صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش از راه دور 95 صفحه

مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش از راه دور 95 صفحه (docx) 104 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 104 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

دانشکده ادبیات و علوم انسانی گروه آموزشي علوم تربیتی رشته برنامه ریزی درسی عنوان: نگارش: آتنا سیفی تقدیم به آن یگانه دوستی که غم این خفته چند خواب در چشم ترش می شکند.... فهرست مطالب 1 TOC \o "1-3" \h \z \u HYPERLINK \l "_Toc30932863" 1-1تعریف مفهومی اصطلاحات پژوهش PAGEREF _Toc30932863 \h 1 1-2تعریف عملیاتی اصطلاحات پژوهشی PAGEREF _Toc30932864 \h 2 2مقدمه PAGEREF _Toc30932865 \h 11 2-1فناوری اطلاعات و ارتباطات PAGEREF _Toc30932866 \h 12 2-2تعامل در آموزش از راه دور PAGEREF _Toc30932867 \h 13 2-2-1تعامل استاد – دانشجو PAGEREF _Toc30932868 \h 14 2-2-2تعامل دانشجو – دانشجو PAGEREF _Toc30932869 \h 14 2-2-3تعامل دانشجو – محتوا PAGEREF _Toc30932870 \h 14 2-2-4تعامل استاد – محتوا PAGEREF _Toc30932871 \h 15 2-2-5تعامل استاد – استاد PAGEREF _Toc30932872 \h 15 2-2-6تعامل محتوا - محتوا PAGEREF _Toc30932873 \h 15 2-3مراحل تکامل فناوری آموزشی PAGEREF _Toc30932874 \h 16 2-3-1فناوری توزیعی PAGEREF _Toc30932875 \h 17 2-3-2فناوری اشتراکی PAGEREF _Toc30932876 \h 17 2-3-3فناوری تعاملی PAGEREF _Toc30932877 \h 18 2-4نظریه‌های مورد استفاده در فناوری‌آموزشی PAGEREF _Toc30932878 \h 19 2-4-1نظریه رفتارگرایی PAGEREF _Toc30932879 \h 20 2-4-2نظریۀ شناخت گرایی PAGEREF _Toc30932880 \h 20 2-4-3نظریۀ سازنده گرایان PAGEREF _Toc30932881 \h 21 2-5دسته‌بندی آموزش الکترونیکی PAGEREF _Toc30932882 \h 22 2-5-1یادگیری شخصی PAGEREF _Toc30932883 \h 22 2-5-2یادگیری جمعی PAGEREF _Toc30932884 \h 22 2-5-3کلاس های مجازی PAGEREF _Toc30932885 \h 23 2-6آموزش از راه دور PAGEREF _Toc30932886 \h 23 2-6-1نسلهای آموزش از راه دور PAGEREF _Toc30932887 \h 26 2-6-2تاریخچه آموزش از راه دور در ایران PAGEREF _Toc30932888 \h 28 2-7آموزش مجازی PAGEREF _Toc30932889 \h 28 2-7-1شیوه‌های آموزش مجازی PAGEREF _Toc30932890 \h 32 2-7-2عناصر آموزش مجازی PAGEREF _Toc30932891 \h 34 2-7-3هدف‌های برنامه درسی PAGEREF _Toc30932892 \h 34 2-7-4فعالیت‌های یادگیری PAGEREF _Toc30932893 \h 35 2-7-5مواد و منابع یادگیری PAGEREF _Toc30932894 \h 35 2-7-6محتوای الکترونیکی PAGEREF _Toc30932895 \h 36 2-7-7استانداردهای محتوای الکترونیکی PAGEREF _Toc30932896 \h 37 2-7-8ابرداده ها PAGEREF _Toc30932897 \h 37 2-7-9بررسی استانداردهاي آموزش و فراگیري الکترونیکی PAGEREF _Toc30932898 \h 38 2-7-10سامانه مدیریت یادگیری PAGEREF _Toc30932899 \h 39 2-7-11نقش معلم در محیط‌های یادگیری الکترونیکی PAGEREF _Toc30932900 \h 41 2-7-12مهارت‌های موردنیاز یادگیرنده الکترونیکی PAGEREF _Toc30932901 \h 43 2-7-13مهارت به کارگیری رایانه PAGEREF _Toc30932902 \h 48 2-7-14مهارت در به کارگیری ابزارهای اینترنتی و سامانه‌های مدیریت یادگیری PAGEREF _Toc30932903 \h 48 2-7-15مهارت در به کارگیری تجارب اولیه PAGEREF _Toc30932904 \h 48 2-7-16مدیریت زمان PAGEREF _Toc30932905 \h 49 2-7-17مهارت‌های زبانی PAGEREF _Toc30932906 \h 49 2-7-18مهارت‌های نوشتاری PAGEREF _Toc30932907 \h 50 2-8رضایت تحصیلی PAGEREF _Toc30932908 \h 60 2-8-1خودتوانی اینترنتی یادگیرنده PAGEREF _Toc30932909 \h 62 2-8-2پاسخگویی به موقع مدرس PAGEREF _Toc30932910 \h 63 2-8-3انعطاف پذیری دوره یادگیری الکترونیکی PAGEREF _Toc30932911 \h 63 2-8-4کیفیت دوره یادگیری الکترونیکی PAGEREF _Toc30932912 \h 63 2-8-5کیفیت فناوری PAGEREF _Toc30932913 \h 63 2-8-6سودمندی سامانه PAGEREF _Toc30932914 \h 64 2-8-7سهولت استفاده از سامانه PAGEREF _Toc30932915 \h 64 2-8-8تنوع در ارزیابی PAGEREF _Toc30932916 \h 64 2-9پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc30932917 \h 65 2-10ارزشیابی کیفیت دوره‌های یادگیری الکترونیکی PAGEREF _Toc30932918 \h 68 2-11جایگاه مهارت‌های یادگیرنده الکترونیکی در برنامه درسی دانشگاه‌های مجازی PAGEREF _Toc30932919 \h 70 2-12پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc30932920 \h 74 2-12-1پژوهشهای انجام شده خارجی PAGEREF _Toc30932921 \h 74 2-12-2پژوهشهای انجام شده داخلی PAGEREF _Toc30932922 \h 78 2-13جمع بندی PAGEREF _Toc30932923 \h 87 فهرست منابع PAGEREF _Toc30932924 \h 3 3منابع PAGEREF _Toc30932925 \h 3 تعریف مفهومی اصطلاحات پژوهش دانشگاه مجازی : دانشگاه مجازی به عنوان عامل تحقق یادگیری الکترونیکی و رویکردی نو در ارائه محیط یادگیری خوش طرح، تعاملی و یادگیرنده محور برای هر کس، در هر مکان و زمان با به کارگیری منابع و امکانات فناوری‌های گوناگون دیجیتالی در محیطی آزاد، انعطاف‌پذیر و پخش شده تعریف می‌شود(خان،2003). دانشجوی مجازی : به فردی اطلاق می‌شود که با برخورداری از مهارت‌های کار با رایانه، اینترنت و یادگیری مستقل، ادامه تحصیل خود را از طریق امکانات فناورانه و اینترنت پی می‌گیرد. رضایت تحصیلی : رضایت تحصیلی را می‌توان به معنی تناسب بین ارزشیابی ذهنی دانشجویان با تجارب و پیامدهای متنوع ارزشیابی شده آموزشی در نظر گرفت(الیور و دیساربو،1989). ادراکات فراگیران از آموزش الکترونیکی تأثیر چشمگیری بر رضایتمندی آنان داشته، دانش‌آموزان یا دانشجویانی که تجربه فراگیری آنلاین دارند، ادراک آنها نیز دوام و کیفیت متغیری دارد. همچنین چهار عامل را می‌توان برای موفقیت و رضایت در آموزش الکترونیکی در نظر گرفت :1.شاخصه‌های مرتبط با اساتید، 2.شاخصه‌های مرتبط با دانشجو، 3. فناوری اطلاعات و زیرساخت‌ها، 4. پشتیبانی دانشگاه(ناوا، 2010). پیشرفت تحصیلی : اصطلاحی است که به مقدار یادگیری و معلومات به دست آمده در فرآیند یاددهی که توسط آزمون‌های پیشرفت تحصیلی مورد سنجش و آموزش قرار گرفته، اشاره دارد و بر اساس میزان پیشرفت حاصل شده می‌توان به قضاوت و تصمیم‌گیری پرداخت. مهارت کار با رایانه‌ : مهارت دسترسی به نرم‌افزارهای مورد نیاز و ابزارهای جانبی را شامل می‌شود. مهارت ارتباطی : دسترسی افراد به ابزارهای ارتباطی همزمان و ناهمزمان نظیر؛ پست الکترونیکی، اتاق گفتگو، صفحه بحث آن‌لاین، ابزار وایت برد، ابزار جلسات آن‌لاین، کنفرانس دیداری و شنیداری، وبلاگ‌ها، ویکی، ابزارهای اشتراک‌گذاری فایل‌ها و ابزارهای ویرایشی به فرد امکان می‌دهد تا پیام‌های شناختی و عاطفی خود را بر اساس اهداف خاص به اعضای گروه منتقل کند و حس جمعی و گروهی ایجاد نماید(سراجی و عطاران،15:1390). مهارت شناختی : از عوامل موثر بر رفتار و تحت تاثیر آموزش و یادگیری است. مهارت فراشناختی : اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره‌ی فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آن‌ها برای رسیدن به هدف‌های یادگیری گفته می‌شود. تعریف عملیاتی اصطلاحات پژوهشی دانشگاه مجازی : منظور از دانشگاه‌های مجازی در این پژوهش، مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه تهران و مهر البرز می‌باشد. این مراکز از طریق کنکور رسمی کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشجویان را پذیرش و با استفاده از امکانات اینترنتی، کلیه فرآیندهای آموزشی را در اختیار آنها قرار می‌دهند. دانشجوی مجازی : منظور از دانشجویان مجازی در این پژوهش، دانشجویان دانشگاه تهران و مهرو البرز می‌باشد. مقدمه تغییرات سریع اقتصادی، اجتماعی و فناورانه، ماهیت زندگی و مشاغل افراد را تحت تأثیر قرار داده است. هر فردی برای رویارویی با این تغییرات باید به طور مداوم در حال یادگیری و بازآموزی باشد. این ویژگی‌ها در عصر حاضر موجب شده است تا به طور مداوم بر تعداد داوطلبان ورود به آموزش عالی افزوده شود که در اغلب کشورها تعداد داوطلبان ورود به دانشگاه‌ها بیش از ظرفیت آن‌هاست(سراجی، عطاران، عسگری،1387). با توجه به این که از یک طرف تعداد متقاضیان ورود به تحصیلات تکمیلی زیاد شده است و دوره‌های حضوری موجود پاسخگوی این نیازهای فزاینده نیستند، از طرف دیگر بخش عمده‌ای از متقاضیان تحصیلات تکمیلی را کارشناسان شاغل و دارای مسئولیت‌های اجتماعی و خانوادگی تشکیل می‌دهند که شرکت در دوره‌های حضوری به صورت تمام وقت برای آنان امکان‌پذیر نیست و روش‌های سنتی آموزش دیگر پاسخگوی حجم عظیم تقاضا برای آموزش نمی‌باشد. بنابراین آموزش عالی به عنوان مهم‌ترین نهاد آموزشی، یادگیری الکترونیکی و دانشگاه مجازی را به عنوان جایگزین یا مکملی برای یادگیری سنتی پیشنهاد کرده است. در حال حاضر دوره‌های یادگیری الکترونیکی، بخش مهمی از آموزش عالی را تشکیل می‌دهند و بسیاری از دانشگاه‌ها، مؤسسات و سازمان‌های آموزشی، به سرعت در حال توسعه و پیاده‌سازی این شیوه‌ی آموزشی هستند(ملکی مرشت، قلعه ای و موسوی،1391). فناوری اطلاعات و ارتباطات فناوری اطلاعات و ارتباطات واژه‌ای است که در سال 1970 پدید آمد و برگیرنده دو موضوع محاسبات ریاضی و ارتباطات منطقی اعداد بود. مفاهیم مختلفی با برخوردهای متفاوتی در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات عنوان شده است. فناوری اطلاعات و ارتباطات عبارتست از، فناوری که سیستمهای پردازش اطلاعات بازرگانی و اداری و غیره را در بردارد. کامپیوترها و شبکه های ارتباطی و معلومات خاص فناوری اطلاعات و ارتباطات اجزای فناوری اطلاعات می‌باشند(فلاح و عطارنیا،173:1392). فناوری اطلاعات و ارتباطات زیربنای حرکت جوامع و نسل آینده در اغلب زمینه‌هاست و به عنوان بستر و ابزاری مهم برای رشد و توسعه به شمار می‌رود. عمق تأثیرات این فناوری به گونه‌ای است که نادیده گرفتن آن منجر به از دست دادن جایگاه جهانی در عرصه‌های جدید خواهد شد(اخوان و مسعودی ندوشن،1384). این فناوری‌ها واسطه‌ای هستند که امکان بیان طیف گسترده‌ای از اطلاعات، اندیشه‌ها، مفاهیم و پیام‌ها را فراهم می‌کند و تبحر در فناوری اطلاعات و ارتباطات به معنی توانایی به کارگیری مؤثر آن می‌باشد. تبحر در آن شخص را قادر می‌سازد که انواع مختلف کارها را انجام دهد و برای انجام هر کار راه‌های مختلفی را بیابد(خسروی،1386). کلارک، وسایل و امکانات ارتباط رسانه‌ای و فناوری را در مباحث آموزشی حتمی و اجتناب ناپذیر می‌داند. اما باید توجه کرد که میزان استفاده از فناوری‌ها و تجهیزات به نگرش کاربران نسبت به این ابزار بستگی دارد و هرچه نگرش آنها مثبت باشد، استفاده از این آموزش‌ها بهبود خواهد یافت(کلارک،1994). با توجه به اینکه فناوری‌های ارتباطات در تعلیم و تربیت مورد بهره‌برداری قرار گرفته‌اند تا تعامل میان تمامی شرکت کنندگان در فعالیت‌های آموزشی را توسعه دهند، بنابراین تعامل جزئی ضروری در فرآیند آموزشی محسوب می‌شود. از نظر واگنر تعامل وقایع دوسویه‌ای است که حداقل به دو شی و به دو عمل نیاز دارد. تعامل زمانی اتفاق می‌افتد که این اشیاء و وقایع به صورت متقابل یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند. تعامل امکان انجام دادن کارها و وظایف گوناگون در فعالیت‌های آموزشی را فراهم می‌کند(اندرسون و الومی ،81:1385). تعامل در آموزش از راه دور مور، سه نوع تعامل را در آموزش از راه دور توصیف کرده است که این سه شکل شامل: تعامل میان دانشجو و اساتید، تعامل میان دانشجویان با همدیگر و تعامل میان دانشجویان با محتوا می‌باشد. اما تعامل در یادگیری می‌تواند از اینها نیز فراتر باشد که به شش دسته تقسیم‌بندی می‌شوند: تعامل استاد با دانشجو، تعامل دانشجو با محتوا، تعامل دانشجو با دانشجو، تعامل استاد با محتوا، تعامل استاد با استاد و تعامل محتوا با محتوا (ابراهیم زاده، زندی، علی‌پور، زارع، یزدانی، 1389). برای نشان دادن راه‌های گوناگون پشتیبانی شبکه از تعامل آموزشی شش رابطه تعاملی ممکن در بین سه عنصر اصلی محیط آموزش رسمی دانشجویان، اساتید و محتوا ارائه می‌شود: تعامل استاد – دانشجو در یادگیری الکترونیکی تعامل دانشجو با استاد، به روش و شکل‌های گوناگون از جمله: ارتباطات غیرهمزمان و همزمان متنی، یا با استفاده از محتوای شنیداری و دیداری امکان‌پذیر می‌شود. تعامل بین دانشجویان و اساتید در حیطه‌های آموزشی، شناختی و اجتماعی محیط یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته