و مؤثر است بلکه از این نظر مهم است که در همهی جهت زندگی روزمره اثر دارد. مفاهیم انگیزش در تار و پود نهادهای اجتماعی ما نیز تنیده شدهاند. به عنوان مثال کیفر قاتل بستگی به نوع انگیزش او دارد. قرنها فلاسفه و متفکران در خصوص طبیعت انسان بحث کردهاند و در این بحث غالباً مسائلی دربارهی انگیزش مطرح کردهاند. انگیزه پیشرفت عامل نیرو دهنده، هدایتکننده و نگهدارندهی رفتار است. انگیزه را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کردهاند. افرادی که دارای انگیزه پیشرفت سطح بالایی هستند در فعالیتهای خود برای موفقیت به سختی میکوشند و در مقابل کسانی که انگیزه چندانی برای پیشرفت و موفقیت ندارند تلاش چندانی نمیکنند، بنابراین دلیل اینکه چرا ما بعضی رفتارها را انجام میدهیم و بعضی دیگر را انجام نمیدهیم انگیزههای ما هستند، فرضاً اگر دانشآموزان و دانشجویان نسبت به درس بیعلاقه باشند به توضیحات معلم توجه نخواهند کرد و تکالیف خود را با جدیت انجام خواهند داد و هم پیشرفت چندانی نصیب آنها خواهد شد (حسنزاده، 1388). 2-1 مدارس هوشمند 2-1-1 تاریخچه مدارس هوشمند تفکر استفاده از رایانهها و شبکههای رایانه ای برای کارهای مدرسه ای و عملی به قرن بیستم و اوائل دهه 1960 بر میگردد. اینترنت که در دوران جنگ سرد از درون شبکه معروف پا گرفت، بسیار سریع رشد کرد. منشاء مدارس هوشمند به سیستم آموزش از راه دور باز می گردد. مدارس هوشمند طرحی است که اولین بار در سال 1984 توسط دیوید پرکینز و همکارانش در دانشگاه هاروارد ارائه شد. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا شد و بعدها تا حدودی توسعه یافت، به طوریکه امروزه برخی از کشورهای توسعه یافته در زمینه فناوری اطلاعات، همچون مالزی، از این مدارس جهت تربیت نیروی انسانی در برنامه‌های توسعه خود استفاده می‌کنند. از جمله کشورهایی که در زمینه مدارس هوشمند گام‌های موثری برداشته‌اند، به غیر از مالزی و آمریکا می‌توان به کشورهای کانادا، سوییس، ایرلند و مصر اشاره کرد .(مرکز فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش،1390). آموزش از راه دور سالیان درازی است که در سطح جهان وجود داشته و دارد و از زمانی که فناوری اطلاعات پیدا شد، توسعه یافت و سرعت بیشتری گرفت و توانست به صورت وسیعتری در سطح جهان، به خصوص در کشور های درحال توسعه رشد کند. از سال 1990 میلادی که وب سایتها عملا در صحنه حاضر شدند و نرم افزارهایی که توانست با روشهای آسانتری اطلاعات را بین مخاطب و رایانه رد و بدل کند. در واقع سال 1993 را می توان سال شروع دقیق توسعهی مدارس هوشمند بدانیم و همانطور که می بینیم در یک دهه شاهد هستیم که این پدیده در جهان شکل گرفته و در همین مدت کوتاه توانسته به سرعت خود را مطرح کند(جلالی، 1388). مدارس هوشمند تحولی عظیم را در نظامهای آموزشی به دنبال خواهد داشت ، به نحوی که دانشآموزان قادر خواهند بود فناوری اطلاعات را در تمامی زمینه های آموزشی، از جمله مدیریت و برنامه کلاس درس به کار ببندند. هدف نهایی از فعال نمودن مدارس هوشمند ، تربیت نیروی کار مجهز به سواد رایانهای است که بتوانند نیازهای قرن بیست و یکم را برآورده کنند. بیشترین موفقیت در این بخش از برنامه هفتم توسعه دولت مالزی پیشبینی شده است و دولت مالزی امیدوار است تا پایان برنامه، حداقل 750 مدرسه را به سیستم هوشمند مجهز کند. رویکرد مدارس هوشمند، رویکرد جامعه و تلفیقی است. از آن جهت جامعه است که به منظور برآوردن نیازهای دانشآموزان با روشهای یادگیری متفاوت و استفاده از ابزارهای چندرسانهای (بصری،کلامی، شنیداری و عملی) تلاش خواهد داشت تا زمینه رشد همه جانبه استعدادهای دانش آموزان را تدارک ببیند و تلفیق همانگونه که قبلا بیان شد به جای استفاده ابزاری از فناوری اطلاعات و با ارائه واحد مستقل فناوری در کنار سایر واحدهای درسی تلاش خواهد شد که به صورت تلفیقی ما بین برنامههای درسی و روشهای و شیوههای یادگیری نسبت به کارامد و اثربخش نمودن نظام آموزشی اقدام گردد. به علاوه مدلهای آموزشی مدارس هوشمند شرکت فعالانه دانشآموزان طلب می کند. دانشآموزانی می توانند از این رویکرد فایده ببرند که دارای تفکر خلاق و نقادانه باشند و از سطح توانایی قابل قبولی برخوردار باشند. مدارس هوشمند محیط همکاری و رقابت هستند و مواد آموزشی و تمرینات جهت بسط این مهارتها در دانش آموزان طراحی شده اند(عبادی، 1383، ص37). کشور مالزی از اوایل دهه 70 به منظور حرکت به سوی اقتصاد دانش‌محور و رشد فناوری اطلاعات و ارتباطات در میان صنایع دیگر و اشتغالزایی در حوزه ICT  سعی کرد که از قابلیت‌های این حوزه در تمام زمینه‌ها از جمله آموزش و پرورش بهره ببرد. این کشور با ارائه طرح مدارس هوشمند کلاس‌های معمولی را به کلاس‌های الکترونیکی تبدیل کرد که در آن معلم به جای انتقال دانش و اطلاعات، قدرت قضاوت دانشآموزان در انتخاب اطلاعات از منابع مختلف را افزایش می‌دهد و زمینه‌ یادگیری مادام‌العمر دانشآموزان و شهروندان مالزی را فراهم می‌آورد. (همان منبع). طرح راهاندازی مدارس هوشمند اولین بار در کشور مالزی به اجرا درآمد و قرار شد تا سال 2020 تمامی مدارس این کشور به صورت هوشمند اداره شوند اما در کشور ما این طرح از سال 86 و با راهاندازی اولین مدرسه هوشمند در مقطع ابتدایی اجریی شد. اگرچه تعدادی مدرسه آن هم درمقطع دبیرستان در تهران طرح کلاس هوشمند را به صورت پایلوت اجرا کرده اند و حتی آموزش و پرورش و وزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات طی تفاهم نامهای طرح اتصال 50 هزار مدرسه به شبکه رشد را در قالب طرح مدارس هوشمند کلید زدند اما بهرهگیری از فناوریهای نوین در تمامی سطوح مدارس ابتدایی برای اولین بار در کشور از سوی پیشتازان رایانه ایران و با حمایتهای معنوی وزارت آموزش و پرورش شکل گرفت. (همان منبع). به طور کلی ، از نیمه دوم سال 1380 به بعد، در زمینه آموزش اینترنتی و بهرهگیری از پهنای باند مخابراتی برای ارائه دورههای آموزشی در گوشه و کنار کشور آغاز شد تا اینکه طبق مصوبات شورای فناوری اطلاعات و ارتباطات وزرات آموزش و پرورش در سال تحصیلی 1384-1383 پایلوت مدارس هوشمند به سازمان آموزش و پرورش شهر تهران محول گردید. پس از طرح موضوع در شورای راهبری فناوری اطلاعات و ارتباطات تعداد 4 دبیرستان در 4 منطقه تهران انتخاب و از سال تحصیلی بعد اجرای آزمایشی طرح در این مدارس آغاز گردید(همان منبع). 