می‌شود. تعامل دانشجو – دانشجو برخی از دانشجویان فعالانه قالب‌های آموزش از راه دور، مانند یادگیری الکترونیکی را انتخاب می‌کنند و این به آنها اجازه می‌دهد تا ضمن مطالعه‌ای مستقل به ارتباط فشرده و محدودیت‌های زمانی که در قالب‌های تنظیم شده زمانی و تعاملی آموزش وجود دارد، وابسته نباشند. تعامل دانشجو – محتوا بخش اعظم وقت دانشجو در تمامی قالب‌های آموزش صرف تعامل با محتوای آموزشی می‌گردد. در آموزش سنتی کلاس درس به معنای مطالعه متون و منابع کتابخانه‌ای است. در محیط یادگیری الکترونیکی، محتوا می‌تواند به صورت متن بر روی کاغذ یا صفحه نمایش ارائه و خوانده شود، اما محتوا غالباً با گستره‌ای غنی از آموزش‌هایی به کمک رایانه، شبیه سازی‌ها، جهان‌های خرد، ابزار تولید نمایش و بازنمایی تکمیل می‌شود. تعامل استاد – محتوا تعامل استاد با محتوی در یادگیری الکترونیکی، بر تولید و تعیین فعالیت‌های یادگیری به وسیله اساتید تمرکز دارد و به آنان این امکان را می‌دهد که بطور مداوم بر فعالیت‌ها و منابع محتوایی که برای یادگیری دانشجویان تولید شده است، نظارت داشته باشند و آنها را روزآمد کنند. تعامل استاد – استاد تعامل استاد با استاد فرصت‌هایی را برای حمایت کردن و پیشرفت حرفه‌ای اساتید از طریق ارتباط با همکاران فراهم می‌آورد، همچنین این تعامل‌ها اساتید را تشویق می‌کند تا از پیشرفت و اکتشاف دانش در موضوع موردنظرشان درباره جامعه علمی اساتید منفعت‌هایی به دست آورند. تعامل محتوا - محتوا تعامل محتوا با محتوا نوع جدید و در حال توسعه از تعامل آموزشی است که در آن محتوا طوری برنامه‌ریزی شده است تا با دیگر منابع اطلاعاتی رایانه‌ای تعامل برقرار کند و با کسب قابلیت‌های جدید بطور مداوم روزآمد شود(همان). یادگیری الکترونیکی روش‌های تدریس و یادگیری سنتی را متحول کرده و در تکمیل و توسعۀ آن نقش بسزایی داشته است. چناچه بپذیریم که «تعامل» نقش اساسی و مهمی در فرایند تدریس و یادگیری دارد، یادگیری الکترونیکی به بهره‌گیری از فناوری‌های نوظهور، تعاملات گسترده‌ای را جهت دسترسی به اطلاعات وسیع و نیز برقراری انواع ارتباط فراهم می‌سازد. امکانی که در فرایند یادگیری سنتی به صورت بسیار محدود و ناچیزی وجود داشته است(زارعی زوارکی،1387). مراکز آموزش عالی آغاز مسیر استفاده از اشکال مختلف فناوری اطلاعات برای بهبود آموزش، پژوهش و خدمات اجتماعی ر ا طی می‌کنند و این ابزار به عنوان یک منبع قوی وارد آموزش عالی شده است. اینترنت شیوه‌های آموزش و یادگیری را در سراسر جهان تغییر داده و توانسته خدماتی را به طور شبانه‌روزی و در هفت روز هفته با سرعت نور ارائه دهد. فناوری اطلاعات با استفاده از شبکه اینترنت می‌تواند از دانشجویان فراگیرانی فعال و متفکرانی نقاد به جای حاملان اطلاعات بسازد(آراسته،6:1381). اینترنت و شبکه گستره جهانی فرصت‌هایی را برای گسترش سامانه یادگیری الکترونیکی فراهم آورده است. توسعه سامانه‌های یادگیری الکترونیکی آغاز یک انقلاب برای ارائه محتوای آموزشی، فعالیت‌های یادگیری و ارتباطات اجتماعی است(زمانپور و میرزابیگی، 1389). مراحل تکامل فناوری آموزشی فناوری، برنامه‌ها و امور مالی اداری، سرپرستی دانشگاهها و مؤسسات آموزشی را تحت تأثیر قرار می‌دهد و راه سیاستگزاران نظام آموزش عالی را تعیین می‌کند. همچنین موجب تدوین طرحهای مختلفی برای آموزش از راه دور و ایجاد انعطاف‌پذیری در ارائه دانش در جامعه علمی شده‌اند و در محیط آموزشی مراحل تکاملی را طی کرده است. این مراحل عبارتند از: فناوری توزیعی، فناوری تعاملی و فناوری اشتراکی. فناوری توزیعی فناوری توزیعی در کلاس درس مورد استفاده قرار می‌گیرد. بدین ترتیب که استاد توضیحات خود را با تجربه یادگیری دانشجویان پیوند می‌زند. در اینجا آموزش، رودررو و به سبک سنتی انجام می‌گیرد. در این فناوری، استاد مداری مطرح است، و ارتباط بین استاد و دانشجو به شکل یک نفر به چند نفر در جهت آموزش و یادگیری برقرار است. فناوری اشتراکی فناوری اشتراکی با پیوستن دانشجویان به تیم آموزشی در جهت پرورش مدل ذهنی یادگیرندگان عمل می‌کند. در اینجا محیط آموزشی اشتراکی و تیم آموزش مداری مطرح است. زیرا در فناوری اشتراکی ارتباط در میان بسیاری از دانشجویان با دانشجویان دیگر و همچنین ارتباط بین آنها و استادان به منظور نیل به هدف آموزشی در تسهیل یادگیری فراهم است. بر حسب فناوری اشتراکی، اعضاء تیم آموزشی مجاز هستند از وسایل و ایجاد ارتباط همزمان الکترونیکی و آموزشی از طریق شبکه جهانی اینترنت استفاده نمایند(فاضلی،354:1381). فناوری آموزشی امکان ارتباط بیشتر میان یاددهنده و یادگیرنده (معلم – شاگرد) و یادگیرنده با یادگیرنده (شاگرد – شاگرد) را به وجود می‌آورد و گفتگو و تعامل میان آنان را آسانتر می‌سازد و به این ترتیب، درجه بالایی از انفرادی شدن یادگیری و کسب دانش از سوی خود یادگیرندگان را ایجاد می‌کند(ابراهیم زاده،5:1386). فناوری تعاملی فناوری تعاملی حد واسط بین فناوری توزیعی و فناوری اشتراکی است. در اینجا از وسایلی مانند نوار کاست، نوار ویدئو، تلویزیون، سی دی رم و از این قبیل وسائل برای رسیدن به هدف یادگیری استفاده می‌شود. این فناوری به صورت دانشجو مداری است. زیرا در اینجا استاد سعی بر آن دارد که متناسب با نیاز و خواسته‌های دانشجویان عمل نماید(همان). یادگیری الکترونیکی شیوه‌ای جدید در آموزش است که بسیاری از محدودیت‌های آموزش سنتی را حذف می‌کند و اگر چه بعضی از مشکلات خاص خود را به همراه دارد، اما این شیوه آموزشی تأثیر زیادی بر مدارس، مؤسسات و سازمان‌ها دارد و تأثیر عمده‌ی آن بر دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی می‌باشد(هارپر، چن، ین،2004). هدف یادگیری الکترونیکی عبارت است از توسعه به وجود آمدن تنوع در ظرفیت آموزش عالی کشور از طریق فناوری اطلاعات و ارتباطات، پاسخگویی به نیازهای جامعه‌ی امروز و جامعه‌ی فردا، برای بهترین کیفیت و انعطاف‌پذیری و کمترین هزینه برای ارائه دادن آموزش(صفوی، 2008). یادگیری الکترونیکی که در آن یادگیرندگان به صورت 24 ساعته به دوره‌های آموزشی دسترسی دارند، با سرعت دلخواه خود درس می‌خوانند، نیاز به رفت و آمد برای مراجعه به کلاس‌های حضوری مرتفع می‌شود، در برنامه کاری کارکنان تداخل ایجاد نمی‌شود و زمان لازم برای یادگیری 25 تا 30 درصد کاهش می‌یابد(خراسانی و دوستی،1390). ابعاد یادگیری الکترونیکی شامل بعد آموزشگاهی، مدیریتی، فناوری، روش تربیتی، اخلاقی، طراحی واسط کاربری، پشتیبانی منابع و ارزیابی عنوان شده است. بعد آموزشگاهی به موضوعات امور اداری، امور تحصیلی و خدمات دانشجویی یادگیری الکترونیکی مربوط است. مدیریت یادگیری الکترونیکی مربوط به نگهداری محیط یادگیری و توزیع اطلاعات است. بعد فناوری یادگیری الکترونیکی مربوط به موضوعات زیرساخت فنی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی است. بعد روش تربیتی یادگیری الکترونیکی مربوط به تدریس و یادگیری است. ملاحظات اخلاقی در یادگیری الکترونیکی مربوط به تأثیرات اجتماعی و سیاسی، تفاوت‌های فرهنگی، تعصب، تفاوت‎‌های جغرافیایی، تفاوت‌های دانشجویان، شکاف دیجیتالی، آداب معاشرت و موضوعات قانونی می‌شود. طراحی واسط کاربری مربوط به ظاهر و حس کلی برنامه‌های یادگیری الکترونیکی می‌شود. بعد پشتیبانی منابع یادگیری الکترونیکی، پشتیبانی آنلاین و منابع مورد نیاز برای پرورش یادگیری معنادار را بررسی می‌نماید. ارزیابی یادگیری الکترونیکی شامل ارزیابی دانشجویان، محیط یادگیری و آموزش است(خان،35:1390). نظریه‌های مورد استفاده در فناوری‌آموزشی در بین نظریه‌های موجود یادگیری، نظریه‌های رفتارگرا، شناخت گرا و سازنده گرا بیشتر از سایر نظریه‌ها مورد استفادۀ دست‌اندرکاران فناوری‌های آموزشی است که در اینجا به طور مختصر به این سه نظریه پرداخته می‌شود: نظریه رفتارگرایی نظریه رفتارگرایی که یک از قدیمی‌ترین نظریه‌های مربوط به یادگیری است، بر تکرار یک الگوی جدید رفتاری متمرکز است. البته تا وقتی که به صورت خودکار درآید، به عبارت دیگر این تئوری رفتاری بر رفتارهای آشکاری متمرکز است که قابل مشاهده و اندازه‌گیری باشد. این تئوری مغز انسان را به عنوان یک «جعبۀ سیاه» در نظر می‌گیرد. در مدل‌های یادگیری رفتارگرا، عنصر تفکر نقشی بر عهده نداشته و یادگیری چیزی جز کسب عادت نیست(سلیمی ، کسکه، صفری فارفار، محب زادگان،1387). نظریۀ شناخت گرایی نظریه پردازان شناخت گرا قبول دارند که بسیاری از یادگیری‌ها در ارتباط با مجاورت و تکرار حاصل می‌شوند. همچنین به اهمیت تقویت اذعان دارند، ولی تأکید دارند که نقش آن عمدتاً فراهم آوردن بازخورد درستی جواب‌هاست تا به عنوان یک عامل انگیزشی، و این چنین مفاهیم رفتاری را قبول دارند. دیدگاه این نظریه پردازان دربارۀ یادگیری انسان عبارت است از: «تحصیل یا سازماندهی مجدد ساختارهای شناختی که از طریق آنها انسان‌ها اقدام به پردازش و ذخیره اطلاعات می‌کنند». این نظریه مبتنی بر فرایند تفکری است که در ورای رفتار قرار دارد. نظریۀ سازنده گرایان سازنده گرایان اعتقاد دارند که یادگیرندگان خود، واقعیت خویش را می‌سازند یا حداقل آن را بر مبنای ادراکات خود از تجارب تفسیر می‌کنند. بنابراین دانش هر فردی تابعی از تجارب اولیه، ساختارهای ذهنی و باورهای اوست که در تفسیر اشیاء و رویدادها از آنها استفاده می‌کند. دیدگاه سازنده گرایان به دانشجویان کمک می‌کند تا با استفاده از دانش یا اطلاعات به ساختن معانی بپردازند. در این رویکرد بیشترین تکیۀ طراحان آموزشی بر فناوریهای نوظهور آموزشی است و این دو با هم رابطۀ تراکنشی دارند که حاصل آن تولید دانش است. چیزی که باید بیش از همه در مورد یادگیری الکترونیکی به آن توجه کنیم رشد تنوع و گوناگونی آن است، که فراسوی کلاسهای درسی و آموزشی به تولید و پخش اطلاعات و پشتیبانی مستقیم از اجرای آن می‌پردازد. ایجاد دسترسی به اطلاعاتی که شامل دانش و معرفت جمعی است می‌تواند زمینۀ قدرتمندی برای آموزش باشد(روزنبرگ،13:1384). برای اجرای یادگیری الکترونیکی، در سطح نظام آموزشی باید به چند محور توجه شود: تمهید مقدمات، قلمرو عملیات، مراکز مجری، مدیریت و سازمان، مقاطع مورد عمل، برنامۀ درسی و نحوۀ اعطای مدرک رسمی(مجیدی،1388). زیر محورهایی که برای این محورها در نظر گرفته شده‌اند به شرح زیر می باشد: تمهید مقدمات: ایجاد مؤسسه‌‌‌‌‌‌های یادگیری، پذیرش رویکرد تلفیقی به روش‌های آموزشی و انعقاد توافقنامه‌های فی ما بین واحدهای مربوط ؛ قلمرو عملیات: تمام گروه‌های برخوردار از یادگیری الکترونیکی ؛ مراکز مجری: مراکز مجاز ؛ مدیریت وسازمان: تعیین خط مشی، تعریف استاندارد، تفکیک و واگذاری تصدی‌گری در اجرا، طراحی و تدوین نظام مدیریت یادگیری فراگیر، کنترل و نظارت، ارزیابی و رتبه بندی مراکز ؛ مقاطع مورد عمل: آموزش‌های رسمی و غیر رسمی ؛ برنامۀ درسی: کلاس مجازی، تعریف استاندارد، ارزشیابی دربدو ورود و حین تحصیل، ارزشیابی مستمر، تعامل چند سویه از طریق ویدئو کنفرانس، پست الکترونیکی و فرم‌های مباحثه و گفت و گوهای علمی ؛ اعطای مدرک رسمی: تدارک امتحانات حضوری و غیر حضوری پایانی . دسته‌بندی آموزش الکترونیکی آموزش الکترونیکی را می توان به سه دسته تقسیم کرد: یادگیری شخصی در این دسته فرد رشته‌ی مورد علاقه‌ی خود را انتخاب می‌کند و در محیط اطراف خود مخصوصاً اینترنت، به دنبال اطلاعات مرتبط با آن می‌گردد و در آن زمینه تحقیق می‌کند، سپس سؤالات خود را از اساتید آن رشته به صورت آف لاین می‌پرسد. یادگیری جمعی در این دسته شرایطی برای افراد مهیا می‌شود تا با یکدیگر و اساتید خود ارتباط برقرار کنند. از جمله این ابزارفرم ، چت و غیره است. در این روش معمولاً زمان شروع و خاتمه‌ی دوره‌ی آموزشی و امتحانات برای همه‌ی آن گروه یکسان است. کلاس های مجازی در این دسته، شرایط کاملاً مانند کلاس درس است و حتی در بعضی از موارد در کلاس‌های فیزیکی برگزار می‌شود. در این جا از ویدئو کنفرانس و به جای تخته سیاه از یک ویدئو پروژکتور استفاده می‌شود. ارتباط ویدئویی از طریق صفحه‌ی نمایشگر و دوربین یا وب کم می‌باشد و هر کس می‌تواند از طریق کامپیوتر با استاد ارتباط برقرار کند(کیا، 1388). وسیع بودن حوزه آموزش باعث ایجاد نهادهای گوناگون آموزشی شده است که این خود زمینه‌ای را برای شکل‌گیری فعالیت‌های یادگیری در حوزه‌های عمومی و تخصصی فراهم می‌کند. نیازهای جدید، گستردگی تقاضا، تکامل ابزار، و به ویژه ظهور فناوریهای نوین عرصۀ آموزش را دچار تحولات عظیمی کرده است. رویکردهای نوینی در نتیجه این تحولات