2-1-2 تعریف مدارس هوشمند: مدرسهای است که در آن روند اجرای کلیه فرآیندها اعم از مدیریت، نظارت، کنترل، یاددهی یادگیری، منابع آموزشی و کمک آموزشی، ارزشیابی، اسناد وامور دفتری، ارتباطات و مبانی توسعه آنها، مبتنی بر فاوا و در جهت بهبود نظام آموزشی و تربیتی پژوهش محور طراحی شده است (مرکز آمار و فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش،1390). در واقع مدارس هوشمند رویکرد جدید آموزشی است که با تلفیق فناوری اطلاعات و برنامههای درسی، تغییرات اساسی در فرایند یاددهی یادگیری را به دنبال خواهد داشت؛ در این رویکرد نقش معلم به عنوان راهنما و نه انتقال دهنده دانش، نقش دانشآموز به عنوان عضو فعال، خلاق، نقاد و مشارکت جو، به جای عضوی منفعل و مصرف کننده دانش و نظام ارزشیابی به صورت فرایند محور و نه نتیجه محور، تغییر خواهد نمود(کنفرانس مدارس هوشمند،1389). مدارس هوشمند از دستاوردهای مهم توسعه فناوری اطلاعات در برنامه های آموزش و پرورش می باشد که فواید و نتایج آن نه تنها در محیط آموزشی تأثیرات خود را خواهد داشت بلکه تحولی نوین همراه با تجارب واقعی محیط زندگی دانشآموزان و فردای آنها خواهد بود، در قرن بیست و یکم تصور آن است که دانشآموزان به جای کیفهای مملو از کتابهای درسی، با رایانههای کیفی سر کلاس حاضر خواهند شد و امکان دسترسی آنها به اطلاعات نامحدود را فراهم خواهد ساخت. آزمونها از طریق رایانه انجام خواهد شد و دانشآموزانی که به علت بیماری نتوانند در کلاس درس حاضر شوند، قادر خواهند بود در منزل از طریق رایانهها درسهای خود را دنبال کنند، در مدرسه هوشمند فلسفه آموزشی بر این موضوع تاکید دارد که هر کس توانایی بیشتری دارد میتواند بیشتر یاد بگیرد و برنامه آموزشی طوری طراحی می شود که تمامی نیازهای متفاوت و توانایی های دانش آموزان را پوشش دهد(شاه قلعه،1390،ص38). این مدارس مدارسیاند که علاوه بر استفاده از امکانات فیزیکی مدرسه و برنامههایی مانند سایر مدارس تلاش دارد تا با تجهیز امکانات رایانهای و فناوریهای مربوطه، کنترل و مدیریت خود را بر این اساس مبتنی کند و محتوای اکثر دروس را الکترونیکی کرده و ارزشیابی و نظارت سیستم را هوشمند گرداند (عطاران، 1385). در مدارس هوشمند، معلمان میتوانند به جای اینکه خودشان تمام سوالات دانش آموزان را پاسخ گویند، از آنها بخواهند پاسخ پرسشهایشان را در رایانه پیدا کنند و برای بقیه بازگو نمایند. البته مدارس هوشمند این کارایی را نیز دارند که به دانشآموزان نشان میدهند چه اطلاعاتی در فضای مبتنی بر وب قابل اعتماد است و چه اطلاعاتی ارزش علمی ندارد (محمودی، ناچیگر، ابراهیمی و صادقی مقدم،1387). برنامههای آموزشی مدارس هوشمند یک برنامه طراحی شده سیستمی است که با تلفیق فنآوری اطلاعات در آموزش و یادگیری بکارگرفته می شود که شامل تدریس بر پایه رایانه و یادگیری مبتنی بر وب است و هدف اصلی آماده سازی دانش آموزان برای زندگی در عصر اطلاعات است (همان منبع). در مدارس هوشمند، رایانه در نحوه تدریس و ارزشیابی تأثیر می گذارد و برنامههای درسی را تا حدودی تغییر میدهد. ولی در عین حال کارکرد اجتماعی مدارس همچنان وجود دارد زیرا بتواند دانش آموز را در روابط اجتماعی یاری کند. در مدارس هوشمند دانش آموزان میآموزند انبوهی از اطلاعات را پردازش نمایند و از این اطلاعات در جهت یادگیری بیشتر استفاده کنند. همچنین دانش آموزان با منابع علمی جهان، معلمان و دانشآموزان سایر مدارس دیگر ارتباط برقرار می کنند (همان منبع). امروزه شاخص اصلی توسعه یافتگی کشورها منابع انسانی است. منابع انسانی پایه اصلی ثروت ملت ها را تشکیل میدهند و آموزش و پرورش مسئول شناسایی این استعداد ها و زمینه ساز این شکوفایی هاست به همین دلیل سرمایهگذاری در آموزش و پرورش سرمایهگذاری ملی تلقی میشود. وضع موجود آموزش و پرورش و شاخص های توسعه نیافتگی آن باعث وجود نارساییهایی مزمن در بخش برنامه ریزی آموزشی محتوای درسی است که خود عامل تحقیر و عقب ماندگی بخشی از استعداد های انسانی می باشد(عبادی ، 1383). سناریو اصلی مدارس هوشمند ، فراتر از صرف تعامل دانش آموزان، با استفاده از آخرین فناوری روز می باشد. به جای آموزش انفرادی ، دانشآموزان به طور فیزیکی یا مجازی در تیمها فعالیت می کنند. فراگیران فعال، میتوانند با سرعت بیشتری به سمت مطالب جدید و پیچیده تر پیشرفت کنند در حالی که فراگیران کندتر تا زمانیکه آمادگی کامل پیدا کنند ادامه میدهند(عاصمی، 1388).در مدارس هوشمند معلمان می توانند با استفاده از بانکهای اطلاعاتی و برنامههای نرم افزاری و غیره دروس جدیدی را با توجه به نیازها و علائق دانشآموزان طراحی نمایند و یا اینکه دروس موجود را تغییر داده و اصلاح نماید، بنابراین محتوای آموزشی دروس در این مدارس تا حدودی متفاوت با مدارس دیگر خواهد بود. در این مدارس؛ دانشآموزان خود سرعت یادگیری خود را تعیین مینمایند. همچنین در این مدارس، ساعات یادگیری محدود به ساعات مدرسه نیست و دانشآموزان در هر زمان که بخواهند ؛ میتوانند کلاسهای دلخواهشان را از طریق برنامههای رایانهای یا ارتباط از راه دور دریافت کنند(سروش،1385). ارزشیابی از دانشآموزان در مدارس هوشمند به جای اینکه در مقاطع و نوبتهای فاصله دار انجام گیرد، همه روزه و به طور مداوم انجام میگیرد و تعدادی از این آزمونها هم میتواند به صورت روی خط و از راه دور باشد. در این مدارس دانشآموزان هنگام ورود و خروج از مدرسه، با کارت دیجیتالی که در اختیار دارند، والدین خود را از ساعات آمد و رفت خود مطلع میسازند. والدین دانشآموزان نیز میتوانند با یک آموزش ساده به سیستم ارزشیابی مدرسه متصل شده و به این وسیله از وضعیت و روند پیشرفت تحصیلی فرزند خود آگاهی پیدا کنند. معمولا در این مدارس روزانه در پایان ساعات کلاسی از طرف مدرسه یک پست الکترونیکی جهت آگاهی والدین از وضع تحصیلی فرزندشان در آن رو، به آنها ارسال می شود. از آنجایی که پارهای از فعالیتهای مرسوم در مدارس دیگر؛ در این مدارس به کمک فناوری اطلاعات کاهش می یابد، کمیت و کیفیت تعاملات بین دانشآموزان، معلمان و والدین ارتقاء می یابد و در نتیجه همافزایی حاصل از تعاملات این سه گروه، امکان ایجاد شرایط یادگیری بهتر برای دانش آموزان فراهم می گردد(عاصمی ،1388). 2-1-3 نقش فناوری های نوین در هوشمند سازی مدارس آموزش در عرصه جهانی، برای هر تغییر و اصلاحی که از طریق فناوری اطلاعات و ارتباطات صورت میگیرد، نقش اساسی را ایفا می کند. این فناوری در کوتاهترین زمان ممکن اطلاعات را در دسترس فراگیران میگذارد و به فراگیران در جهت بهبود یادگیریشان و ماندگاری آن نقش بسزایی ایفا می کند(ساندرستی،2008. نقل از قاسمی، 1388). استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یادگیری به صورت یک رسانه یادگیری اساس و ساختار یادگیری را تغییر میدهد و موجب تغییر در نقش معلمان و فراگیران می گردد( همان منبع). فناوری اطلاعات و ارتباطات مجموعهای از ابزارها، ماشینها، دانش فنی و سازمانهای استفاده از آنها در تولید، داد و ستد، پردازش، انباشتن، بازیافت، جابجایی، انتقال و مصرف اطلاعات است، از سادهترین تا پیچیدهترین و از ابتداییترین تا پیشرفتهترین مرحله اطلاعات. با این تعریف، تمامی سخت افزارها مانند رایانه و لوازم جانبی آن و همچنین ابزارهای ارتباط دوربرد، شبکه های اطلاع رسانی اینترنت و نیز بسیاری از نرمافزارهای دیگر که برای ذخیره، پردازش ، آماده سازی، بازیابی و مصرف اطلاعات به کار میروند، در این رده قرار دارد(لاودن، 1994، ترجمه محسنی،1380). فناوری در مدارس هوشمند، که به عنوان شتابدهنده توانمند ساز عمل می نماید؛ نه تنها برآورده کنندهی اهداف کنونی نظام آموزش و پرورش میباشد، بلکه نیروی کاری میپروراند که توانایی رویارویی با چالشهای عصر حاضر را داشته باشد. تغییر فرایند آموزشی- پرورشی مستلزم تغییر تدریجی در فرهنگ نحوهی عملکرد مدارس در کلیه سطوح میباشد. کنار گذاشتن روشهای معلم محوری و یادگیریهای مبتنی بر حافظه و اتخاذ روش هایی که تفکر و خلاقیت و مسولیت را در دانشآموزان ایجاد نماید، از جملهی این تغییرات بوده که برای دستیابی به آن لازم است، دانش آموزان مسولیت بیشتری را برای آموزش و پرورش داشته باشند. در این میان، باید نقش فناوریهای نوین اطلاعاتی ارتباطی را به عنوان تسهیلگر در این تحول در نظر گرفت (مرکز فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش،1390). 2-1-4 مدل مفهومی مدارس هوشمند براي استقرار مدرسه هوشمند بايد مدلي ارائه نمود كه بتواند اجزاء اين نوع مدارس را مشخص نمايد و به عنوان مرجعي براي توسعه مدارس هوشمند و همچنين تفكيك اين نوع مدارس از مدارس غيرهوشمند مورد استفاده قرار گيرد و سعي گرديده تا يك چارچوب جامع براي تعريف عملياتي از مدرسه هوشمند ارائه نمايد. مدل مفهومي مدرسه هوشمند از پنج عنصر اصلي تشكيل شده است:  1. محيط ياددهي و يادگيري مبتني بر محتواي چندرسانهاي 2 . زيرساخت توسعه يافته فناوري اطلاعات 3 . مديريت مدرسه توسط سيستم يكپارچه رايانهاي 4. برخورداري از معلمان آموزش ديده در حوزه فناوري اطلاعات 5. ارتباط يكپارچه رايانهاي با مدارس ديگر(جلالی، 1388).  که در ادامه توضیح داده می شود: محيط یاددهی و يادگيري مبتنی بر محتواي چندرسانهاي يكي از اركان اصلي مدارس هوشمند استفاده از محتواي آموزشي چندرسانهاي در فرآيند ياددهي يادگيري است. با استفاده از محتوای چندرسانهاي امكان انتقال بهتر مفاهيم درسي به دانشآموزان فراهم مي شود. چرا كه در اين روش علاوه بر حس شنيداری دانشآموزان، حس بينايي آنها نيز به شدت درگير شده و براين اساس دانشآموزان مي توانند درك واقعيتري نسبت به مفاهيم درسي داشته باشند . همچنين انتقال مطالب از طريق بصری باعث ميشود تا زمان ماندگاري مفاهيم افزايش يابد . در مدارس هوشمند، معلمان با استفاده از محتواي آموزشي چندرسانه اي سعي مينمايند تا كيفيت فرآيند ياددهي و يادگيری را افزايش دهند. محتوای آموزشي ميتواند توسط معلم، دانشآموزان و يا توليدكنندگان حرفهاي توليد شده و در اختيار معلمان قرار گيرد. در مدارس هوشمند معلمان براي تدريس مطالب درسي و افزايش ميزان درك دانشآموزان از مطالب ارائه شده و تشويق ايشان به فراگيری دروس از اسلايدهاي آموزشي، نرمافزارهاي آموزشي، بازيهاي رايانهاي، انيميشن و ديگر محتواهاي چندرسانهای در كلاسهاي درس بهره ميبرند. در كنار اين سيستمها، معلمان ميتوانند از نرمافزارهاي آموزش الكترونيك نيز بهره گيری نمايند و محتوای چندرسانهاي ايجاد شده را بر روی بستر اينترنت براي استفاده دانشآموزان در محيط خارج از مدرسه نيز فراهم كنند. توليد محتوای چندرسانهاي در مدارس به كمك معلمان و دانشآموزان صورت ميپذيرد و در دورههاي زماني مشخص مرور شده و مورد بازبيني قرار ميگيرد. محتواي آموزشي توليد شده در مدارس هوشمند ميتواند از طريق پورتالهاي الكترونيكي با مدارس ديگر نيز به اشتراك گذاشته شود و معلمان مدارس مختلف، دانش خود را با ديگران به اشتراك بگذارند(جلالی، 1388). بدين روي يكي از جنبه هاي مدرسه هوشمند را ميتوان استفاده از فناوريهاي نوين به صورت گسترده براي تسهيل فرآيند يادگيري و ياددهي دانشآموزان عنوان نمود. زيرساخت توسعه يافته فناوري اطلاعات مدارس هوشمند به مدارسي اطلاق ميگردد كه رايانه براي كليه دانشآموزان فراهم باشد و اين رايانهها به كمك شبكه مركزي به يكديگر متصل شده باشند. علاوه بر شبكه، رايانهها بايد متصل به شبكه بين المللي اينترنت نيز بوده تا امكان دسترسي دانش آموزان به مطالب جديد فراهم گردد. در مدارس هوشمند از آخرين فناوريهاي روز در زمينه آموزش دانشآموزان و مديريت مدرسه بهرهگيري شده است و كلاسهاي درس مجهز به امكاناتي نظير دوربين، نمايشگرهاي تلويزيوني، ويدئو پروژكتور، تخته الكترونيكي و ديگر ابزارهاي كمك آموزشي ميباشند. در مدارس هوشمند فضاي خاصي به عنوان آزمايشگاه رايانه درنظر گرفته شده و دانشآموزان ميتوانند علاوه بر اوقات درسي، زمانهای فراغت خود را نيز در اين مكان به جستجوي مطالب علمي بپردازند. در مدارس هوشمند شبكه بيسيم توسعه پيدا كرده و دانشآموزان ميتوانند از اين طريق و به كمك يك عدد رايانه قابل حمل (لپ تاپ) يا تلفن همراه از امكانات نرمافزاري مدرسه و شبكه اينترنت استفاده نمايند. بنابراين مدارس هوشمند به مدارسي اطلاق ميگردد كه زيرساختهاي لازم براي توسعه فناوري اطلاعات در مدرسه را به اندازه كافي و مناسب توسعه داده باشند و زمينه استفاده از اين تجهيزات و امكانات برای كليه دانشآموزان و معلمان در كليه مقاطع تحصيلي فراهم شده باشد و كارشناسان و مديران مدرسه نيز بتوانند به كمك اين زيرساختها، مدرسه را بهتر اداره كنند.