در عرصه آموزش پدید آمد، که یکی از این رویکردها آموزش از راه دور می‌باشد(بابایی،39:1389). آموزش از راه دور در شرایط تغییر سریع فناوری و تحولات بازار، نظام آموزش عالی با چالش فراهم آوردن فرصت‌های یادگیری در حال افزایش بدون افزایش بودجه روبرو است. ویلیامز(2002)، معتقد است بیشتر مؤسسات آموزشی برای مواجه شدن با این چالش به توسعه برنامه‌های آموزش از راه دور روی آورده‌اند. در ابتدایی‌ترین سطح ، آموزش از راه دور زمانی اتفاق می‌افتد که مدرس و فراگیر در محیط فیزیکی یکسان قرار نگرفته و جدا از یکدیگر باشند. بنابراین فناوری(صدا، تصویر، اطلاعات و چاپ) که اغلب در ارتباط رو در رو مورد استفاده قرار می‌گیرند برای از بین بردن این شکاف آموزشی بکار برده می‌شود. این گونه برنامه‌ها فرصت دیگری فراهم می‌آورد تا اطلاعات حرفه‌ای خود را بر موقعیت‌های کاری ارتقاء دهند. ویلیامز یکی از ابعاد آموزش از راه‌دور را به صورت رسانه‌های اطلاعاتی یا الکترونیکی معرفی می‌کند. استفاده از سیستم رایانه‌ای و به صورت الکترونیکی در فرآیند یادگیری یکی از ابزارهای مورد استفاده در آموزش از راه دور می‌باشد(امین پور،1386). آموزش از راه دور که تقریباً همزمان با شروع انقلاب صنعتی در اروپا، ابتدا از طریق مکاتبه‌ای توسط پیتمن در انگلستان در سال 1850 آغاز شد که هیچکس فکر نمی‌کرد این شیوه بتواند توفیقی در آموزش به ویژه آموزش عالی پیدا کند اما بر خلاف انتظار، این روش به ویژه پس از جنگ جهانی دوم گسترش یافت(کاظمی،452:1381). آموزش از راه دور برای یادگیرنده به معنای آزادی بیشتر در دسترس و نتیجتاً طیفی گسترده‌تر از فرصتهای یادگیری و تحصیل است و می‌تواند مشکلاتی از قبیل محدودیتهای شخصی، موانع فرهنگی و اجتماعی و فقدان زیرساختهای آموزشی را نیز جبران کند(طبایی عقدایی،27:1384). این آموزش دسترسی به یادگیری را در مناطق دور جغرافیایی امکان‌پذیر می‌سازد و یادگیرنده در مکان‌ها و زمان‌های مختلف می‌تواند، آموزش ببیند و یادگیری از طریق رسانه‌های الکترونیکی انجام می‌شود. در این آموزش مهمترین مسئله آمادگی استاد و نگرش دانشجو است، همچنین تعامل خوب بین اعضا و دانشجویان برای موفقیت در بسیاری از دوره‌های آموزشی ضروری است(مور،دن و گالین،2011). در قرن حاضر ما با تعارضات و بحران‌های اجتماعی و اقتصادی شدیدی روبرو هستیم. به خصوص در کشورهای جهان سوم و توسعه نیافته این بحران‌ها جدی‌تر است. گرچه تاکنون برنامه‌های توسعه و رفاهی طرح‌ریزی شدۀ سازمان‌های بین‌المللی نتوانسته‌اند در توسعه کشورهای جهان سوم موفق باشند اما به کمک آموزش و آثار آن یعنی علم، تکنولوژی و ارتباطات هنوز فرصت‌هایی وجود دارد(فولتون،35:1376). این نوع آموزش از راه دور یا باز نمونه‌ای از نظام‌هاست که حاصل پیشرفت سریع تکنولوژی و ارتباطات می‌باشد و مقوله‌ای جدید و انقلابی را در روش‌های آموزشی مطرح می‌سازد. فرصت‌هایی را برای افراد فراهم می‌سازد تا بتوانند مهارت‌ها و توانایی‌های خویش را در عین حفظ شغل افزایش دهند و معلومات خود را نیز با تکنولوژی‌هایی که همواره در حال تغییرند افزایش داده و موقعیت اجتماعی خویش را بهبود بخشند. این آموزش دو ویژگی ممتاز برای یادگیری اثربخش دارد: (1) بر خود آموزی تأکید می‌کند و به بهترین وجه امکان توسعه آن را به صورتی جذاب فراهم می‌آورد و (2) با تشکیل کلاسهای مجازی و محیط‌های گفتمان گروهی، امکان دسترسی به مخاطبان جهانی، مهارت‌های لازم برای تعامل، گفت و گو، یادگیری مشارکتی، پژوهش، ارزشیابی، مشارکت و سرانجام کار از راه دور را در دانشجویان پرورش می‌دهد(سرکارآرانی و مقدم،1382). نسلهای آموزش از راه دور دانش پژوهان و محققان در آموزش از راه دور برای فهم بهتر دنیایی که در آن زندگی می‌کنیم دسته‌بندیها و الگوهای مفهومی در آموزش از راه دور را به صورت قالب‌هایی در نسل‌های مختلف، که مبنای آن ابزارهای فناورانه پشتیبانی کننده این نسل‌ها می‌باشند را به شرح زیر در نظر گرفته اند: نسل اول اولین نسل در آموزش از راه دور یا ویژگیهای یک الگوی صنعتی، یا سازمانی به نام فوردیست شناخته می‌شود. نظام‌های نسل اول بر مبنای نظریات رفتارگرایانه پاسخگویی، مشاهده‌پذیری و تقسیم مفاهیم پیچیده به اجزاء کوچکتر و قابل‌تر ‌پایه‌ریزی شده است. نظام‌های نسل اول آموزش از راه دور با عنوان مطالعه مستقل شناخته می‌شوند، بدین معنی که دانشجویان به صورت مستقل و نه به عنوان اعضای یک گروه کار می‌کنند. نظام‌های نسل اول می‌توانند به سرعت به قالب‌های متناسب با وب تبدیل شوند و غالباً از آنها در محیط یادگیری الکترونیکی استفاده می‌شود(گریسون و اندرسون،87:1383). نسل دوم نسل دوم در عصری رشد یافت که با پذیرش فزاینده نظریه یادگیری شناختی و ظهور فناوری‌های جدیدتر در عرصه رسانه عمومی شناخته می‌شود. این نسل ویژگی تأکید بر مطالعه مستقل را با محدودیت زمانی اندک حفظ کرده بود. در نسل دوم گروه‌های برنامه درسی با افزایش مهارت کارکنان، بالا‌رفتن سطح دیدگاه آنها و افزایش ارزش محتویات بسیار گسترده‌تر شدند. لازمۀ عرضه نسل دوم دوره درسی به بازار جهانی این بود که تعداد دانشجویان به منظور کاهش هزینه‌ها و تلاشها افزایش یابد. نسل سوم نسل سوم دو نوع تعامل انسانی را به صورت همزمان و غیرهمزمان، توسط فناوری‌های ارتباط از راه دور(کنفرانس‌های صوتی، تصویری و رایانه‌ای) دربرمی‌گیرد. نظام نسل سوم در آموزش از راه دور نظریه‌های یادگیری سازنده گرایانه را مورد توجه قرار می‌دهد، تا برای دانشجویان فرصت‌هایی برای یادگیری، تولید و بازتولید معرفت به صورت گروهی و منفرد ایجاد شود. نسل چهارم این نسل سه ویژگی اصلی شبکه را با هم آمیخته است: بازیابی محتوای با حجم زیاد، توانایی ارتباط از طریق رایانه و قدرت پردازش توزیع شده محلی از طریق برنامه‌ریزی رایانه‌ای که بیشتر به زبان جاوا صورت می‌گیرد. نسل پنجم نسل پنجم توانایی‌های سازمانی و خدمات مؤسساتی است که قابلیت نظم بخشیدن به تخصص‌های مدیریتی و فنی را دارند. همچنین هوش مصنوعی را به وب می‌‌افزاید و یا از نظر برنرزلی ، مفهوم معناشناختی در وب ایجاد می‌کند به گونه‌ای که وب می‌تواند هم از سوی انسان‌ها و هم از سوی عوامل مستقل غیر انسانی راهبری و پردازش شود(همان،91). تاریخچه آموزش از راه دور در ایران برای اولین بار در ایران در سال 1350 دانشکده‌ای در دانشگاه ابوریحان بیرونی برای ارائه آموزش از راه دور و به طریق «مکاتبه‌ای» شکل گرفت که مقدمات آن از سال 1348 به بعد فراهم آمده بود. این دانشکده با نام دانشکده مکاتبه‌ای فعالیت خود را در چهار رشته تحصیلی آغاز کرده بود. آموزش از راه دور در دانشگاه ابوریحان بیرونی، تلفیق مجموعه‌ای از ابزارهای آموزش حضوری و آموزش از راه دور بود. یکسال پس از تاسیس نظام آموزش مکاتبه‌ای در دانشگاه ابوریحان در سال 1351 دست اندرکاران امور آموزش عالی در اندیشۀ تاسیس دانشگاهی بودند که قادر به ارائه آموزش از راه دور باشد. پس از انجام مطالعات مقدماتی، دانشگاه آزاد ایران در سال 1352 تاسیس شد (عاصمی، 1385). در پایان دهۀ 70 آموزش مجازی در دستور کار دانشگاه تهران قرار گرفت و پروژه‌ای تحت این عنوان آغاز شد. در سال 1380 سایت آموزش مجازی دانشگاه تهران با ارائۀ 9 درس برای دانشجویان روزانۀ دانشگاه راه‌اندازی شد و از نیمسال اول تحصیلی همان سال، از آن بهره برداری شد(نصیری،17:1383). آموزش مجازی آموزش مجازی یکی از شکوفایی‌های پیشرفت تکنولوژی در تعلیم و تربیت می‌باشد. همگام با رشد تکنولوژی و تبلور آن در حوزه یادگیری، متخصصان این حیطه را به این فکر واداشت که به نیاز آموزشی فراگیران از طریق راه اندازی دوره‌های یادگیری الکترونیکی پاسخ گو باشند. آموزش مجازی بسیاری از آرمان‌های آموزشی مانند: یادگیری در هر مکان و هر زمان، یادگیری مشارکتی، خودارزیابی و خود راهبری را تحقق بخشیده است(رستگارپور و گرجی‌زاده،1391). این یادگیری، رویکردی تازه در ارائه محیط یادگیری مجهز، تعاملی و یادگیرنده محور است که در هر زمان و مکانی با به کارگیری منابع و مشخصه‌های فناوری‌های مختلف دیجیتالی و همسو با شکل‌های دیگر محیط‌های آموزشی برای ایجاد نظامی آزاد، منعطف و توزیع شده در آموزش استفاده می‌شود(کرمی، آهنچیان، ابراهیمی،1391). در سال‌های اخیر آموزش مجازی به عنوان یکی از کاربردهای مهم فن‌آوری‌های جدید اطلاعات و ارتباطات در جهان مطرح و فعالیت‌های گسترده‌ای را در این راستا آغاز گردیده است. با توجه به تغییرات سریعی که در محیط پیرامون در حال شکل‌گیری است، اجرای نظام‌های مجازی به منظور ارایه خدمات و فن‌آوری‌های جدید در زمینه‌ی تدریس و یادگیری به صورت یک نیاز اساسی مطرح شده است(فتحی و اجارگاه، پرداختچی، ربیعی،1390). آموزش مجازی مهم‌ترین کاربرد فن‌آوری اطلاعات است که در قالب نظام‌های مختلف مثل یادگیری رایانه محور، یادگیری برخط، یادگیری شبکه محور و آموزش تحت شبکه ارائه می‌شود(لادوسر و هام،2001). گاوینداسمی در آموزش مجازی به هفت عامل اشاره می‌کند که در موفقیت آن تأثیر دارد : پشتیبانی سازمانی، تدوین محتوا، تدریس و یادگیری، ساختار درسی، پشتیبانی از دانشجویان، پشتیبانی از اعضای هیات علمی و ارزشیابی. آموزش مجازی بر آموزشی دلالت دارد که شاگرد و معلم از نظر مکان و زمان یا هر دو از یکدیگر جدا هستند و معلم محتوای درس را با کمک نرم افزار مدیریت دروس، منابع چند رسانه ای، اینترنت، ویدیو کنفرانس و مانند آن ارائه می‌کند. فراگیران محتوا را از این طریق دریافت می‌کنند و به کمک این فناوریها به معلم متصل می‌شوند(عطاران،55:1386). آموزش مجازی به عنوان تعامل بین یک فراگیر با یک منبع دانش سیار، که به طور فیزیکی از فراگیر جدا شده تعریف می‌شود(هیلاک،68:1388). اجزاء تکنیکال آموزش مجازی از یک طرف سیستم مدیریت آموزش و سیستم مدیریت محتوی آموزش است که بیشترین زمان و هزینه را به خود اختصاص می‌دهد. از دیگر سو ابزارهای ارزیابی و کلاس‌های مجازی از اجزاء اصلی آموزش مجازی است. اجزاء سیستم آموزش مجازی در یک تقسیم‌بندی جزیی ، شامل کتابخانه مجازی، کتاب الکترونیکی، خدمات مالی ، سیستم ارزشیابی الکترونیکی، ابزار تولید و تدوین محتویات و مطالب الکترونیکی، سیستم‌های هوشمند آموزش و فراگیری الکترونیکی، پورتال آموزش الکترونیکی، سیستم‌های شبیه‌سازی و واقعیت‌های مجازی است(امامی، اقدسی و آسوشه،1388). چشم اندازی که در این مرحله پیش روست این است که هر دانشجویی بتواند به فرصتهای آموزشی یکسان و انعطاف پذیر دست یابد. کارکردهایی که برای این نوع آموزش می‌توان در نظر گرفت از جمله امکان استفاده از قابلیتهای مختلف رسانه‌ای مانند: متن، صوت، انیمیشن، ویدئو، کلیپ، نقشه‌های سه بعدی و .. در محیط یکپارچه، استمرار یادگیری از طریق ارتباط محیط کلاس با محیط شبکۀ وب و ساختار پیچیده و تودرتوی کلاس و حضور پیوسته هندسه آموزش و معماری یادگیری مبتنی بر دیدگاه خبره در عرصه آموزش است که این نوع آموزش را در عرصۀ عمل امکان‌پذیر می‌کند(منتظر،1384). آموزش مجازی به دوشکل هم زمان و ناهم زمان، یا به صورت ترکیبی از این دو ارائه می‌شود. از هر یک از این دو روش می‌توان برای سؤال و جواب، بحث‌های کلاسی، یا ارائه‌ی تکالیف به دانشجویان استفاده کرد. در یادگیری هم‌زمان ، مدل کلاس سنتی الگو قرار داده می‌شود که در آن یک کلاس درس، سخنرانی یا گردهمایی با استفاده از فناوری‌های اینترنتی شکل می‌گیرد. بسته‌های نرم‌افزاری تخصصی متعددی برای این منظور طراحی شده‌اند. در این شیوه از ویدئو کنفرانس(کنفرانس صوتی) دو طرفه استفاده می‌شود. در سیستم‌های آموزشی ناهمزمان که از شیوه‌های هم‌زمان رایج‌ترند، محتوا و مطالب آموزشی از قبل تهیه و بر روی دیسک فشرده یا بر روی اینترنت قرار داده می‌شود و در اختیار دانشجو قرار می‌گیرد. دانشجو در هر زمانی که خواست می‌تواند این مطالب را مطالعه کند. محتوای آموزشی ممکن است، ترکیبی از متن، تصاویر ساکن، تصاویر متحرک، صوت یا فیلم باشد. از ویژگی‌های محتوای خوب، محاوره‌ای و تعاملی بودن این سیستم‌هاست(کاظم زاده و قهرمانی،1388). برای تحقق آموزش مجازی لازم است ابعاد مختلف آمادگی از لحاظ زیرساخت فنی، آمادگی سیاسی، آمادگی منابع انسانی و آمادگی سازمانی مورد ارزیابی قرار گیرد. چارچوب کلی این ارزیابی در سه بخش اصلی تقسیم بندی می شود که شامل: آمادگی سخت، آمادگی نرم، آمادگی پشتیبانی، نظارت و هماهنگی است. الف- آمادگی سخت: این بخش ناظر به کلیه وجوهی است که به لحاظ سخت افزاری، تجهیزاتی و ارتباطی مورد نیاز است. بنابراین می‌توان آن را شامل دو بخش اصلی زیرساخت شبکه‌ای و تجهیزات