(همان منبع) مديريت مدرسه توسط سيستمهاي يكپارچه رايانهاي امروزه سيستمهاي اطلاعاتي جزء جدا نشدني مديريت و اداره كسب و كارها به شمار ميروند و هرگونه سازماني براي ثبت، پردازش و ذخيره اطلاعات خود از اين سيستمها بهرهگيري مينمايد. براي اينكه سيستمهاي اطلاعاتي در كل سازمان بتوانند از كارآيي و اثربخشي مناسب برخوردار باشند، لازم است تا با يكديگر ارتباط داشته و دادههاي مشترك را مبادله نمايند. اين موضوع در مدارس نيز از اهميت ويژهاي برخوردار است. زيرا مدارس در يك نگاه اقتصادي، به مديريت منابع مالي و نيروي انساني ميپردازند و تجهيزات و داراييهاي خود را نگهداری، تعمير و بروزرساني مينمايند. سومين عنصر از مدل مفهومي مدرسه هوشمند نيز به اين موضوع اختصاص دارد كه مدرسه هوشمند به مدارسي اطلاق ميگردد كه براي اداره مدرسه خود از سيستمهاي يكپارچه رايانهاي استفاده ميكنند. به كمك اين سيستمها دادههاي كليه فرايندهاي مدرسه ثبت و ذخيره ميگردد و ذينفعان مدرسه مانند معلمان، دانشآموزان، اولياء دانشآموزان، مديران مدرسه، كارشناسان و مديران سازمان آموزش و پرورش و ديگر نهادهاي وابسته به صورت به هنگام به كليه دادههاي مورد نياز دسترسي پيدا كرده و از ورود تكراری دادهها و خطاهای اطلاعاتي جلوگيري به عمل ميآيد. در مدارس هوشمند، مديريت مدرسه بيشترين زمان خود را به برنامه ريزي بلند مدت و تعيين استراتژيهای مدرسه اختصاص ميدهد و امور روزمره وقت كمتری از وي تلف ميكند. گزارشهاي مديريتي در مدارس هوشمند از دقت بالاتري برخوردار هستند زيرا به كمك سيستمهايي تهيه شدهاند كه كليه تغييرات اطلاعاتي در مدرسه را ثبت ميكنند. كليه فرايندهاي مدرسه هوشمند از پشتيباني سيستمهاي رايانهاي برخوردار هستند و اتوماسيون فرآيندها (خودكارسازي) به صورت كامل در مدرسه پياده سازي شده است. كارشناسان و مديران مدرسه تنها وارد يك سيستم رايانهاي ميباشند و از طريق همين سيستم نيز ميتوانند كليه فعاليتهاي روزانه خود را انجام دهند و دادههاي مورد نياز را بدست آورند(همان منبع). 4. برخورداري از معلمان آموزش ديده در حوزه فناوري اطلاعات بدون وجود آموزگاراني كه به قابليتهاي فناوري اطلاعات تسلط داشته باشند، نميتوان از اين ابزار در آموزش دانشآموزان و مديريت مدارس بهرهگيري نمود. مدارس هوشمند، مدارسي به شمار ميروند كه كليه معلمان آنها در دورههاي آموزشي مربوطه مانند ICDL شركت نموده و مدارك مرتبط را دريافت كرده باشند. معلمان مدارس هوشمند بايد به صورت دورهاي در دوره هاي جديد شركت كنند و با جديدترين مفاهيم رايج در حوزه كاربرد فناوري اطلاعات در آموزش آشنا شوند. معلمان بايد بتوانند محتواي چندرسانهاي و ديجيتالي دروس خود را مهيا كنند، دانشآموزان را در جريان روشهاي استفاده از رايانه براي توسعه مهارتهاي علمي خود در دروس مورد نظر قرار دهند، مشكلات دانشآموزان را به كمك ابزارهايي مانند پست الكترونيك يا اتاقهاي گفتگو دريافت كرده و به سرعت پاسخ دهند، وب سايتهاي مناسب در حوزه درس خود را به دانشآموزان معرفي كنند و از طريق اينترنت و شبكههاي آموزشي با روشهاي نوين تدريس و مطالب جديد در حوزه تخصص خودآشنايي پيدا كنند. دانش معلمان مدارس هوشمند روز به روز در حال ارتقاء ميباشد و ميتوانند يافتههاي خود را در قالب و شكلي مناسب به دانشآموزان منتقل كنند. معلماني كه در زمينه فناوري اطلاعات آموزش نديده باشند، راغب به استفاده از ابزارهاي اين فناوري نيز نميباشند و از اين رو انگيزه لازم را نيز در دانشآموزان براي حركت در اين مسير ايجاد نمينمايند. بنابراين يكي از عناصر مهم در ايجاد مدارس هوشمند، معلمان آموزش ديده و مجرب در حوزه فناوري اطلاعات ميباشد (همان منبع).  ارتباط يكپارچه رايانهاي با مدارس ديگر مدارس هوشمند با يكديگر در ارتباط بوده و معلمان و دانشآموزان اين نوع مدارس ميتوانند تجارب و دادههاي خود را با يكديگر و سازمانهاي ذينفع به صورت الكترونيكي مبادله نمايند. پلت فرم سيستمهاي مورد استفاده در مدرسه هوشمند به نحوي طراحي شده است كه ميتواند به راحتي با سيستمهاي ديگر هماهنگ شود و دادهها را تحت يك قالب استاندارد با يكديگر به اشتراك بگذارند. محتواي آموزشي، مشخصات دانشآموزان و معلمان، مستندات اداري و اطلاعات انضباطي و بهداشتي دانشآموزان از جمله دادههايي به شمار ميرود كه ميان مدارس هوشمند مبادله ميگردد تا از دوباره كاريها جلوگيري شود و ساختاري استاندارد براي توليد و مبادله دادهها ايجاد شود. عنصر پنجم از مدل مفهومي مدرسه هوشمند نيز به اين موضوع اختصاص دارد و نشان ميدهد كه يكي از مشخصات مدارس هوشمند، برخورداري از ساختار منعطف و استاندارد اطلاعاتي و ارتباط خودكار با مدارس ديگر ميباشد. ارتباط با مدارس ديگر ميتواند از طريق ارتباط دوجانبه، شبكه داخلي سازمان آموزش و پرورش يا شبكه بين المللي اينترنت صورت پذيرد و سيستمهاي اطلاعاتي در زمانهاي مورد نياز، دادههاي مشترك را براي يكديگر ارسال كنند. اين قابليت باعث ميشود تا هزينههاي توسعه مدارس هوشمند به شدت كاهش يابد و در نتيجه سازمان آموزش و پرورش بتواند چرخه آموزشي دانشآموزان و محتواي دروس ارائه شده در مدارس را كنترل و مديريت نمايد.(همان منبع) 2-2 پیشرفت تحصیلی اگر موفقیت تحصیلی را معادل با پیشرفت تحصیلی مد نظر باشد به معنی موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص و یا موفقیت در امر یادگیری مطالب درسی میباشد و مخالف آن افت تحصیلی است که از معضلات و مشکلات نظام میباشد. اتیکسون و همکاران (1998)، پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی میدانند که به وسیله آزمونهای استاندارد شده اندازهگیری میشود (به نقل از سیف، 1380). 2-2-1 عوامل موثر در پیشرفت به طور کلی  مهمترین عوامل موثر بر پیشرفت به شرح ذیل است: الف) هوش : یکی از مهمترین و اساسی ترین عوامل موفقیت، مخصوصاً در فراگیری دانشها و فنون مختلف است، چنانکه اگر فرد از نظر هوش عقب مانده باشد تحصیل وی در روند عادی وجاری نظام آموزشی میسر نخواهد بود و باید به روش دیگری مثلاً آموزش استثنایی، ازتحصیل بهره مند گردد. ب) علایق و عوامل مربوط به دانش آموز: علاقه یا رغبت از لحاظ تربیتی نقطه شروع فعالیتها را تشکیل می دهد. برای اینکه تحصیلی چشمگیرتر نسبت به سایر افراد دارند. انگیزش و پیشرفت تحصیلی، علاقه به مطالعه و پیشرفت، ابتدا در آزمایشگاههای روانشناسی آغاز گردید و سپس به سازمانها و موقعیتهای دیگر گسترش یافت. بهتریت انگیزههای اجتماعی توسط هنری موری(1938) ارائه شده است. وی اولین کسی بود که مفهوم نیاز به پیشرفت را از طریق کار بر روی گروه کوچکی از افراد بهنجار و با استفاده از روشهای مصاحبه، پرسش نامه، تحلیل رویا و خاطرات، بررسی زندگی نامه فردی، مشاهده رفتار در جلسات گروهی، تجربه های آزمایشگاهی گوناگون، بررسی واکنش افراد به ناکامی، موزیک و شوخی را به دست آورد. وی نیاز را به عنوان فشار درونی جهتداری میدانست که تعیین مینماید افراد چگونه به دنبال پدیدهها و اشیاء یا موقعیتهای مختلف در محیط هستند و چگونه به آنها پاسخ میدهند تا با ارضاء شدن نیازهایشان فشار درونیشان را کاهش میدهند. موری و همکارانش(1938) به تدوین فهرستی از نیازهای انسان پرداختند و آنها را به دو دسته تقسیم کردند: الف- نیازهای اولیه (فیزیولوژیک) از قبیل نیاز به غذا،آب، هوا، امور جنسی، عمل دفع، اجتناب از درد، حرارت و ... ب- نیازهای ثانویه روان شناختی یا اجتماعی: وی فهرستی از نیازهای روان شناختی یا اجتماعی از قبیل نیاز به پیشرفت به نظم و ترتیب، درک و فهم، پیوند جویی، سلطهگری، دنباله روی، استقلال، خود نمایی، آسیب گریزی، اجتناب از سرزنش و .. را شناسایی نمود و اظهار داشت که بسیاری از رفتارها (نه لزوما همه آنها) توسط مجموعه ای از نیازهای فوق کنترل و هدایت میشوند و هر فرد را می توان صاحب مجموعه ای مشخص از نیازهای فوق دانست که رفتارش را در جهت ارضای آن نیازها که برای شخصیت اش حیاتی هستند، نیرو بخشنده و هدایت می نماید(به نقل از رجبی،1392).  