دانست. ب- آمادگی نرم: این بخش بیان کننده همه عوامل نرم شامل فناوری‌های نرم(مقررات، روندها، قوانین و ...) است که در ایجاد و پشتیبانی محیط‌های آموزشی برخط مورد نیاز است و اجزای آن شامل: منابع انسانی، مدیریت، قوانین و مقررات، استانداردها، منابع مالی، امنیت، محتوا و سیاست می‌باشد. ج- آمادگی پشتیبانی، نظارت و هماهنگی: هر چه دو زیرساخت قبلی، ناظر به وجوه درونی است، این زیرساخت ناظر به ایجاد تعامل بین بخشی و هماهنگی میان اجزای مذکور در بخش‌های پیش گفته می‌باشد. بخش نظارت، خود شامل دوبخش نظارت بر فرایند و نظارت بر فرآورده آموزش است. فرایند ناظر به همه روال‌های اجرایی در محیط یادگیری است و فرآورده ناظر به محصول نهایی این فرایند می‌باشد. به تعبیر دیگر در این بخش هر دو عامل فرایندی و عملکردی مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. نکته مهم این است که این بخش محیط بر همه اجزای قبلی(چه نرم و چه سخت) است و هر بخش از آنها را تحت نظارت دارد(داراب و منتظر،1389). شیوه‌های آموزش مجازی امروزه در آموزش‌های مجازی علاوه بر لوح فشرده و یا هم‌اندیشی از راه دور از بسیاری از شیوه‌های نوین الکترونیکی نیز برای آموزش دانشجویان استفاده می‌شود. برخی از این شیوه ها بدین قرارند: آموزش فاصله ای برای استفاده از روش آموزش فاصله ای، با استفاده از دوربین‌های دیجیتالی و نصب آن بر روی رایانه می‌توان همزمان و در دو نقطۀ متفاوت از هر جای جهان، دانشجو را پای درس استاد نشاند(مسعودی،1387). آموزش الکترونی این شیوه آموزش آن لاین، دیدار مجازی و هم اندیشی «وب» است. با استفاده از نرم افزارهای آموزشی «وب» و آموزش زنده رویدادها از طریق اینترنت، تجربیات آموزشی دانشجویان بهبود و اصلاح می‌گردد. پخش شبکه‌ای تعاملی دانشگاه شبکه‌ای تعاملی، به طور همزمان آموزش صوتی و تصویری را با فراهم آوردن امکان انتخاب ابزار دیداری مناسب برای آموزش رو در رو و تعاملی ارائه می‌دهد. پخش شبکه‌ای زنده در شیوه پخش شبکه‌ای زنده یک همایش آموزشی را می‌توان به طور زنده بر روی اینترنت قرار داد تا دانشجویان از آن استفاده کنند. همچنین می‌توان از طریق استفاده از پرونده‌های موجود در هنگام پخش مستقیم و اینترنتی رادیو تلویزیونی از این همایش نیز بهره برداری کرد. همایش‌های روی خط همایش‌های «وب» و هر گونه برنامه هم‌اندیشی‌های زنده و آن‌لاین، که مربوط به آموزش باشد از محل جلسات همایش برای دانشجو ارسال می‌شود. آموزش آن‌لاین در آموزش آن‌لاین، امکانات آموزشی الکترونی بر روی شبکه رایانه‌ای قرار می‌گیرد و به این ترتیب، دانشگاه مجازی تعاملی از طریق خدمات تعاملی، آموزش آن‌لاین را برای گروه زیادی از شرکت کنندگان فراهم می‌کند. پخش شبکه‌ای پخش شبکه‌ای، با استفاده از آموزش لوح فشرده همانند پخش تلویزیونی، عمل می‌کند با این تفاوت که کیفیت پخش شبکه‌ای بسیار بالاتر است. هم اندیشی مجازی اجرای «وب هم اندیشی» یا همان هم اندیشی مجازی، برای دانشجو زمینه‌ای فراهم می‌آورد تا در کسب اطلاعات و سهیم شدن در تصمیم گیری‌ها حضور بیشتری داشته باشد(همان). عناصر آموزش مجازی آموزش مجازی دارای چند عنصر اساسی می‌باشد که از جمله آنها می‌توان به هدف‌ها، فعالیت یادگیری، مواد و منابع یادگیری، محتوای الکترونیکی، سامانه مدیریت یادگیری، ویژگی‌های معلم یا مربی و ویژگی یادگیرنده اشاره کرد. هدف‌های برنامه درسی انسان‌ها به طور ذاتی برای رسیدن به آیندۀ بهتر برای خود هدف تعیین می‌کنند. بنابراین زمانی می‌توان دارای عملکرد موفق بود که یادگیرندگان بدانند باید به چه هدفی دست یابند و به توانایی و قدرت خود در رسیدن به آن هدف اطلاع و ایمان داشته باشند(نصیری،32:1383). هدف‌های برنامه درسی دانشگاهی بر اساس مطالعه‌ی چهار منبع فرهنگ و تجربه‌های نسل‌های گذشته، کارکردهای آموزش عالی در جهت رشد ملی، خدمات اجتماعی و موضوعات درسی تعیین می‌شود. هدف‌های برنامه‌ی درسی مجازی باید متناسب با نیازها و ویژگی‌های اجتماعی عصر اطلاعات انتخاب شود. رویکردهای مربوط به هدف‌های برنامه‌ی درسی دانشگاهی را می‌توان به دو دسته‌ی رویکردهای عقلانی و رویکردهای فکورانه تقسیم کرد. در رویکرد عقلانی، هدفهای برنامه‌ی درسی به صورت غیر منعطف، صریح و عینی تعیین می‌شوند. در این رویکرد عناصر برنامه درسی به صورت خطی از هدف‌های برنامه‌ی درسی تأثیر می‌پذیرند. در مقابل در رویکرد فکورانه هدف‌های برنامه‌ی درسی با توجه به ویژگی‌های یادگیرندگان، شرایط محیطی و وضعیت اجتماعی از انعطاف هدف‌مندی برخوردارند. در این رویکرد بین هدف های برنامه‌ی درسی و سایر عناصر ارتباط غیر خطی وجود دارد(سراجی ،عطاران، نادری، عسگری ،1386). فعالیت‌های یادگیری فعالیت یادگیری به مجموعه فرصت‌هایی گفته می‌شود که برای تحکیم و تعمیق آموخته‌های یادگیرنده در برنامه‌ی درسی ارائه می‌شود. از یک سو قابلیت‌های فاوا فرصت‌های یادگیری متعددی را در اختیار دانشجوی مجازی قرار می‌دهد و او می‌تواند با شرکت در این فعالیت‌ها دانش خود را بسازد. از سوی دیگر، در محیط آموزش مجازی دانشجو باید خود در قالب فردی یا گروهی برای انجام فعالیت‌ها تلاش کند،زیرا در این محیط عدم انجام فعالیت به معنی عدم حضور است. مواد و منابع یادگیری یکی از قابلیت‌های مهم محیط یادگیری الکترونیکی دسترسی به مواد و منابع گوناگون یادگیری است. هر یادگیرنده الکترونیکی می‌تواند با کسب مهارت‌های جستجو، به منابع یادگیری وسیع دسترسی داشته باشد. این دسترسی‌ها، به یادگیرنده امکان می‌دهد تا دیدگاه‌های متفاوتی را نسبت به موضوع یادگیری ملاحضه کند و دید جامعی درباره آن بدست آورد. محتوای الکترونیکی محتوا مجموعه‌ای از حقایق، مفاهیم، قواعد، روش کارها و نگرش‌های مربوط به یک موضوع درسی است که بر اساس ملاک‌های علمی و دقیق انتخاب و با به کارگیری ابزارهای چند رسانه‌ای در محیط الکترونیکی به یادگیرنده ارائه می‌شود(سراجی،1390). محتوای الکترونیکی بدنه اصلی یک دوره آموزش مجازی را تشکیل می‌دهد و با استفاده از انتقال صدا، تصویر و متن و غیره ارایه می‌شود که با بهره‌گیری از ارتباط دوسویه بین افراد فراگیر و استاد یا بین فراگیران، کیفیت ارایه دوره آموزشی به بالاترین سطح خود می‌رسد. محتوای یک ماده درسی دانش سازمان یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، واقعیت، حقایق، قوانین، اصول و روش‌ها، مفاهیم، تعمیم‌ها و مسایل مربوط به همان ماده درسی است(زندی، معصومی فرد، معصومی فرد،1391). دو سیستم مدیریت آموزشی و مدیریت محتوا در کنار یکدیگر سیستم مدیریت محتوای آموزشی را شکل می‌دهند. این سیستم، محیطی چند کاربره است که توسعه دهندگان دوره‌های آموزشی با کمک آن می‌توانند عملیات ایجاد، ذخیره، استفاده مجدد، مدیریت و تحویل محتوای دیجیتال آموزشی از انبار مرکزی را انجام دهند. این سامانه فرایند ساخت، ذخیره و تحویل محتوای آموزشی را مدیریت می‌کند(میرزایی و شعبانی نیا،1392). استانداردهای محتوای الکترونیکی استانداردها در اصل زبان مشترک بین سازندگان و طراحان و استفاده کنندگان هستند که بسیاری از امور را آسان می‌نماید. این استانداردها بر حسب مورد کاربردشان دسته بندی می‌شوند: استانداردهاي مربوط به ابرداده‌ها، بسته بندي مطالب ومحتویات، ارزیابی فراگیرنده، پروفایل شخص فراگیرنده، محیط زمان اجرا . ابرداده ها ابرداده ها در واقع اطلاعات توصیفی سایر داده‌ها از جمله محتویات آموزشی می‌باشند. بسته بندي مطالب و محتویات استانداردهاي مربوط به بسته بندي مطالب و محتویات آموزشی انتقال این مطالب و محتویات را از یک سیستم آموزشی به سیستم دیگر تسهیل می‌نماید. ارزیابی فراگیرنده با به کارگیري این استاندارد، سیستم‌هاي آموزش و فراگیري الکترونیکی به خصوص سیستم‌های تحت وب قادر خواند بود آیتم‌ها(سئوالات) و ارزشیابی‌های (تست های) خود را با یکدیگر مبادله کنند. پروفایل شخص فراگیرنده هر نوع سیستم آموزش و فراگیري الکترونیکی بایستی اطلاعات به اصطلاح مربوط به پروفایل شخص فراگیرنده و نیز سایر کاربران را مدیریت کند. محیط زمان اجرا اين محيط تعيين کننده نحوه ارائه مطالب و محتويات، گرفتن بازخورد از فراگیرنده و محیط و بطور کلی بیانگر نحوه برآورده شدن موارد کاربرد سیستم (خدمات آموزش و فراگیري الکترونیکی) می‌باشد. بررسی استانداردهاي آموزش و فراگیري الکترونیکی با توجه به سیر تکاملی استاندارد‌های آموزش الکترونیکی، دو استاندارد اسکرم و ای ام اس را به طور اجمالی شرح می‌دهیم(مهربان و مصلی نژاد،1388). استاندارد ای ام اس پروژه ای ام اس به عنوان زیر ساخت ملی آموزش عالی در ایالات متحده شروع شد. هدف این پروژه ایجاد استانداردهایی جهت رویارویی با مسایل و مشکلات مرتبط با گسترش روزافزون بکارگیري فناوري‌هاي نوین در امر آموزش و فراگیري می‌باشد (مومنی راد و علی آبادی،1389). استاندارد اسکورم اسکورم یک سری عملیات است که بر روی اجزاء محتوای الکترونیکی صورت می‌گیرد تا آنها را به یک شکل واحد در آورد. هدف اصلی و تأکید ویژه آن بر همسوسازی ویژگیهای معین شده توسط سایر گروههای استاندارد سازی یادگیری الکترونیکی و همچنین طراحی و پیاده سازی محیط زمان اجرا برای یادگیری الکترونیکی و مطالب و محتویات دیجیتال می‌باشد. محتوای اسکورم دارای دو بخش اصلی است: الف- یک مشخصه‌ی بسته بندی محتوا که نحوه‌ی بسته بندی محتوا را به طور کامل مشخص کرده و آن را برای ارتباط با سیستم‌های مدیریت آماده می‌کند. ب- یک مشخصه ابر داده برای تشریح اجزای محتوا(هیلاک،47:1388 ). موفقیت استانداردهای فناوری یادگیری و سازمانهای درگیر در استاندارد سازی محصولات آموزشی، با مرور زمان مشخص می‌شود. بدیهی است که استانداردها در آموزش الکترونیکی نقش مؤثری داشته و گروههایی نیز در این زمینه موفقیتهایی کسب کرده اند(خادم‌الحسینی و همکاران،72:1384). سامانه مدیریت یادگیری سامانه‌های مدیریت یادگیری نرم‌افزارهایی هستند که اقدامات و فعالیت‌های آموزشی از ابتدا تا انتها در آنها ثبت می‌شود. در این سامانه‌ها امکانات مربوط به ثبت نام، نحوه دسترسی کاربران، تولید و ارائه محتوا، دسترسی به مواد و منابع یادگیری، راهنمایی یادگیرنده، ارزشیابی، گزارش پیشرفت و امکان ذخیره آن گنجانده می‌شود. سامانه‌هایی مانند؛ بلک بورد، وب سی‌تیو فرست کلس نمونه‌هایی از این نرم افزارها هستند. امروزه سامانه‌ها نه تنها بر ارائه آموزش‌های مجازی، بلکه برای ارائه آموزش‌های ترکیبی و تقویت آموزش‌های حضوری نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند(سراجی و عطاران،247:1390). بعد سامانه مدیریت یادگیری الکترونیکی یک سامانه کاربردی فرایند اطلاعات است که محتوای یادگیری بر آن سوار شده و همه انواع مواد آموزشی مرتبط با یادگیری را حمایت می‌کند. بعد سامانه مدیریت یادگیری الکترونیکی شامل چند عامل می‌باشد از جمله: کیفیت محتوای سامانه، کیفیت تعامل سامانه، کیفیت پاسخگویی سامانه، کیفیت ویژگی‌های فنی سامانه. کیفیت محتوای سامانه: محتوای یادگیری، محصول تولید شده سامانه مدیریت یادگیری می‌باشد و یک عامل حیاتی در موفقیت و جهت بخشی در راستای رضایت یادگیرنده می‌باشد. کیفیت تعامل سامانه: علاوه بر ارائه و دسترسی به رسانه‌های آموزشی و سنجشی، سامانه‌های یادگیری الکترونیکی اثربخش باید تعاملی باشند. تعاملات بین خود دانشجویان، تعامل بین مدرس و دانشجو و مشارکت در یادگیری است که خود نتیجه این تعاملات است. سامانه‌های به کارگرفته شده از ابزارهایی هم چون پست الکترونیکی، تابلو آگهی، تخته نگارش، اتاق گفتگو و غیره برای ارائه این تعامل بهره می‌برند. کیفیت پاسخگویی سامانه: هر سامانه یادگیری الکترونیکی مناسبی که از لحاظ رسانه‌های گوناگون انسجام یافته باشد و قابلیت تعامل نیز داشته باشد، اگر در زمان پاسخگویی ضعیف عمل کند سامانه‌ای نخواهد بود که ادراک سودمندی یا سهولت کاربری را داشته باشد. کیفیت ویژگیهای فنی سامانه: ویژگی فنی سامانه برمی‌گردد به توانایی سامانه‌های یادگیری الکترونیکی برای ارائه و دستیابی راحت به رسانه‌های آموزشی و ارزشیابی آن‌ها، این چنین ویژگی‌هایی به دانشجویان اجازه دستیابی به محتوای دوره، رجوع به تکالیف محول شده و تکمیل کردن آزمون‌ها و آزمونک‌های برخط را می‌دهد(زمانپور و میرزابیگی،1389). نقش معلم در محیط‌های یادگیری الکترونیکی مدرس الکترونیکی فردی است که نقش و وظایف خود را با به کارگیری ابزار فناوری اطلاعات و ارتباط ایفا کرده، با ارائه شیوه‌های خلاقانه، امور یادگیری را تسهیل و مدیریت می‌کند(تقی یاره، نیک رفتار، عباسعلی،1391). مطالعات اولیه‌ای که دررابطه با وظایف و نقشهای