ج) انگیزه : اصطلاح انگیزه در زندگی روزانه به معانی وسیعتر از معنای روانشناسی به کار میرود، زیرا تمام عادتها، محرکهای خارجی، هیجانها و هدفها را شامل می شود. انگیزه حالت مشخصی است که موجب پیدایش رفتار معینی می شود. به عبارت دیگر، انگیزه عبارت از حالات، شرایط درونی، فیزیولوژیک و روانشناختی فرد است که او را به فعالیت در جهت معین یا برای رسیدن به هدفهای خاص وادار می کند. ممکن است انگیزه شکلهای گوناگون پیدا کند. ازقبیل: احتیاجات، رغبتها، امیال، گرایشها ... و به هم خوردگی تعادل و در نتیجه یادگیری تنها هنگامی رخ می دهد که فرد عدم تعادل یا تنش دارد و معلم برانگیختگی او را از همین حالاتش در مییابد. رسیدن به هدف، این بر انگیختگی را ارضا می کند و در نتیجه حالت تعادل در رفتار دانش آموز و دانشجو پیدا می شود و آرامش خاطر احساس می کند.(شعاری نژاد، 1362، ص374) د) خانواده و محیط خانواده: اندیشه مشارکت مدرسه و خانواده و جامعه هم از جنیه نظری و هم عملی مهم است. نظریه سیستم‌های اجتماعی می‌گوید که مدرسه بخشی از یک نظام اجتماعی متشکل از چند سیستم مرتبط با یکدیگرند. این سیستمها مانند خانواده و مدرسه تاثیرات متقابلی بر یکدیگر دارند که فهم این تاثیرات برای درک رفتار دانش‌آموز بسیار مهم است.(بالن و مولز، 1994، به نقل از ساکی،1388). محیط خانواده اولین و بادوام ترین عامل در تکوین شخصیت کودکان و نوجوانان و زمینه ساز رشد جسمانی، اخلاقی، عقلانی و عاطفی آنان است. علاوه بر آن اهمیت خانواده و نقش آن در تربیت کودکان تقریباً در تمامی کتب روانشناسی، تعلیم و تربیت و … به طور مستقیم و غیر مستقیم مورد بحث و بررسی قرار گرفته و طبعاً در هر نوشته ای این موضوع از بعد یا ابعاد خاصی مطرح شده است.(مرتضوی زاده، 1382، به نقل از رجبی،1392 ) رابطه بین عوامل اجتماعی و پیشرفت تحصیلی موید مطلب فوق است. دوگلاس پیشرفت تحصیلی  را به عواملی از قبیل سلامت، تعداد افراد خانواده وکیفیت محیط آموزشی ربط داده است. بر اساس مطالعات وی چنین نتیجه گرفته شده است که مهمترین عامل در پیشرفت تحصیلی، میزان علاقه والدین به تعلیم و تربیت فرزندانشان بوده است. همچنان مطالعات طولی بلوم (1964) حکایت از آن دارد که آنچه والدین در تعامل خود با فرزندان در خانه انجام می دهند، عامل اصلی تعیین کننده این ویژگیها هستند، نه سطوح درآمد والدین یا میزان تحصیلات یا سایر خصوصیات مربوط به پایگاه اجتماعی آنان، خلاصه اینکه، خانواده در ایجاد پارهای از ویژگیهای ردی برای یادگیری های بعدی نقش تعیین کننده دارند و اینکه هم از جنبه مثبت و هم از جنبه منفی تاثیر بسیار زیادی دارند.(همان منبع). ه) برنامه ریزی : متخصصان تعلیم و تربیت به روشنی بیان داشتهاند که فعالیتهای آموزشی بدون یک برنامه مدون به سامان نخواهد رسید. همچنین روشن کردهاند که برای برگزاری دورههای آموزشی به برنامههای ویژه ای نیاز است. برنامههای درسی به خودی خود تهیه نمی شوند، تهیه برنامههای درسی دارای فرایند نظامداری است که با رعایت آن پیشرفت درسی مورد نظر حاصل میشود. برنامه ریزی درسی به فرآیند آموزش نظم می بخشد و روند کار را معین می سازد (آقازاده ، احدیان ،1382). و) عوامل مربوط به مدرسه و معلم : معلم باید دانشآموز را بشناسد و متناسب با ویژگیهای آنها به دانش آموز کمک کند تا به اهداف آموزش و پرورش هر دوره برسد. در راه پیشرفت و یادگیری دانش آموز عواملی قرار دارند که میتوانند به سیر پیشرفت او سرعت بخشند یا آن را از حرکت باز دارند و یا حرکت آن را کند کنند. از جمله عوامل می توان به امکانات و تجهیزات آموزشی و آزمایش، وسایل بهداشتی و ...به طور مستقیم و یا غیر مستقیم در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان موثرند. فضای عاطفی مدرسه نیز در پیشرفت تحصیلی تاثیر دارد و این با مساعد کردن جو کلاسی و امنیت خاطر امکانپذیر است. معلم و روش تدریس او نقش به سزایی در موفقیت دانشآموزان دارد. هر جا کمبود کتاب و مواد آموزشی وجود دارد پیشرفت تحصیلی پایین تراست. تامین کتاب به ازای هر دانشآموز، میزان پیشرفت و نرخ ماندگاری را افزایش می دهد. آموزش از راه دور، وقتی از برنامههای آموزشی از راه دور و استفاده از رادیو یا وسایل ارتباطی دیگر به عنوان یک وسیله تکمیلی برای آموزش در کلاس استفاده می شود، در بالا بردن پیشرفت تحصیلی دانشآموزان می تواند موثر باشد (عزیز زاده،1377). 2-2-2 ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ارزشیابی به یک فرایند نظام دار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته میشود به این منظور که تبیین شود آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته اند یا درحال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را می توان به صورت زیر تعریف کرد: سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی ازپیش تعیین شده، به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیتهای آموزش معلم و کوششهای یادگیری دانشآموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی. بنابراین، درارزشیابی پیشرفت تحصیلی دو اقدام اساسی ضروری است : 1- تعیین هدفهای آموزشی 2- سنجش یاعملکرد یادگیرندگان. درآموزش و پرورش دونوع هدف وجود دارند: کلی و دقیق. هدفهای کلی غایت نام دارند. غایتها بیاناتی هستند کلی و آرمانی که قصد و منظور از ایجاد و اداره دورههای آموزشی یک جامعه (مانند دبیرستان، دانشگاه و غیره) را نشان میدهند. این هدفهای کلی معمولاً به وسیله برنامهریزان در سطح وزارت تهیه و تدوین می شوند و به صورت مقاصد آرمانی دورههای آموزشی در اختیار معلمان و مربیان قرار می گیرند. درمقابل این غایتها نوع دیگری هدف دقیق و عینی وجوددارد که آن را غالباً معلمان و متخصصان آموزشی با توجه به غایتهای کلی با استفاده از محتوای درسهای مختلف تهیه می کنند.