مدرسان برخط صورت گرفته مطالعات برگ است که از نظر او مهمترین وظایف معلم الکترونیکی را وظیفه آموزشی، اجتماعی، مدیریتی و فنی می‌داند(برگ،1995). معلم باید آگاه باشد که یادگیرندگان دانشگاه مجازی از فرهنگهای مختلف و مکانهای مختلف دنیا به طور مجازی گرد هم آمده‌اند و نیازی به دانستن تمامی مطالب ندارند(کوهن، 1999). یک معلم خوب، در این محیط که رویکرد غالب آن رویکرد ساختارگرا و سرشار از اطلاعات و رسانه‌های گوناگون برای دسترسی به اطلاعات است، نه تنها باید از توانایی تعلیم دادن برخوردار باشد، بلکه باید بتواند در کلاس نیز رفتار شایسته‌ای داشته باشد و برای انتخاب عاقلانه و استفادۀ خلاقانه‌تر از کامپیوتر و دیگر وسایل مربوط به تکنولوژی، از مهارت و دانش کافی برخوردار باشد. معلم دیگر تنها منبع اطلاعاتی به شمار نمی‌رود، اما می‌تواند نحوه یافتن منابع مختلف را آموزش دهد. معلم امروز دیگر تمامی پاسخ‌ها را نمی‌داند و دیگر به عنوان فردی که تمامی مسائل و راه‌حل آنها را می‌داند مطرح نیست، ولی نقش مهم خود را به عنوان مشاور و تسهیل کننده امر یادگیری پذیرفته است و می‌تواند به معلمی تبدیل شود که با انجام ماهرانه کارها، دانش‌آموزان را به یادگیری تشویق کند (خسروی،147:1386). همچنین می‌توان در نظر گرفت که مدرسان در محیط مجازی دارای وظایفی و نقش‌هایی مانند: ارتباطات و تعامل، آموزش و یادگیری، اداره و مدیریت و استفاده از فناوری می‌باشند(اکبری بورنگ، جعفری ثانی، آهنچیان، کارشکی،1391). مهارتهای مدرسان و نقش آنها به تسهیل تعامل معنی‌دار حضوری و غیرحضوری یادگیرنده با اطلاعات و تعامل با یادگیرندگان دیگر مربوط می‌باشد. تدریس در کلاس درس مجازی مستلزم به کارگیری شیوه‌های جدید و تجدیدنظر در شیوه‌های قدیم می‌باشد به شرح زیر: - کلمات با دقت انتخاب شوند. - طول سخنرانی وب باید کوتاه باشد و سخنرانی به چند بخش تقسیم می‌شود تا فرصت مشارکت برای یادگیرنده فراهم گردد. - تکالیفی ارائه شود که نیاز به همکاری داشته باشد. - پست الکترونیک در نظر گرفته شود زیرا فرصت برقراری ارتباط غیر حضوری را میان یادگیرنده با مربی و با دیگر یادگیرندگان امکان‌پذیر می‌سازد. - فهرستی از محتوای برنامه ارائه گردد. معلمان و مدرسان مهارت آموزی از فشارهای غیر ضروری تعبیر تدریس بر خط به عنوان همه چیز یا هیچ باید پرهیز کنند. گذر از تدریس سنتی به تدریس برخط نیازمند حرکت تدریجی است. در حالی که مدرسان می‌خواهند به سرعت این گذار انجام پذیرد و غالباً محتوا تدریس سنتی را برای توزیع برخط عرضه می‌کنند. علاوه بر محتوا باید ، آماده سازی‌ها برای معرفی محتوا در یک کلاس مجازی یا محیط یادگیری انجام پذیرد. شرکت‌کنندگان نیز باید آماده شوند تا با یکدیگر در محیط جدید تعامل برقرار کنند. (بروور دوژونج و استوت،35،1382). معلمان می‌توانند در حین اجرای دوره‌های آموزشی با ضرورت پهنای باند مورد نیاز برای رسانه‌های مختلف، زیرساخت‌های مخابراتی لازم را در نظر ‌آورند(کاردان،402:1386). مهارت‌های موردنیاز یادگیرنده الکترونیکی یادگیرنده منابع غنی اطلاعاتی را می‌شناسد و آنها را ارج می‌نهد به خوبی می‌داند که چه می‌خواهد و به دنبال چه چیزی است، متفکری نقاد، تحلیل‌گر و گزینش‌گر اطلاعات است، از فنون و ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات برای مرور اطلاعات و داده‌ها از منابع گوناگون استفاده می‌کند. داده‌ها و اطلاعات را تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی می‌کند و آنها را به شکل اطلاعات و دانش مفید و قابل استفاده ارایه می‌دهد. او به مثابه تولید کنندۀ دانش، با استفاده از منابع و فناوری‌های نو، اعتماد به نفس، صلاحیت، راهبردهای مدیریت اطلاعات و مهارت‌های فنی لازم را کسب می‌کند تا بتواند در زندگی روزمره و در محیط کار خود ابزارهای فناورانه و ارتباط جمعی را با موفقیت راه‌اندازی کند و مورد استفاده قرار دهد(خسروری،1386). برای اینکه یادگیرندگان برای جزئیات درس آماده شوند، باید فعالیت‌های پیش از یادگیری متنوعی تدارک دیده شود تا یادگیرنده را برانگیزاند و او را برای یادگیری الکترونیکی آماده کند .دلیل منطقی فراهم شود تا یادگیرندگان از اهمیت و مفید بودن درس الکترونیکی مطلع شوند. برای کمک به یادگیری جزئیات درس و به منظور نشان دادن ساختار شناختی موجود، باید ترکیب و یکپارچگی جزئیات درس الکترونیکی و فعال سازی ساختارهای موجود فراگیرندگان فراهم شود. یادگیرندگان باید از پیامدها و نتایج یادگیری درس مطلع شده باشند به گونه‌ای که بدانند چه انتظارات و توقعاتی از آنان می‌رود و بتوانند پیش بینی کنند چه موقع به نتایج نهایی درس رسیده‌اند. پیش سازمان دهنده‌ای باید آماده شده باشد تا ساختاری را برای سازمان دادن جزئیات درس الکترونیکی ایجاد کند یا میان آنچه یادگیرندگان از قبل می‌دانسته‌اند و آنچه را که در حال حاضر یاد می‌گیرند، ارتباط برقرار کند (اندرسون و الومی،52:1385). دانشجوی مجازی تحت عنوان شخصیت الکترونیکی باید دارای تواناییهای معینی چون توانایی تبادل نظر درون گروه به منظور تدوین پاسخ‌ها، حفظ مسائل محرمانه و رازداری در فرایند ارتباط، ابراز هیجانات به شکل نوشتاری به شخصی که با او همکاری داشته و شخصی‌سازی ارتباطات در فرایند آموزش درون شبکه‌ای باشد. همکاری یکی از مشخصات بارز گروههای یادگیری در آموزش درون شبکه ای است. همکاری فرایندی است که به دانشجویان کمک می‌کند از طریق وجود اهداف، کشف و فرایند مفهوم پردازی مشترک به سطوح عمیق‌تری از تولید دانش دست یابند. دانشجوی مجازی باید انعطاف‌پذیر باشد و تجارب و عقاید جدید را با آغوش باز بپذیرد. در کلاس درون شبکه‌ای، دانش و معرفت از طریق مشارکت دو گروه یادگیری مربی و دانشجو به وجود می‌آید(اصنافی و حمیدی،1384). راهبردهایی از قبیل فعالیتهای متنوع درسی به منظور به کارگیری همۀ شیوه‌های یادگیری، به حداکثر رساندن فایده رویکردهای چندگانه با توجه به موضوع، بحث در خصوص رهنمودهای درسی با فراگیران به منظور دستیابی به هدف یادگیری، استفاده از اینترنت به عنوان ابزار و منبع تدریس و تشویق دانشجویان برای جست و جوی منابع در آن، محیط انعطاف‌پذیری را مهیا می‌سازد(شفیع پور مطلق، 1387). نیکولز نیز در سال 2008 در پژوهش خود مدلی مفهومی به نام ای ال پی امپیشنهاد داد. او در مدل خود عوامل مؤثر بر گرایش و اصرار دانشجویان به یادگیری الکترونیکی را گرایش به رایانه، انگیزه شخصی دانشجویان، برانگیزاننده‌های محیطی، رضایت، عملکرد گذشته دانشجویان و موارد جمعیت شناختی مربوط به آنها معرفی کرد(الهی، کنعانی، شایان،1390). طبق نظر سنچز از جمله عواملی که بر دانشجویان در یادگیری الکترونیکی مؤثر است می‌توان؛ نگرش، سهولت استفاده و هدف استفاده از وب را مهم دانست(فرانکو،لوپزو ولیکا،2009). بنابراین برخی از دانشگاه‌ها یا موسسه‌های ارائه کننده آموزش مجازی با توجه به ویژگیهای محیط‌های مجازی و برای کمک به یادگیرندگان مهارت‌های مورد نیاز یادگیرندگان را فهرست می‌کنند. محیط الکترونیکی از ابزارها، امکانات و نرم افزارهای گوناگونی تشکیل شده است. طراحان و برنامه‌ریزان درسی با به کارگیری این ابزارها و نرم افزارها می‌توانند مطالب و مفاهیم آموزشی را به صورت چند رسانه ای تهیه کنند و با پیوندگذاری‌های گوناگون مطالب مرتبط با موضوع درس را در دسترس یادگیرندگان قرار دهند. با توسعه دسترسی به رایانه‌ها و اینترنت فرصتهای جدیدی برای یادگیری به وجود آمده است. این فن‌آوری‌ها به مدرسان در کلاس درس و طراحان، تهیه‌کنندگان و مجریان انواع آموزش‌های رسمی و غیررسمی در سطوح مختلف امکان می‌دهد تا با به کارگیری امکانات چند رسانه‌ای، تعاملی و شخصی‌سازی محیط یادگیری غنی و اثربخشی برای یادگیرندگان فراهم سازند(سراجی و عطاران،56:1389). درخصوص مهارت های مورد نیاز دانشجو در محیط مجازی می‌توان ویژگیهای زیر را برای این محیط در نظر گرفت: - محیط یادگیری مجازی از فناوریها، ابزارها و نرم افزارهای گوناگون شکل می‌گیرد؛ این محیط از ابزارهایی مانند رایانه، اینترنت و نرم افزارهای صوتی، متنی و گرافیکی و سیستم عامل تشکیل شده است. - انتقال اطلاعات و تعامل میان افراد در محیط یادگیری مجازی از طریق ابزارها و نرم افزارهای گوناگون انجام می‌شود. - در محیط یادگیری مجازی، امکان دسترسی به منابع اطلاعاتی گوناگون برای دانشجو وجود دارد؛ در این محیط دانشجو به منابع متنی، صوتی و تصویری متنوعی مانند کتابخانه‌های دیجیتال، گالری‌های تصاویر و فایل‌های صوتی دسترسی دارد و می‌تواند آنها را دستکاری و شخصی‌سازی کند. - در محیط یادگیری مجازی، امکان رویارویی با نظرهای گوناگون در تالارها، وبلاگ‌ها و ویکی‌ها برای دانشجو وجود دارد؛ در این محیط ، نظرها و دیدگاه‌هایی مختلف در زمینه موضوع‌های گوناگون در تالارها، وبلاگ‌ها، ویکی‌ها و شبکه‌های اجتماعی ارائه می‌شود. - در محیط یادگیری مجازی، امکان ارتباط هم زمان و ناهم زمان با افراد و منابع گوناگون برای دانشجو وجود دارد. دانشجو در زمان دلخواه به برخی از عناصر برنامه درسی مجازی مانند؛ محتوای درس، انجام فعالیت‌های یادگیری و مطالعه منابع مختلف دسترسی دارد. - محتواهای آموزشی در محیط یادگیری مجازی به صورت خودآموز، چند رسانه‌ای و ابررسانه ای طراحی و تولید می‌شوند. - در محیط یادگیری مجازی، دانشجو با انتخاب‌هایی متنوع مانند؛ انتخاب زمان مطالعه، انتخاب قالب‌های متنی، صوتی، تصویری یا ترکیبی ازآنها، انتخاب نحوه استفاده از امکان‌های پشتیبانی و حتی انتخاب شیوه انجام تکالیف درسی روبرو است. - در محیط یادگیری مجازی تعامل میان یادگیرنده و یاددهنده به صورت غیر حضوری انجام می‌شود. در محیط حضوری، تعامل میان افراد از فاصله نزدیک و از طریق علائم کلامی و غیرکلامی انجام می‌شود ولی در محیط مجازی، هم زمان یاددهنده و یادگیرنده از فاصله دور با استفاده از علائم کلامی و غیرکلامی در شرایطی خاص با یکدیگر ارتباط برقرار می‌کنند(سراجی،1392). با توجه به مباحث گفته شده یادگیرنده برای شرکت در دوره‌های مجازی به مجموعه‌ای از مهارت‌ها نیاز دارد که از جمله آن‌ها می‌توان به مهارت به کارگیری رایانه، مهارت در به کارگیری ابزارهای اینترنتی و سامانه‌های مدیریت یادگیری، تجربه‌های اولیه، مدیریت زمان، مهارتهای زبانی، مهارتهای نوشتاری، مهارت حل مساله، مهارت تفکر انتقادی، مهارت پرسشگری، مهارت به کارگیری شیوه‌های مطالعه و یادگیری، مهارت فراشناختی، مهارت خودرهیابی، مسئولیت‌پذیری ، خودارزیابی، مهارت برقراری ارتباط همزمان و ناهمزمان اشاره کرد. مهارت به کارگیری رایانه در محیط یادگیری الکترونیکی یادگیرنده برای دسترسی به محتوای آموزشی، انجام فعالیت‌های یادگیری، شرکت در بحث‌های همزمان و ناهمزمان به ابزارها و نرم‌افزارهای گوناگون مانند؛ رایانه، اسکنر، چابگر، بلندگو، نرم‌افزارهای گرافیکی، متنی و صوتی نیاز دارد و باید علاوه بر دسترسی به این ابزارها، مهارت‌های کار با آنها را داشته باشد. برای نمونه یکی از مهارت‌های مورد نیاز برای کار با این ابزارها مهارت استفاده از صفحه کلید است. مهارت در به کارگیری ابزارهای اینترنتی و سامانه‌های مدیریت یادگیری ا ها یادگیرنده در محیط یادگیری الکترونیکی علاوه برمهارت در کاربرد رایانه، برای جستجو در منابع، برقراری ارتباط با دیگران، نشر ایده‌ها و تولید محتوا به برخی از ابزارها و نرم افزارهای اینترنتی نیاز دارد و بایستی مهارت به کارگیری آنها را داشته باشد. یادگیرندگانی که از مهارت‌های پیشرفته برخوردار هستند، در محیط یادگیری الکترونیکی بهتر منابع یادگیری را جستجو و مطالعه می‌کنند و کارآیی بیشتری دارند(سراجی و عطاران،322:1390). مهارت در به کارگیری تجارب اولیه در یادگیری الکترونیکی با توجه به مراحلی که پشت سر گذاشته می‌شوند یادگیرنده به کمک مدرس اطمینان حاصل می‌کند که چطور از منابع موجود استفاده کند. این امر باعث می‌شود که اعتماد به نفس لازم را به دست بیاورد و به محیط جدید عادت کند. یادگیرنده با سایر یادگیرندگان و مدرس ارتباط برقرار می‌کند و از پست الکترونیک، اتاق گفتگو استفاده می‌کند. برقراری ارتباط بیشتر با دیگران باعث اعتماد به نفس بیشتری در یادگیرنده خواهد شد. یادگیرنده از طریق پرسیدن سؤال، بررسی محتوا، تأمل بر مواد درسی و بررسی پاسخ‌ها شناخت بیشتری از موضوع، محیط، مدرس و سایر هم دوره‌ای‌های خود به دست می‌آورد. مدیریت زمان یکی از مزایای یادگیری الکترونیکی آزادی عمل در انتخاب زمان دلخواه است که در آن زمان یادگیری یادگیرنده انتخاب می‌شود. در دوره‌های سنتی یک برگه حاوی برنامه دوره‌هایی که باید در آن‌ها شرکت کرد و تکالیفی که باید انجام دهند در اختیار یادگیرنده قرار می‌گیرد. در این دوره طول زمان درس خواندن را یادگیرنده خود تعیین می‌کند. در این دوره‌ها یادگیرنده ساختار دوره را مدنظر قرار می‌دهد و اهداف و برنامه زمان‌بندی خود را بررسی می‌کند(کلارک،149:1391). بر اساس مدیریت زمان، توصیه در هر زمینه‌ای مبتنی بر اهداف صورت می‌پذیرد. به محض این که اهداف و اولویت‌ها مشخص گردیدند، زمان مورد نیاز برای آنها تخصیص می‌یابد. از این طریق می‌توان برای شرکت دانشجویان مجازی در آموزش برنامه‌ریزی کرده و از ایجاد اضطراب در آنها ممانعت به عمل آورد(پالوف و پرات،138:1384). مهارت‌های زبانی مهارت‌های زبانی شامل شنیدن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن می‌شود. آشنایی یادگیرنده با زبان‌های خارجی، خصوصاً زبان محیط الکترونیکی یادگیری و زبانی که منابع درسی و کمکی در فرایند یادگیری دارای اهمیت است حائز اهمیت می‌باشد. یادگیرنده به عنوان یک کاربر باید بتواند با محیط الکترونیکی کلاس مجازی و امکانات وابسته به آن ارتباط مؤثر برقرار کند و این جز با تسلط کامل به زبان محیط ارتباط و نرم افزار دوره امکان‌پذیر نیست. استفاده از منابع الکترونیکی کتابخانۀ مجازی نیز مستلزم آشنایی با زبان اینگونه منابع است. اگر زبان محیط یادگیری با زبان منابع متفاوت باشد، لازم است یادگیرنده در حد نیاز با آن زبان نیز آشنایی داشته باشد. مهارت‌های نوشتاری نوشتن محصول یا فرایند ارتباط عنوان و موضوع، هدف خواننده است. همۀ این عناصر در شکل‌گیری نوشته تأثیر می‌گذارند. قدم نخست برای نوشتن تعیین موضوع، هدف و خوانندۀ مطالب است. در قدم بعدی گردآوری اطلاعات و سازماندهی آنها و سپس ارائه نخستین پیش نویس و تجدیدنظر در آن تا حصول به نتیجۀ مطلوب است. یادگیرنده باید بتواند از طریق نوشتن در محیط الکترونیکی با دیگران ارتباط برقرار نموده و به تعامل بپردازد. توانایی خلاصه کردن، بیان عقاید و نظرات در قالب واژه‌های مناسب، سازماندهی متن به بخشها، پارگرافها و جملات مناسب از جمله مهارت‌های نوشتن است(بابائی،174:1389). مهارت حل مساله تشخیص و کاربرد دانش و مهارت‌هایی که منجر به پاسخ درست یادگیرنده به موقعیت یا رسیدن او به هدف موردنظرش می‌شود، را مهارت حل مساله گویند. در محیط یادگیری الکترونیکی یادگیرنده به دلیل سهولت دسترسی به منابع اطلاعاتی گوناگون و ملاحظه نظرات مختلف در تالارها و سایر ابزارهای اجتماعی با نظرات و ایده‌های گوناگون درباره یک موضوع یا مساله روبرو می‌شود، لیکن برخی از نظرات و دیدگاه‌هایی که در منابع مختلف مطرح می‌شود، ممکن است با یکدیگر همخوانی نداشته و در مواقعی نیز با هم متناقض باشند. از این رو یادگیرنده باید با در کنار هم قرار دادن اطلاعات جمع‌آوری شده متناسب با مساله راه حل یا راه‌حل‌ها را ارائه کند(سراجی و عطاران،332:1390). در آموزش مجازی یادگیری مشارکتی و همکاری به عنوان یک عملکرد حیاتی است که مبتنی بر حل مسئله می‌باشد و از طریق تأمل در تجارب دانشجویان ، فعل و انفعالاتی که در آن رخ می‌دهد به عنوان یک روشی ایده‌آل محسوب می‌شود و یادگیرندگان برای حل مسائل در یک وضعیت خاص قرار می‌گیرند. درس با یک مسئله شروع می‌شود و دانشجویان مسئول بررسی مسئله، طراحی و پیدا کردن راه حل هستند. حل مسئله فراگیر محور است و در آن فراگیران یک هدف مشترک دارند و از طریق تعامل و تأمل در تجارب خود برای حل مسائل همکاری می‌کنند(چویه،2010). مهارت تفکر انتقادی مهارت تفکر مستدل و تیزبینانه درباره اینکه فرد چه چیزی را باور کند و چه اعمالی را انجام دهد، تفکر انتقادی گویند. تفکر انتقادی توانایی است برای موفقیت تحصیلی در آموزش عالی. بنابراین به عنوان مهارتی فعال می‌باشد برای تفسیر و ارزیابی مشاهدات ، ارتباطات و اطلاعات و استدلال آنها(کوجاکاریو و باتنارو،2014). تفکر در نتیجه‌ی فعالیت تیمی در فرآیند یادگیری و یا محتوای برنامه درسی، از نشانه‌های آموزش درون شبکه‌ای است. دانشجوی مجازی از طریق سئوالات مستقیم تشویق به تفکر می‌شود. همچنین فضای یادگیری باید به گونه‌ای مهیا گردد که اجازه‌ی تفکر در جنبه‌های گوناگون آموزش درون شبکه‌ای را بدهد. برای اینکه یادگیرندگان اندیشمندی منتقد شوند باید به موارد زیر توجه کنند: ● وضوح: یادگیرنده باید در مورد عقاید خود و نحوه‌ی بیان آنها صراحت داشته باشد. ● ثبات: باید در رفتار و تفکر خود ثبات داشته باشند. ● صراحت: باید خود را در اختیار فرآیند یادگیری قرار داده و در جستجوی یادگیری در هر زمان و مکان باشد. ● ارزشیابی: باید بینشی فراتر از سطحی نگری داشته، به ارزشیابی مواد درسی پرداخته و با استفاده از تجارب زندگی به عنوان راهنما، آنها را تجزیه و تحلیل کند. ● ارتباط: باید توانایی بیان ایده‌های خود را داشته، به گونه‌ای که دیگران آنها را بفهمند. ● دارا بودن الگوی رفتاری خاص: باید روشن و مشخص عمل کرده و بر بازخورد و ارتباطات تأکید کند. ● در دسترس بودن: باید قابل دسترس بوده و افکار خود را در معرض بحث قرار دهد، حتی اگر متفاوت از افکار دیگران باشد. ● انعطاف پذیری: باید دیدی باز نسبت به عقاید جدید داشته باشد و در خصوص راه‌های جدید انجام کار با تنگ نظری برخورد نکند. ● شهامت ریسک پذیری: باید برای ابراز عقاید خود و ارائه‌ی بازخورد به دیگران شهامت داشته باشند. همچنین برای تشویق مهارت‌های تفکر انتقادی در کلاسهای مجازی باید مواردی را مورد توجه قرار داد از جمله: ● دانشجویان را تشویق به یافتن قیاس و انواع دیگر روابط بین اطلاعات مختلف در بحث‌ها و مواد خواندنی درس کنند. ● مسائلی یا مواردی ارائه شوند که دانشجویان با آنها کار می‌کنند و آنها را تشویق به یافتن و ارزشیابی راه‌حل‌های جایگزین برای آن مسائل کنند. ● تعامل را ارتقاء بخشند، بحث به دانشجویان کمک می‌کند تا به موضوعات از نقطه نظرهای مختلف نگاه کنند. ● از پرسشهای باز پاسخ که باعث تشویق تفکر و تخیل می‌شود، بهره جویند. ● از ماهیت غیر همزمان محیط مجازی برای ارتقای تفکر و تجزیه و تحلیل استفاده کنند(پالوف و پرات،257:1384). در محیط یادگیری الکترونیکی یادگیرندگان با استفاده ازموتورهای جستجو به منابع و اطلاعات گوناگون دست می‌یابند. لیکن برای بررسی میزان اعتبار، صحت و سقم و سودمندی آن باید اطلاعات به دست آمده را به دقت و تیزبینی مورد بررسی مجدد قرار دهند. مهارت پرسشگری پرسشها بر اساس عمق و اهداف انواع مختلف دارند. انواع پرسشها را می‌توان به شش دسته تقسیم کرد؛ پرسش‌های روشن ساز و تصریح کننده، پرسش‌های باز و وسیع، پرسش‌های زنجیره‌ای، پرسش‌های فرضیه‌ای، پرسش‌های استنتاجی و پرسش‌هایی که به ارائه شواهد و مدارک بیشتر نیاز دارند. بر اساس این تقسیم‌بندی بین نحوه طرح سوال و پاسخ مورد انتظار تناسبی وجود دارد. در محیط یادگیری الکترونیکی یادگیرنده برای شرکت در بحث‌های همزمان و ناهمزمان باید بتواند متناسب با نیازها و چالش‌های ذهنی خود پرسش‌های خود را طرح کند(سراجی و عطاران،333:1390). مهارت به کارگیری شیوه‌های مطالعه و یادگیری راهبردهای مطالعه و یادگیری به هر گونه رفتار، اندیشه یا تدبیری گفته می‌شود که یادگیرنده در حین یادگیری به منظور سازماندهی، ذخیره و استفاده بهتر از اطلاعات آنها را به کار می‌گیرد. برخی از شیوه‌های موثر برای مطالعه و یادگیری عبارتند از؛ استفاده از واسطه‌ها، تصویرسازی ذهنی، تکرار مطالب یادگیری، آهنگ دار کردن یا قافیهمند ساختن مطالب یادگیری، انتخاب نکات مهم و کلیدی، برجسته‌سازی مطالب مهم، حاشیه نویسی و علامتگذاری، سرواژه درست کردن، یادداشت برداری، یادداشت سازی، دسته بندی مطالب متنی در قالب اطلاعات متنی دیگر و به شیوه جدید، تبدیل مطالب متنی، صوتی و تصویری به شکل ارائه‌های دیگر. در محیط یادگیری الکترونیکی محتوای آموزشی به صورت خودآموز و در قالب فایل‌های چند رسانه‌ای و پیوندهای مرتبط به یادگیرنده ارائه می‌شود. سالیسبوری1996، توصیه کرده است به دانشجویان اجازه بدهید تا از نقش ظروف غیرفعال دریافت کنندۀ اطلاعات به کارکنان فعال اطلاعات مبدل شوند. یعنی به عبارت دیگر دانشجویان می‌توانند به اطلاعات متناسب دست یابند و آن را در گزارش‌های خود به کار برند، نتیجه گیری کنند و مسائل را حل کنند. در تدریس سنتی، معلم رهبری یادگیری را بر عهده دارد و بر فرایندها تأکید می‌شود. در حالی که در تدریس برخط یادگیرنده بیشتر خود راهبری را بر عهده دارد و هنگامی که با یاری معلم، یادگیرندگان خودراهبر می‌توانند ظرفیت یادگیری و چگونگی آن را در خود گسترش دهند آن‌گاه پویایی یادگیری را درک می‌کنند(بروور و استوت،74:1382). مهارت فراشناختی به دانش و آگاهی فرد درباره ضعف و قوت‌های شناختی و تلاش برای رفع یا ارتقای آنها مهارت فراشناختی گفته می‌شود. از این رو مهارت‌هایی مانند برنامه‌ریزی و تعیین هدف مطالعه، پیش‌بینی و تعیین دقیق زمان مطالعه، خودکنترلی و نظارت بر میزان پیشرفت و خودنظم دهی را می‌توان به عنوان مهارت‌های فراشناختی در یادگیری در نظر گرفت. راهبردهای مطالعه و یادگیری «شناختی و فراشناختی» ، روشها و راهبردهای مناسب برای مطالعه، چگونگی یادگیری، استفاده صحیح از فرایندهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان سنین و مقاطع تحصیلی مختلف هستند که در برنامۀ درسی آنها گنجانده شده‌اند(کدیور،186:1384). فراشناخت به معنای آگاهی یادگیرنده ازدانش و توانایی خود است (لونگیستون، 1997). همچنین به ارائه دانش، آگاهی و استراتژی برای ارزیابی انتقادی در فرایند یادگیری اشاره می‌کند و در سه بعد مورد ارزیابی قرار می‌گیرد: دانش فراشناختی، نظارت فراشناختی و خود تنظیمی(آکیول و گاریسون،2011). یادگیری خود تنظیمی، اشاره به تلاش ارادی دانش‌آموزان برای مدیریت مستقیم و کنترل کارهای پیچیده یادگیری دارد. فعالیت‌های یادگیری در یادگیرندگان خودتنظیم از طریق یک سری باورهای مربوط به کار و محیط و تماس گروهی و جمعی ، راهبردهای شناختی و فعالیت‌های علمی در نظر گرفته می‌شود. یادگیری خودتنظیم یک رویکرد هدفمند و سازگار با محیط است و دانش‌آموزان باید در هر دو ترکیب داخلی(نظارت بر خود) و خارجی(بازخورد معلم) تسلط یابند(کافمن، زهو و یانگ،2011). خودتنظیمی یک فرایند کنش گرایانه است که به یادگیرنده در جهت کسب مهارت‌های آکادمیک از قبیل تنظیم اهداف، انتخاب و جایگزینی استراتژی‌ها و کنترل اثربخشی خود کمک می‌نماید(فن،2010). مهارت خودرهیابی مجموعه مهارت‌هایی که فرد با استفاده از آن نیازهای یادگیری خود را تشخیص داده، مسئولیت فرایند یادگیری را بر عهده می‌گیرد و با انگیزش درونی خود آن را پیگیری می‌کند، مهارت خودرهیابی گفته می‌شود. بنابراین مهارت خودرهیابی را می‌توان شامل سه خرده مهارت تشخیص نیازهای یادگیری، مسئولیت پذیری در یادگیری و خودانگیختگی دانست. آمادگی برای خودراهبری در یادگیری به عنوان یک رفتاری در یادگیری است که به دانشجویان اجازه می‌دهد برای ادامه یادگیری به ابتکارات خود متکی باشند. ما در عصر دانش زندگی می‌کنیم، عملکرد مؤثر در چنین جامعه‌ای نیازمند سرمایه کافی اجتماعی و مهارت‌های قرن بیست و یک می‌باشد که از جمله این مهارتها آمادگی یادگیری خود راهبر است. مزایای استفاده از خود راهبری در یادگیری عبارتند از: افزایش انتخاب، اعتماد به نفس، انگیزه و توسعه مهارت‌های لازم برای یادگیری مادام‌العمر. در فرایند یادگیری خود راهبر فراگیران باید به گسترش توانایی‌هایشان در ارزیابی کمبودهای دانش خود تشویق شوند و سپس با جستجو در منابع مرتبط به کمبودهای دانش خود رسیدگی کنند. آن‌ها ممکن است از دانش خود، از منابع دردسترس و یا قضاوت آگاهانه برای انتخاب راه‌حل‌های مشکل استفاده کنند. یادگیری خودراهبری به صورت درجه‌ای از برخورداری فرد از نگرش‌ها، توانایی‌ها و ویژگی‌های شخصیتی که برای یادگیری خودراهبر لازم است تعریف می‌شود(کارشکی، محمدزاده قصر، تقی زاده کرمان، گراوند، 1391). یادگیری خودراهبر دارای چهار زیرمجموعه است که برای کسب شایستگی‌های لازم در هدایت آموزشی خود باید شامل : مهارت در تشخیص نیازهای یادگیری، تدوین اهداف آموزشی، شناسایی منابع انسانی و مادی برای یادگیری و ارزیابی نتایج آموزش ‌باشند(بایلی و کارد، 2009). خودراهبری با قابلیت‌های برانگیزاننده تکنولوژی اطلاعات ، برای همگان زمینه خود‌آموزی را فراهم می‌کند که این فرآیند برای فراگیران نیز فراهم می‌گردد. در فرهنگ خودراهبری ، فراگیر شخصاً زمان مناسب یادگیری را انتخاب می‌کند، هزینه‌ها و مزایای روش‌های مختلف را ارزیابی و با اهداف خود مقایسه