(سیف، 1384) همین هدفهای دقیق آموزشی برخاسته از غایتهای کلی هستند که هدفهای دروس مختلف معلمان را تشکیل می دهند. بنابراین، در ارزیابی آموزشی نیز عملکرد یادگیرندگان (دانش آموزان ودانشجویان) باتوجه به این گونه هدفهای دقیق آموزشی سنجیده می شود، و ملاک قضاوت توفیق معلمان و یادگیرندگان همین هدفهاست. به طور ساده، هدفهای آموزشی یا هدفهای یادگیری یک درس یا یک بحث منظور و مقصودی است که معلم از آموزش خود و یاد گیرنده از یادگیری خوددارد. 2-2-3 اندازه گیری پیشرفت تحصیلی مهمترین وسیله اندازه گیری پیشرفت تحصیلی آزمون است (آزمونهای پیشرفت تحصیلی کتبی یا مداد و کاغذی)  آزمونهای پیشرفت تحصیلی کتبی را میتوان ابتدا به دو دسته عینی و غیرعینی (ذهنی) تقسیم کرد. آزمونهای عینی آزمونهایی هستند که هم سوالها و هم جواب سوالها رادر اختیار آزمون شوندگان قرار میدهند و آزمون شوندگان درباره جوابهای داده شده اعمالی انجام میدهد یا تصمیماتی اتخاذ می کنند. به همین سبب این آزمونها را آزمونهای بسته پاسخ نیز مینامند. آزمونهای عینی یا بسته پاسخ به طور عمده ازسه نوع اصلی چندگزینه ای، صحیح- غلط و جور کردنی تشکیل مییابند. آزمون شونده در جواب دادن به سوالهای چند گزینه ای،  جواب صحیح را از میان تعدادی جواب پیشنهادی بر می گزیند، در سوالهای صحیح- غلط، درست یا غلط بودن سوالها را تعیین می کند، و در سوالهای جور کردنی، تعدادی سوال را با تعدادی جواب جور می کند. در تصحیح برگه های آزمونهای عینی نظر شخصی مصحح هیچ گونه دخالتی ندارد، و از این رو به این آزمونها، آزمونهای عینی می گویند(همان منبع). آزمونهای ذهنی که به آزمونهای تشریحی یا انشایی معروف اند آزمونهایی هستند که در آنها سوالها در اختیار آزمون شونده گذاشته می شوند و او جواب سوالها را خود آماده می کند و در برگه امتحانی می نویسد. به همین سبب به آنها آزمونهای باز پاسخ نیز گفته می شود. علت نام گذاری این نوع آزمونها را نیز به دو دسته آزمونهای گسترده پاسخ و آزمونهای محدودپاسخ تقسیم کرد. در آزمونهای گسترده پاسخ، برای پاسخ آزمون شونده هیچ محدودیتی وجود ندارد و او آزاد است تا هرگونه که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد. اما در آزمونهای محدود پاسخ آزمون شونده در دادن پاسخ به سوالها آزادی کامل ندارد و سازندهی آزمون پاسخ دهنده را ملزم میکند تا پاسخ های خود را درچارچوب شرایطی محدود سازد. نوع دیگری از آزمون پیشرفت تحصیلی وجود دارد که حد وسط دو نوع آزمون عینی و ذهنی قرار دارد. در این آزمونها که به آزمونهای کوته پاسخ شهرت دارند سوالها بسیار شبیه به سوالهای آزمونهای تشریحی هستند، زیرا آزمون شونده خود باید پاسخها را تهیه کند، اما سوالها بسیار دقیق و مشخص هستند، به نحوی که در تصحیح جوابهای آنها نظر شخصی مصحح دخالت چندانی نمیکند. جواب سوالهای آزمونهای کوته پاسخ به یک یا چند کلمه (حداکثر یک جمله) یا یک عدد یا یک علامت خلاصه می شود.(همان منبع) 2-5 مروری بر تحقیقات انجام شده: در این پژوهش تلاش بر آن است که روابط اضطراب رایانه با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت بررسی شود. هر چند که درباره ی این روابط خاص کمتر پژوهشی صورت پذیرفته است اما در زمینه روابط انگیزه پیشرفت و همینطور انگیزه و اضطراب نیز پژوهشهایی انجام شده است که به شرح آن پرداخته میشود. الف) تحقیقات داخلی: آبنیکی فرد (1382) در تحقیق خود پیرامون رابطه بین عزت نفس، انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستان شاهد تهران و مقایسه اثر بخشی دو روش حل مسأله و مهارت ارتباطی در افزایش عزت نفس آنها، 214 نمونه را مورد بررسی قرار داد وی نتیجه گرفت که بین عزت نفس، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه معناداری وجود دارد. غلامعلی لواسانی (1382) در پژوهشی که به منظور بررسی روابط اضطراب رایانه با خود کارآمدی رایانه، تجربه رایانه، انگیزه پیشرفت، اضطراب خصیصه و جنسیت و رشته تحصیلی دانشجویان انجام داد، به این نتیجه رسید که انگیزه پیشرفت بیشترین روابط منفی و معنادار را با اضطراب رایانه دارد. سر آبادانی تفرشی (1384) پژوهشی تحت عنوان " بررسی رابطه انگیزه پیشرفت تحصیلی، عزت نفس، و جنسیت با اضطراب رایانه دانشجویان در مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم " انجام داد. نتایج پژوهش نشان داد که بین عزت نفس و اضطراب رایانه دانشجویان همبستگی منفی و معناداری وجود دارد. بین انگیزه پیشرفت تحصیلی با اضطراب رایانه دانشجویان همبستگی منفی و معنادری وجود دارد. همچنین بین اضطراب رایانه دختران و پسران و انگیزه پیشرفت تحصیلی دختران و پسران نیز تفاوت معناداری وجود ندارد. سر آبادانی تفرشی، بلوردی و قیاسی (1390) پژوهشی تحت عنوان "بررسی رابطه اضطراب رایانهای با انگیزه پیشرفت تحصیلی، عزت نفس و جنسیت دانشجویان جانباز و ایثارگر شهر تهران:1389" انجام دادند. نتایج پژوهش در مورد 200 دانشجوی مورد مطالعه نشان داد که بین انگیزه پیشرفت تحصیلی و اضطراب رایانهای ضریب همبستگی 262/0- و حدود اطمینان نود و پنج درصد وجود دارد. همچنین بین عزت نفس و اضطرب رایانه، ضریب همبستگی 385/0- بود. رحیمی و یداللهی (1390) پژوهشی با عنوان "رابطه اضطراب رایانه دانشآموزان دوره متوسطه با رشته تحصیلی، جنسیت و پیشرفت درسی زبان انگلیسی" بر روی 2004 دانشآموز دختر و پسر از هشت استان کشور انجام دادند. یافتههای این پژوهش نشان داد که بین اضطراب رایانه و رشتهی تحصیلی دانش آموزان ارتباط معناداری وجود دارد؛ بدین ترتیب که میزان اضطراب رایانه دانشآموزان رشته ریاضی فیزیک در مقایسه با دانشآموزان رشتههای دیگر کمتر است. نتایج در زمینه جنسیت نشان داد که بین اضطراب رایانه و جنسیت ارتباط معناداری وجود ندارد. یافته ها همچنین مؤید رابطه معنادار بین پیشرفت درسی زبان انگلیسی و اضطراب رایانه است. بدین معنا که دانشآموزان موفق در درس زبان انگلیسی اضطراب رایانهی کمتری دارند. ب) تحقیقات خارجی وال و بیساگ (1986؛به نقل از لواسانی، 1382) در پژوهشی روابط انگیزه ی پیشرفت را با میزان اضطراب و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان بررسی کردند. آنها نشان دادند که دانشآموزان با انگیزهی پیشرفت بالاتر به مراتب میزان اضطراب کمتری نشان میدهند و از پیشرفت تحصیلی و عزت نفس بالاتری برخوردارند. رای (1990؛به نقل از غلامعلی لواسانی، 1382) با یک پژوهش بین فرهنگی بر روی دانشجویان نشان میدهد که رابطهی بین انگیزهی پیشرفت و اضطراب از لحاظ آماری منفی و معنادار است. به عبارت دیگر دانشجویانی که انگیزهی پیشرفت بالاتری داشتند، به مراتب اضطراب کمتری را نشان دادهاند. وی اضافه میکند که این رابطه اعم از هر نوع اضطراب است، یعنی فرقی نمیکندکه اضطراب افراد مبتنی بر خلق و خو و خصیصهی آنها یا اضطراب حاصل از عوامل موقعیتی