می‌کند(محمدی،435:1386). مسئولیت پذیری آموزش مجازی وسایلی را در اختیار یادگیرنده می‌گذارد که به تقویت مسئولیت پذیری یادگیرنده کمک می‌کند. مسئولیت پذیری شامل تعیین اهداف و معیارهای شخصی یادگیرنده می‌باشد. این امر از طرق مختلف قابل حصول است، مانند تصمیم گرفتن برای دست یابی به معیاری که یادگیرنده را برای انجام کاری خاص توانمند می‌سازد. در مسئولیت پذیری ساختار و استانداردهای دوره(مانند جایگزین‌ها)؛ شرایط دوره(چه کسی و طی چه شرایطی می‌تواند مواعید مقرر را تمدید نماید)؛ شرایط ارزیابی(نمره قبولی، روش‌های ارزیابی، ایجادتوازن میان ارزیابی مداوم و آزمون) و زمان‌های مقرر در نظر گرفته می‌شوند(کلارک،149:1391). خود ارزیابی راه‌های بسیاری برای ارزیابی پیشرفت یادگیرنده وجود دارد. بعضی از آن‌ها رسمی هستند(نمره ای که یادگیرنده کسب می‌کند)، اما برخی دیگر کاملاً غیر رسمی(میزان فهم یادگیرنده با سایر یادگیرندگان مقایسه می‌شود) می‌باشند. در خود ارزیابی باید به مواردی توجه شود از جمله: کارپوشه روشی که در ارزیابی یادگیرندگان کاربرد زیادی دارد و شامل گردآوری مستنداتی است که مهارت‌ها، درک و قابلیت‌های یادگیرنده را در مورد موضوعی خاص نشان می‌دهد. آزمایش‌های مجازی توانایی ایجاد محیطی الکترونیکی برای یادگیرندگان به منظور تحقیق، آزمایش و انجام تکالیف، موقعیتی است که در دوره‌های یادگیری الکترونیکی از آن بهره‌مند می‌شویم. موارد کاربردی که یادگیرندگان بدون پرداخت هزینه‌های آزمایشگاهی و در شرایطی کاملاً ایمن می‌توانند به آزمون و خطا بپردازند و این توانمندی از طریق یادگیری الکترونیکی در اختیارشان قرار گرفته است. ارزیابی رسمی دانشگاه، کارفرما یا مجموعه تأیید صلاحیت کننده می‌توانند تمامی روش‌های رسمی خودارزیابی بررسی شده را برای ارزیابی‌های رسمی تر نیز به کار ببرند. همچنین روشهای ارزیابی دیگری که یادگیرنده ممکن است با آن مواجه شود: کنفرانس‌های دیداری و شنیداری(یادگیرندگان ممکن است از لحاظ مکانی از هم فاصله داشته باشند اما می‌توانند از طریق یک کنفرانس ویدئویی با یکدیگر در ارتباط باشند)، کنترل یا نظارت از راه دور (بخشی از دوره‌های فنی است که از طریق آن یادگیرنده در حین انجام تکالیف مورد مشاهده قرار می‌گیرد). این روش بر پیشرفت یادگیرندگان نظارت دارد و یادگیرنده را در انجام تکلیف یاری می‌دهد و راهنماییهای لازم را ارائه می‌دهد(همان،158). مهارت برقراری ارتباط همزمان و ناهمزمان محیط یادگیری الکترونیکی از لحاظ فراهم سازی امکان ارتباط همزمان و ناهمزمان فرصت‌های یادگیری بیشتری را برای یادگیرندگان فراهم می‌سازد. لیکن به دلایلی همچون؛ نبود زمان کافی و دوری طرفین ارتباطی از یکدیگر در ارتباط‌های الکترونیکی همزمان، یادگیرندگان باید از مهارت‌های گوناگونی مانند؛ ادای واضح کلمات و بیان روشن و صریح برخوردار باشند. همچنین در ارتباط‌های الکترونیکی ناهمزمان یادگیرندگان به دلایلی مانند؛ نبود علائم ارتباطی غیرکلامی، ناشناسی و دوری طرفین ارتباطی از یکدیگر به مهارت‌های گوناگونی مانند؛ مهارت نوشتاری، استفاده بهینه از فرصت تامل و سعه صدر نیاز دارند. با توجه به این ویژگیها می‌توان استنباط کرد که یادگیرنده الکترونیکی برای موفقیت در این محیط به مهارت‌هایی نیاز دارد که ممکن است در محیط یادگیری حضوری چندان مهم و تاثیر گذار نباشند. مجموعه این امکانات فرصت‌هایی را برای یادگیرنده فراهم می‌آورد که او می‌تواند در هر زمان متناسب با تعهدات شغلی و خانوادگی خود به دوره آموزشی و برنامه درسی دسترسی پیدا کند. امکان دسترسی به ابزارها، هر زمانی بودن و وجود قالب‌های مختلف محتوایی در این محیط، یادگیرنده را در موقعیت انتخاب‌های گوناگون قرار می‌دهد. در این محیط یادگیرنده با استفاده از ابزارهای مختلف می‌تواند به صورت همزمان و ناهمزمان با همکلاسان، معلم و افراد دیگر ارتباط برقرار کند. رضایت تحصیلی رضایت از یادگیری الکترونیکی سطحی از عملکرد سامانه یادگیری الکترونیکی است که کاربران پس از استفاده از آن مشاهده می‌کنند. رضایت دانشجویان در محیط آموزش مجازی به عوامل ارتباطات و تعامل، بازخورد، آماده‌سازی و دسترسی به زمینه‌هایی برای روشهای تدریس و کسب دانش و تشویق را شامل می‌شود. در محیط‌های آموزش مجازی برای یک استاد خوب، داشتن تجهیزات قابل اعتماد بسیار مهم است و برای دانشجویان نیز باید شرایط و فرصت‌هایی فراهم شود تا در بحث‌ها و دوره‌های آنلاین مشارکت کنند(آن، شین و لیم،2009). لچر و نوس در رضایت تحصیلی هشت عامل را مؤثر می‌داند که عبارتند از: اعتماد به نفس، رضایت از برنامه‌های درسی، آموزشی و کلاس‌ها، رضایت از کیفیت تدریس و مواد درسی، رضایت از فعالیت‌های فوق برنامه و فرصت‌های شغلی، رضایت از کیفیت و ارائه بازخورد توسط اساتید، رضایت از میزان تسهیلات و رضایت از کیفیت و تعاملات و مشارکت دانشجویان. دو بعد رضایت از کیفیت محتوای درسی و مشارکت دانشجویان دارای کمترین تأثیر و اعتماد به نفس، فعالیت‌های فوق برنامه، فرصت‌های شغلی و کیفیت تدریس دارای بیشترین تأثیر بر رضایت تحصیلی دانشجویان می‌باشند(لچر،2010). رضایت باعث برانگیخته شدن علاقه و تمایل بیشتر به جستجو و کنجکاوی، کشف ایده‌های نوین و گسترش باور و اندیشه و عمل می‌گردد. عواطفی مثل تنفر، افسردگی، ترس و خشم از شرایط نامطلوب، امکانات آموزشی و محیط نامطلوب باعث کاهش انگیزه و رضایت تحصیلی می‌گردد(اکمن و فریسن،1986). بررسی رضایت دانشجو در افزایش آگاهی از فرایند آموزشی و کیفیت آن مفید بوده و گویای توجه و علاقه دانشجویان به یادگیری و آموزش است. عوامل فردی و محیطی می‌تواند رضایت از تحصیل و پیشرفت دانشجو را تحت تأثیر قرار دهد. فرهنگ و جو مؤسسه از عوامل محیطی است که می‌تواند روی رضایت از تحصیل اثر بگذارد. از سوی دیگر جو یادگیری و آموزش از جمله محتوی دوره، روش و شیوه‌های تدریس، بازخورد، حمایت‌ها و شیوه‌های ارزشیابی می‌تواند رضایت دانشجو را متأثر سازد. علاوه بر این کل برنامه آموزشی، تیم آموزش و سیستم مدیریت دانشگاه از عواملی است که رضایت یادگیرنده را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد. ویژگیهای فردی نظیر جنس، قومیت، ناتوانی، سن و اهداف و انتظارات فردی در ایجاد رضایتمندی دانشجو می‌تواند نقش مهمی داشته باشد(ادراکی ،رامبد و عبدلی ،1390). رضایتمندی دانشجویان از سیستم‌های آموزش الکترونیکی با عواملی نظیر محتوای درسی، نوع و قالب محتوا، تعداد اعضای کلاس، سودمندی درک شده، کیفیت ارتباطات، دانش منتقل شده همبستگی بالایی دارد و نیز به نوبه خود از خودکارآمدی دانشجو، موفقیت‌های پیشین وی، بازخوردهای اساتید، دانش و مهارت‌های کامپیوتری تأثیر چشمگیری می‌پذیرد(اخگر، ناصرزاده، طباطبایی،1390). به طور کلی می‌توان گفت رضایت دانشجویان از یک سامانه یادگیری الکترونیکی، عامل مهم در تعیین تمایل آنان به ادامه به کارگیری سامانه است که هشت عامل به نام‌های خودتوانی اینترنتی یادگیرنده، پاسخگویی به موقع مدرس، انعطاف پذیری و کیفیت دوره یادگیری الکترونیکی، کیفیت فناوری، سودمندی سامانه، سهولت استفاده از سامانه و تنوع در ارزیابی مورد بحث قرار می‌گیرند. خودتوانی اینترنتی یادگیرنده خودتوانی اینترنتی یادگیرنده، نوعی تمایل شخصی نسبت به جنبه‌های کارکردی خاص است. یادگیرندگان با خودتوانی بیشتر، اطمینان بیشتری در انجام فعالیت‌های مربوط به یادگیری الکترونیکی دارند و رضایت آنها افزایش می‌یابد. این بدان معنی است که اگر یادگیرندگان سطح بالاتری از خودتوانی اینترنتی را داشته باشند، ارزش و فایده سامانه یادگیری الکترونیکی را درک می‌نمایند و ذهنیت آنها برای استفاده از یادگیری الکترونیکی ترغیب می‌شود. پاسخگویی به موقع مدرس پاسخگویی به موقع مدرس به صورتی است که در آن وقتی یادگیرندگان در یک دوره برخط با مسائلی روبرو می‌شوند، کمک به موقع از جانب مدرس، باعث تشویق آنها به تداوم یادگیری می‌شود، ولی عدم پاسخ یا تأخیر نامعقول در پاسخ به سؤالات یا نیازهای آنان، به طور قطع به موفقیت‌ شان کمکی نخواهد کرد. انعطاف پذیری دوره یادگیری الکترونیکی یادگیری الکترونیکی به زمان و مکان محدود نیست و فرصت‌های زیادی برای یادگیری خودآموز به وجود می‌آورد. از جنبه عملی نیز کسانی که از آموزش الکترونیکی به عنوان اولین اولویت یادگیری استفاده می‌کنند، مجالی جهت برقراری تعادل بین شغل و خانواده شان با فعالیت‌های مربوط به یادگیری وجود دارد. کیفیت دوره یادگیری الکترونیکی کیفیت دوره یادگیری الکترونیکی شامل برنامه ریزی دوره، مواد آموزشی، قرار بحث‌های تعاملی و غیره است. برای کسب بیشترین میزان رضایت یادگیرنده الکترونیکی، برنامه ریزی دوره و مواد آموزشی دوره و آرایش بحث‌ها باید به روشنی آماده شده باشند. کیفیت فناوری در پایین‌ترین سطح فناوری، زیرساخت‌های آن مانند دسترسی افراد به کامپیوتر و اینترنت وجود دارد. در سطحی بالاتر، برنامه‌های کاربردی لازم که محتوای آموزشی در آن جای می‌گیرد قرار دارد. در وضعیت مطلوب فناوری نقش کمکی و تسهیل کننده را در فرایند یادگیری الکترونیکی ایفا می‌کند، اما به کارگیری نادرست فناوری باعث می‌شود به جای اینکه فناوری در خدمت یادگیری باشد بر آن غالب گردد(کریم زادگان مقدم ، خداپرست، وحدت،1390). سودمندی سامانه سودمندی یا مفید بودن سامانه عبارت است از درجه‌ای که یک فرد معتقد است استفاده از آن سامانه، عملکرد او را بالا می‌برد. سهولت استفاده از سامانه سهولت استفاده از سامانه یا آسانی کار با آن عبارت است از درجه‌ای که یک فرد معتقد است استفاده از یک سامانه، آسان است و نیاز به تلاش فکری ندارد. این سهولت باعث می‌شود کاربران به جای صرف کوشش‌های اضافی در یادگیری، بیشتر به مطالب آموزشی دوره توجه کنند. تنوع در ارزیابی وقتی که روش‌های متنوعی برای ارزیابی میزان فعالیت‌های کاربران در یادگیری الکترونیکی وجود داشته باشد، می‌توان از چندین بازخورد بدست آمده، عملکردهای بهتری را استخراج کرد. در واقع، انواع روشهای ارزیابی در یک سامانه یادگیری الکترونیکی مثل آزمون‌های تشریحی، تستی، خودسنجی و غیره، نه تنها مدرسان را برای ترویج یادگیری از جوانب مختلف توانمند می‌سازد، تنوع این روش‌ها، یادگیرندگان را نیز برای نمایش بهتر تلاش‌هایشان در انجام فعالیت‌های یادگیری الکترونیکی ترغیب می‌کند(همان،469). پیشرفت تحصیلی مساله موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهم‌ترین دغدغه‌های هر نظام آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی در هر جامعه نشان دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف‌یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می‌توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانشجویان آن در دوره‌های مختلف دارای بیشترین و بالاترین رقم باشد(تمنایی فر و گندمی،1390). روای و داونی، استدلال کرده‌اند که مسائل مربوط به کیفیت مدیریت، توسعه علمی، طرح درس آنلاین و آموزش، به عنوان عوامل مهمی هستند که موفقیت یا شکست برنامه‌های آموزش مجازی را در محیط رقابتی جهانی تعیین می‌کنند. مؤسسه سیاست آموزش عالی ایالت متحده امریکا نیز هشت جنبه را برای اطمینان از برتری در آموزش و پرورش آنلاین ضروری دانسته که عبارتند از: حمایت نهادی، پشتیبانی دانش‌آموز، پشتیبانی هیات علمی، توسعه دوره، ساختار دوره، یادگیری ، تدریس و ارزیابی (به نقل از لی، 2010). پیشرفت تحصیلی را می‌توان به عنوان یکی از مهم‌ترین بازده‌های نظام آموزشی در نظر گرفت. این بازده از طریق آزمونهای استاندارد شده یا معلم ساخته اندازه‌گیری می‌شود. فارغ از جهت‌گیریهای احتمالی در این آزمونها، پیشرفت تحصیلی حاصل عوامل متعددی است. از جمله عواملی که در بسیاری از تحقیقات بر پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان تأثیر داشته است، متغیرهایی چون هیجانات یادگیرندگان، استقلال افراد در یادگیری و ساختار هدف گزینی یادگیرندگان بوده است(ابوالقاسمی و میرالی رستمی،1390). عواملی که بر پیشرفت تحصیلی مؤثر هستند را می‌توان به دو دسته فردی و محیطی تقسیم کرد: متغیرهای شخصیتی و شناختی(عوامل فردی) در مجموع 70 درصد و سایر متغیرها از جمله محیطی، اجتماعی و موقعیتی 30 درصد واریانس پیشرفت تحصیلی را به خود اختصاص می‌دهند. عوامل فردی متغیرهایی مانند رویکردهای یادگیری، جهت گیری هدف، خودکارآمدی، خودتنظیمی، راهبردهای یادگیری و فراشناخت را شامل می‌شوند. عوامل محیطی به متغیرهایی چون خودکارآمدی اساتید و رضایت شغلی آنها و سایر عوامل پرداخته‌اند(قلائی، کدیور، صرامی، اسفندیاری، 