و اجتماعی باشد. هریسون و راینر (1992) روابط بین انگیزش درونی را با خودکارامدی، تجربهی کار، نگرش و اضطراب رایانه بررسی کردند. آنها نشان دادند دانشجویانی که فاقد انگیزش درونی برای یادگیری رایانه هستند، به مراتب نگرش منفی و اضطراب رایانه بیشتر و همینطور تجربهی کار و خودکارآمدی رایانهی کمتری دارند. كافين و مك اينتاير در سال 1999 روابط انگيزه، اضطراب رايانه و خودكارآمدي رايانه را برروي 111 نفر دانشجوي دختر و پسر بررسي كردند. آنها نشان دادند كه در دانشجوياني كه انگيزه بيشتر و بالاتري براي يادگيري و خودكارآمدي رايانه دارند، به مراتب اضطراب رايانه كمتري نشان مي دهند (به نقل از نيك طلب، 1384). ناملو (2003) در پژوهش خود تأثیر راهبردهای یادگیری بر اضطراب رایانه و پیشرفت تحصیلی 37 دانشجویی که کلاس برنامه ریزی رایانهای را میگذراندند بررسی کرد. نتایج نشان داد که آموزش سطح پیشرفته دانش رایانه باعث کاهش قابل ملاحظه اضطراب رایانه شده و برعکس پیشرفت تحصیلی افزایش یافته است. وان بیک (1986؛ به نقل از قاسمی پیر بلوطی، 1374) در پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین میزان انگیزه پیشرفت تحصیلی با نمرههای عزت نفس، میزان اضطراب و پیشرفت تحصیلی و نوع اسنادها در دانش آموزان دختر و پسر، به این نتیجه رسید که دانشآموزان کلاسی که انگیزه پیشرفت تحصیلی بالایی داشتند، در مقایسه با آنهایی که انگیزش متوسط داشتند، دارای نمرههای اضطراب کمتری بودند عزت نفس بالاتری داشتند و موفقیتهای خود را به توانایی و کوشش و شکستهای خود را به مشکل بودن تکلیف نسبت میدادند. نتایج در ارتباط با تفاوتهای جنسی اسنادها نشان دادند که بین دختران و پسران در این پژوهش تفاوت معنیداری وجود ندارد. نقد و ارزیابی پس از مروری بر تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی به نقد و ارزیابی این پژوهشها اقدام میگردد. اغلب پژوهشهای صورت گرفته در مورد رابطه اضطراب رایانه و انگیزش پیشرفت در حوزه آکادمیک و دانشگاهی صورت گرفته است و تنها معدودی از آنها به پژوهش در حوزه مدرسه و آموزش عمومی پرداختهاند. یکی از ویژگیهای تحقیقات صورت گرفته تنوع انجام تحقیقات در بین رشتههای مختلف تحصیلی و گروههای مختلف میباشد که نتایج این تحقیقات در تعمیم نتایج تأثیر زیادی دارد. با بررسی تحقیات انجام شده میتوان گفت که بین اضطراب رایانه و انگیزه پیشرفت رابطه معنادار و معکوس وجود دارد. یعنی هر چه اضطراب رایانه کمتر باشد، انگیزه پیشرفت دانشآموزان بیشتر است. در مورد رابطه اضطراب رایانه و پیشرفت تحصیلی تحقیقات اندکی صورت گرفته است وکمبود تحقیقات در این زمینه مشهود است. تعداد نمونه آماری کم تحقیقات صورت گرفته که این امر باعث میشود با اطمینان کامل نتوان نتایج تحقیقات را تعمیم داد. با بررسی تحقیقات صورت گرفته میتوان گفت که بین اضطراب رایانه و پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار و معکوس وجود دارد. یعنی هرچه اضطراب رایانه کمتر باشد، پیشرفت تحصیلی دانشآموزان بیشتر است. هرچند تحقیقات بسیاری در مورد پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت انجام شده است اما تحقیقات کمی در مورد اضطراب رایانه و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت انجام شده است.به این دلیل محقق در صدد یافتن اضطراب رایانه در میان دانشآموزان متوسطه مدارس هوشمند و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت است. حقیق استفاده نمود. 357505353695منابع00منابع منابع اسپالدینگ، چرچیل ال. (1377). انگیزش در کلاس (ترجمه محمدرضا نائبیان و اسماعیل بیابانگرد ). سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی : انتشارات مدرسه. اسلاوین، رابرت ای. (1385). روانشناسی تربیتی (نظریه و کاربست). ترجمه یحیی سید محمدی. تهران: روان. اکبری، بهمن (1386). روایی و اعتبار آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس بر روی دانش آموزان دورهی متوسطه گیلان. فصلنامه برنامهریزی درسی، سال چهارم، شماره شانزدهم، صص96-73. آبنیکی فرد، زهرا. (1382). رابطه بین عزت نفس، پیشرفت تحصیلی، در دانش آموزان سال سوم دبیرستان شاهد تهران و مقایسه اثر بخشی دو روش حل مساله و مهارتهای ارتباطی در افزایش عزت نفس آنها. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. آقازاده، محرم. احدیان، محمد (1387). راهنمای عملی برنامه ریزی درسی. تهران: پیوند نو. بيابانگرد، اسماعيل ( 1384 ). روانشناسي تربيتي (روانشناسي آموزش و يادگيري). تهران : ويرايش. پورافكاري، نصرت االله. (1380). فرهنگ جامع روانشناسي- روانپزشكي. تهران: فرهنگ معاصر. توکلیان، محبوبه. (1387). بررسی راهبردهای خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت و خود کارآمدی رایانه ای دانشجویان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اراک. جلالی، علی اکبر. (1388) .نقشه راه مدارس هوشمند. تهران: سازمان آموزش و پرورش. حافظ نیا، محمد رضا . 1386 . مقدمه ای بر روش تحقیق در علوم انسانی . تهران : سازمان مطالعه مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت). حسن زاده، رمضان. (1388). انگیزش و هیجان. تهران: ارسباران. حسنزاده، رمضان. (1390). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: نشر سالاوان. خداپناهی، محمد کریم. (1385). انگیزش و هیجان. تهران: سمت. خسروی، محبوبه. (1386). فناوری اطلاعات و ارتباطات و تحول در دنیای آموزش. مجموعه مقالات دوم همایش فناوری آموزشی (صص 154-137). تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی. رجبی، مسعود. (1392). مقایسه انگیزه پیشرفت، خودتنظیمی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسرسال سوم ریاضی مدارس هوشمند و عادی شهر همدان در سال تحصیلی 1392-1391. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه اراک. رحیمی، مهرک و یداللهی، سمانه. (1390). رابطه اضطراب رایانه دانش آموزان دوره متوسطه با رشته تحصیلی، جنسیت و پیشرفت درسی زبان انگلیسی. فصلنامه نوآوریهای آموزشی. شماره 39 سال دهم. رضوی، عباس. (1386). مباحث نوین در فناوری آموزشی. اهواز: دانشگاه شهید چمران زندی، طالب. (1389). بررسی رابطه بین سبکهای یادگیری با اضطراب رایانه دانشجویان کارشناسی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی درسال تحصیلی 89-88. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. ساکی، رضا. (1388). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دبیرستانهای شهر تهران. فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره 101. سانتراک، جان دبلیو. (1385). روانشناسی تربیتی (ترجمه مرتضی امیدیان). یزد: انتشارات دانشگاه یزد. سبحانی نژاد، مهدی؛ عابدی، احمد. (1385). بررسی رابطه بین راهبردهای خودتنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی، فصلنامه علمی پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، شماره 1، صص80-97. سرآبادانی تفرشی، لیلا. (1384). بررسی رابطه انگیزه پیشرفت تحصیلی، عزت نفس، و جنسیت با اضطراب رایانه دانشجویان در مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم سرآبادانی تفرشی، لیلا و بلوردی، اکبر و قیاسی،محمد. (1390). بررسی رابطه اضطراب رایانه¬ای با انگیزه پیشرفت تحصیلی، عزت نفس و جنسیت دانشجویان جانباز و ایثارگر شهر تهران:1389. مجله طب جانباز. سال چهارم شماره سیزدهم. سروش، مهدی(1385). مدارس هوشمند، سلسه مقالات در اولین کنفرانس کشوری توسعه IT در آموزش و پرورش یزد. سرمد، زهره و بازرگان، عباس و حجازی، الهه. (1388). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگاه سیف، علی اکبر. (1380). روانشناسی پرورشی (روانشناسی یادگیری و آموزش). تهران: آگاه سیف، علی اکبر. (1388). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش (ویرایش ششم). تهران: دوران. سیف، علی اکبر. (1384). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی (چاپ هفتم ویرایش سوم). تهران: دوران شارف، ريچارد داس (1381) . نظريه هاي مشاوره و روان درماني( ترجمه مهرداد فيروزبخت). چاپاول، تهران: رسا . شاه قلعه، صفی الله. (1390). بررسی راهکارهای افزایش کیفیت و گسترش آموزش های IT در بین دانش آموزان شهرستان کمیجان. آموزش و پرورش استان مرکزی. شهرآرای، مهرناز. (1375). انگیزه پیشرفت در زنان: بررسی پژوهشها در نیم قرن اخیر. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره یازدهم، شماره دوم. شعاری نژاد، علی اکبر. (1362). روان شناسی یادگیری و کاربرد آن در آموزش. تهران: توس. عاصمی، آرزو . (1388). مدارس هوشمند مدارس فردا. فصلنامه پژوهشی آموزشی اطلاع رسانی مدارس کارامد ، شماره 7. عبادي، رحيم (1383). يادگيري الكترونيكي و آموزش و پرورش، تهران : موسسه توسعه فن آوری مدارس هوشمند. عبادي، رحيم. (1384). فناوری اطلاعات و آموزش و پرورش. ویراستار احمد عابدینی. تهران : موسسه توسعه فن آوری مدارس هوشمند عطاران ، محمد .(1385 ). مدرسه هوشمند . http://www.attaran.net عزیز زاده، پرویز (1377). مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر و روستای شهرستان کوهدشت، خرم آباد: شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان لرستان. غلامعلی لواسانی، مسعود. (1381). بررسی روابط متغیر های فردی با میزان اضطراب رایانه در دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه تهران. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، شماره 2، ص133-109 غلامعلی لواسانی، مسعود. (1382). بررسی روابط متغیر های فردی با میزان اضطراب رایانه در دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه تهران. رساله دکتری روانشناسی، دانشگاه تهران. قاسمی پیر بلوطی، محمد. (1374). بررسی رابطه عزت نفس، انگیزه و هوش با پیشرفت تحصیلی در بین دانش آموزان دوره متوسطه شیراز. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران. قاسمی، مریم(1388). تاثیر استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات(ICT) بر میزان یادگیری و سواد اطلاعاتی دانش آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهرستان خمین در درس علوم تجربی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران. قمی، مهین. (1387). بررسی رابطه بین هوشهای چندگانه گاردنر با اضطراب و خودکارآمدی رایانه در میان دانشجویان دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. کدیور، پروین. (1386). روان شناسی تربیتی. تهران: سمت کدیور، پروین. (1379). روان شناسی تربیتی. تهران: سمت کنفرانس مدارس هوشمند(1389). مدیریت پیچیدگی هوش در مدارس هوشمند. پایگاه اطلاع رسانی به نشانی http//oas.ir گیج، نیتل؛ برلاینر، دیویدسی(1374). روانشناسی تربیتی،(ترجمه دکتر غلامرضا خوی نژاد، جواد طهوریان، دکتر حسین لطف آبادی، محمد تقی منشی طوسی، محمد حسین نظری نژاد). مشهد: مؤسسه انتشارات حکیم فردوسی و انتشارات پاژ. لاودن، کنت، سی (1380). فن آوری اطلاعات .(ترجمه حمید محسنی). تهران: نشر کتابدار.(تاریخ انتشار به زبان اصلی ندارد). مؤید نیا، فریبا. (1384). مدارس هوشمند رویکردی نو در آموزش و پرورش کشور. مجله پیوند، شماره 314،ص27-21. محمودی، جعفر و ناچیگر، سروش و ابراهیمی، بابک و صادقی مقدم ، محمدرضا.(1387). بررسی چالش های توسعه مدارس هوشمند در کشور. فصلنامه نوآوری های آموزشی . شماره 27، سال7. مرکز امار و فناوری اطلاعات و ارتباطات. وزارت آموزش و پرورش(1390). شیوه نامه هوشمند سازی مدارس. تهران: وزارت آموزش وپرورش. نيك طلب، راضيه. (1384). بررسي رابطه بين سبكهاي شناختي، خودكارآمدي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر پايه سوم دبيرستانهاي شهر سبزوار. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه علامه طباطبايي. یوسفی، علیرضا و همکاران. (1388). ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی اصفهان. مجله ایرانی در علوم پزشکی، شماره 85-79. منابع لاتین Boche.w.Mari and athers .(2007) . A longitudinal investigation of the effects of computer anxiety on performance in a computing – intensive environment. Jornal of information systems education.vol.18(4) Harrison, A. w., & Rainer, R. k. (1992). Anexamination of the factor structures and concurrent validates for the computer attitude scale, the computer anxiety rating scale, and the computer self- efficacy scale. Educational and Psychological Measurement, 52, 735-744. Heinssen, R. k., Glass, C. R., & Knight, L. (1987). Assessing computer anxiety: Development and validation of the computer anxiety rating scale. Computers in Human Behavior, 3, 49-59. Meier, S T.(2006) "Computer aversion", Computersin Human Behavior. 14(2). Oliver, ron (2002). The role of (ict) higher education for the 21 century: ict as a change agent for education. In Hi conference. Namlu, A, (2003). The effect of learning strategy on computer anxiety. Computers in human Behavior. 19. 565-578