1391). راهبردهای شناختی و فراشناختی نیرومندترین تأثیر را در یادگیری یادگیرندگان و پیشرفت تحیصلی آنها دارند. راهبردهای فراشناختی روشهایی هستند که دانشجویان از آنها برای طراحی یادگیری، نظارت بر فعالیتهای یادگیری و ارزیابی نتایج فعالیتهای یادگیری استفاده می‌کنند. این راهبردها ابزارهایی را برای خودتنظیمی به منظور دستیابی به نتایج یادگیری مطلوب برای یادگیرندگان فراهم می‌کنند و موجب تنظیم استراتژیهای شناختی و عاطفی اجتماعی می‌شوند. فراشناخت با مطالعه، یادگیری، تفکر انتقادی، حل مشکل و تصمیم‌گیری ارتباط دارد و همه این موارد برای موفقیتهای آموزشی ضروری است. راهبردهای شناختی به روشهایی مربوط می‌شوند که مستقیماً روی موضوعات یادگیری کار می‌کنند و موجبات تمایل به افزایش تفسیر، فهم و کسب اطلاعات را فراهم می‌کنند. فرایندهای شناختی باعث تقویت فرایند تفکر می‌شوند و برای دستیابی به اهداف شناختی مانند درک مطلب و حفظ کردن کمک کننده هستند(سعید، زارع، موسی پور، سرمدی، هرمزی،1389). خودتنظیمی یادگیری، به نقش فرد در جریان یادگیری توجه دارد. اصل اساسی یادگیری خودتنظیم این است که دانشجویان هنگامی که خود مسئول یادگیری شان هستند، به طور مؤثرتری یاد می‌گیرند (بخشی و آهنچیان،1392). پیشینه تحصیلی، اضطراب امتحان و خود تنظیمی به طور مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانشجو اثر می‌گذارند و بهترین پیش بینی کننده‌های پیشرفت تحصیلی هستند و متغیرهای : پیشینه تحصیلی، خودکارآمدی، خودپنداره، منبع کنترل، ارزشگذاری تکلیف و استفاده از راهبردهای شناختی به طور غیر مستقیم بر روی پیشرفت تحصیلی دانشجو تأثیر می‌گذارند(هرمزی،1387). پیشرفت تحصیلی یکی از مهم‌ترین معیارهایی است که در بررسی توانایی دانشجویان برای اتمام تحصیلات دانشگاهی و رسیدن به مرحله فارغ‌التحصیلی نقش قابل توجهی را ایفا می‌کند. معمولاً پیشرفت تحصیلی را با روش‌های مختلفی اندازه‌گیری می‌کنند که از جمله آنها می‌توان به میزان پیشرفت در هر یک از دوره‌های آموزشی به طور مجزا، پیشرفت حاصله در مجموعه دوره‌های آموزشی، معدل تحصیلی سالیانه، معدل تحصیلی یک برنامه آموزشی و آزمون‌های تخصصی برای کسب مجوزهای تثبیت شغلی یا احراز صلاحیت حرفه‌ای اشاره نمود(سنایی نسب ،رشیدی جهان و صفاری،1391). بنابراین با توجه به تفاوت‌های فرهنگی و تغییرات سریع عوامل در طول زمان نمی‌توان بعنوان یک قانون عمومی و کلی، علل خاصی را برای همه جوامع مطرح نمود، زیرا قوانین، بافت فرهنگی و سنت هر جامعه، نگرش مردم به تحصیلات، سطح درآمد والدین و غیره همه از عواملی هستند که به طور اخص در یک جامعه بر شکست یا موفقیت تحصیلی تأثیر می‌گذارند(صفدری ده چشمه، دل آرام، پروین، خیری، فروزنده، کاظمیان،1386). ارزشیابی کیفیت دوره‌های یادگیری الکترونیکی نظامهای آموزشی با رسالت و ماموریت مشخصی به وجود آمده و برای نیل به اهداف معینی تلاش می‌کنند. بی‌تردید دستیابی به این اهداف مستلزم شناسایی، کنترل و رفع موانع و مشکلاتی است که ممکن است اجرای مطلوب فرایندهای آموزشی را تحت تاثیر خود قرار دهد. بدین منظور استفاده از سازو کارهای ارزشیابی شرایط و زمینه‌های لازم را برای شفافیت عملکرد، پاسخگویی نظام‌های آموزشی و اطلاع از میزان تحقق اهداف و مقاصد فراهم می‌نماید. برای ارزیابی از برنامه‌های آموزشی باید فهمید که چگونه دانشجویان برای مشاغل آینده مهیا می‌شوند، تعیین احتیاجات آموزشی به صورت عدد و رقم دورۀ تحصیل با تجهیزات کافی نیست، باید شرایط تعلیم و تربیت، روشها و کیفیت اجرا در آنها را نیز در نظر گرفت(خلیفه و رضوی،1391). کیفیت در آموزش عالی به تغییر یا تغییراتی گفته می‌شود که در رفتارهای یادگیرنده پیدا می‌شوند. تنها معیار معتبر کیفیت تغییر رفتار یادگیرنده است. کیفیت در همه ابعاد رفتار یادگیرندگان ظاهر می‌شود، یعنی از نوعی جامعیت و کلیت برخوردار است(تورانی، 22:1382). ارزشیابی عبارت است از: فرایند تعیین و فراهم آوردن داده‌های لازم برای قضاوت درباره موارد تصمیم‌گیری در نظام آموزشی به منظور بهبود فعالیت‌ها(بازرگان، فتح‌آبادی وعین‌الهی، 1379). در نظام آموزش عالی از ارزشیابی می‌توان برای ارزشیابی دانشجو، هیأت علمی، برنامۀ درسی و به طور کلی سایر درون دادها و فرایندهای نظام آموزشی مانند یادگیری الکترونیکی نیز استفاده کرد. علاوه بر آن با استفاده از ارزشیابی می‌توان بر چگونگی اجرای هر فرایند نظارت نموده و سرانجام با استفاده از ارزشیابی برون داد و پیامدهای نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد. بنابراین به وسیلۀ ارزشیابی می‌توان اطلاعات با ارزشی را در مورد فایدۀ اجتماعی، مطلوبیت و اثربخشی یک فرایند، محصول یا یک برنامه مانند، برنامه آموزش الکترونیکی فراهم آورد و بر اساس آن توصیه‌هایی برای عمل و منطقی نمودن تصمیم‌گیری به دست داد. اما مهمترین هدف ارزشیابی در آموزش عالی کمک به بهبود و تقویت کیفیت دانشگاهی است و برنامه‌ریزان نیز بر این عقیده‌اند که برای اصلاح مرسوم نظام دانشگاهی ارزشیابی کیفیت امری ضروری و اجتناب ناپذیر است(بازرگان،1376). تصمیم‌های طراحی، راه‌اندازی، ارزشیابی و نگهداری دوره‌های یادگیری الکترونیکی به دانش مدیریتی، فناورانه و پداگوژیک نیاز دارد. طراحان و مدیران دوره‌های یادگیری الکترونیکی باید از جنبه مدیریتی درباره نحوه ارتباط کارکنان با یکدیگر، نحوه ارتباط مدیر با کارکنان، هزینه‌های دوره، دریافت‌ها و پرداخت‌ها، برنامه زمانبندی و اجرای دوره تصمیم‌گیری کنند. آنها از لحاظ پداگوژیک باید به نحوه طراحی برنامه درسی و تلفیق قابلیت‌های فناوری اطلاعات و ارتباطات با آن توجه کنند. همچنین آنها برای اتخاذ تصمیم‌های منطقی در مورد فناوری باید به مواردی همچون؛ توجه به زیر ساخت‌‌های فناورانه، طراحی رابط‌های گرافیکی، امکانات سامانه مدیریت یادگیری، کاربر پسند بودن و سهولت کاربری توجه نمایند(سراجی و عطاران،394:1390). جایگاه مهارت‌های یادگیرنده الکترونیکی در برنامه درسی دانشگاه‌های مجازی با توجه به تمام مزایا و منافعی که از یادگیری به شیوه‌ی الکترونیکی برشمردیم، استقبال از آن روز به روز در حال افزایش است و استفاده از آن بیش از پیش عمومیت پیدا می‌کند. از آن جا که کیفیت دوره‌های آموزش الکترونیکی مبتنی بر یادگیرنده محوری است، نظر دانشجویان را به خود جلب کرده است. این امر احتمال ادامه‌ی تحصیل در این دوره‌های آموزشی را برای دانشجویان بیشتر می‌کند(پالوف و پرات،6:1384). فن‌آوری‌های اطلاعات و ارتباطات امروزه به طور وسیع بر محیط آموزش، شیوه‌های آموزش، مدیریت نظام آموزشی و مدیریت برنامه درسی تاثیر گذاشته است. اما اثر بخشی آموزشی محیط‌های آموزش مجازی فقط تحت تأثیر مواد آموزشی قرار نمی‌گیرد، بلکه متأثر از کلیه اجزاء محیط آموزشی و بیش از هر چیز متأثر از برنامه درسی است(پالیکاس،2009). بنابراین ضروری به نظر می‌رسد که تعلیم و تربیت و عناصر آن همچون برنامه درسی نیز متناسب با تحولات پیرامونی دچار تحول شوند و تغییر یابند تا یادگیری در آن بهتر صورت گیرد. در محیط یادگیری مجازی دانشجو برای دسترسی به محتوای آموزشی، انجام فعالیت‌های یادگیری، شرکت در بحث‌های هم‌زمان و ناهم‌زمان به ابزارها و نرم‌افزارهای گوناگون نیاز دارد و علاوه بر دسترسی به این ابزارها، باید مهارت‌های کار با آنها را نیز داشته باشد. با استفاده از مهارت‌ها و نرم افزارهای مربوط به سیستم‌های آموزش الکترونیکی می‌توان به سرعت محیط‌های آموزشی موثر و کارا را با بهره‌گیری از عناصر متفاوت آموزشی ایجاد کرد. در محیط مجازی یادگیرنده الکترونیکی باید بتواند ابزارهای ارتباطی مانند: پست الکترونیکی، پیام رسان‌های فوری، ویدئو کنفرانس‌ها و ابزارهای گفتگوی متنی و صوتی را به کار گیرد، از ابزارهای جستجو مانند موتورهای جستجو و دایرکتوری‌ها با مهارت بهره گیرد و با استفاده از برخی ابزارهای نسل دوم وب مانند وبلاگ‌ها، ویکی‌ها و تالارها ایده‌های خود را در محیط آن‌لاین منتشر و در معرض قضاوت دیگران قرار دهد. در این محیط دانشجو به دلیل راحتی دسترسی به منابع اطلاعاتی گوناگون و مشاهده نظرهای مختلف در تالارها و سایر ابزارهای اجتماعی با نظرها و طرح‌های گوناگون درباره یک موضوع یا مسئله روبرو می‌شود، لیکن برخی از نظرها و دیدگاه‌هایی که در منابع محتلف مطرح می‌شوند، ممکن است با یکدیگر همخوانی نداشته و در مواقعی نیز با هم متناقض باشند، از این رو دانشجو با در کنار هم قرار دادن اطلاعات جمع‌آوری شده می‌تواند متناسب با مسئله راه‌حل یا راه‌حل‌ها را ارائه کند(سراجی،1391). دانشجویان با استفاده از موتورهای جستجو به منابع و اطلاعات گوناگون دست می‌یابند لیکن برای تعیین اعتبار اطلاعات، تشخیص صحت و سقم و سودمندی آنها، باید اطلاعات به دست آمده را به دقت به طور مجدد بررسی کنند، بنابراین کسب مهارت‌های تفکر انتقادی به آنها در بررسی اطلاعات کمک می‌کند و دانشجویانی که مهارت تفکر انتقادی بالایی دارند، در به کارگیری و استفاده از محیط یادگیری اینترنتی اثربخشی بیشتری دارند(باراک،2005). در محیط یادگیری مجازی، دانشجو برای شرکت در بحث‌های هم‌زمان و ناهم‌زمان باید بتواند متناسب با نیازها و چالش‌های ذهنی، پرسش‌های خود را طرح کند. این نکته در بحث‌های هم‌زمان از جهت وجود فاصله مکانی میان دوطرف، ارتباط و محدودیت زمان در اختیار و در بحث‌های ناهم‌زمان به سبب نبود علائم غیر کلامی، حائز اهمیت است. بدین لحاظ دانشجویانی که با فنون پرسشگری، بیشتر آشنایی دارند، در بحث‌های مجازی هم‌زمان، بهتر و موثرتر مشارکت می‌کنند و عمیق‌تر از دیگران مفاهیم درسی را یاد می‌گیرند(سراجی،1392) در محیط یادگیری مجازی، محتوای آموزشی به صورت خودآموز و چند رسانه‌ای به دانشجو ارائه می‌شود. از این رو دانشجو باید بتواند از محتوای خودآموز، یادداشت برداری و یادداشت سازی کند. برای فهم بهتر محتوای درسی، ارائه‌های متنی، صوتی یا تصویری را در قالب‌هایی دیگر سازماندهی کرده، ساختاری جدید از آن ارائه دهد و با برقراری ارتباط میان مطالب چند رسانه‌ای به آنها معنا بخشد. همچنین یادگیرندگان در محیط مجازی برای جستجو و دسترسی به منابع مورد نیاز از میان منابع مختلف به برنامه‌ای نیاز دارند تا بر اساس اهداف مطالعه به جستجوی منابع بپردازند و زمان مورد نیاز را نیز بر این اساس تنظیم و مدیریت کنند. در این محیط یادگیرندگان برای شرکت در بحث‌هایی که با اهداف درس و زمان در اختیار آنها تناسب داشته باشد و به طور مداوم، میزان اثربخشی شرکت در این گونه بحث‌ها را ارزیابی کنند نیازمند مهارت‌های فراشناختی می‌باشند. بر اساس این مهارت‌ها دانشجویان مجازی می‌توانند برای برقراری ارتباط‌های هم‌زمان و ناهم‌زمان، برنامه‌ای تنظیم کنند و فعالیت‌های خود را بر اساس آن پیش ببرند. آنها باید الگو، طرح و نقشه‌ای برای موفقیت تحصیلی ترسیم کرده، متناسب با موقعیت و شرایط خود آن را به کار گیرند. یادگیرندگانی که مهارت مدیریت زمان و برنامه‌ریزی ندارند، فعالیت‌های یادگیری و مشارکت خود در محیط مجازی ناهم‌زمان را به تعویق می‌اندازند. با توجه به ماهیت غیرخطی، چند رسانه‌ای و ابر رسانه‌ای محتواهای محیط یادگیری مجازی، یادگیرندگان برای پیشرفت در درس باید منابع و پیوندهایی متعدد را پیگیری کنند. آنها برای پیگیری پیوندها به مهارت خودکنترلی و خودنظم‌دهی نیاز دارند تا در راستای دنبال کردن پیوندها از مسیر اصلی اهداف درس، منحرف نشوند. بنابراین یادگیرندگان برای پیگیری موثر فرایند یادگیری خود در این محیط باید مهارت‌های شناختی و فراشناختی داشته باشند(همان). دانشجویان به دلیل دسترسی آسان به برخی از امکانات مدیریتی، نوشتاری، تولیدی، تغییر و اصلاحی، مشارکت و تبادل، جمع‌آوری اطلاعات، ذخیره و نظارت به استقلال نیاز دارند. بدین جهت دارا بودن مهارت‌های خود رهیابی حائز اهمیت است (پاتا،2009). محیط یادگیری مجازی از لحاظ فراهم سازی امکان ارتباط هم‌زمان و ناهم‌زمان، فرصت‌های یادگیری بیشتری را برای یادگیرندگان فراهم می‌سازد. لیکن به دلیل نبودن زمان کافی و دوری دو طرف ارتباطی از یکدیگر در ارتباط‌های مجازی هم‌زمان، یادگیرندگان باید مهارت‌هایی گوناگون مانند: ادای واضح کلمات، بیان روشن و صریح داشته باشند. همچنین در ارتباط‌های مجازی ناهم‌زمان، یادگیرندگان به دلایل نبود علائم ارتباطی غیر کلامی، ناشناسی و دوری دو طرف ارتباطی از یکدیگر به مهارت‌های نوشتاری، استفاده بهینه از فرصت تأمل و سعه صدر نیاز دارند. توجه به این مهارت‌ها که به عنوان عوامل تاثیر گذار در آموزش و یادگیری می‌باشند ، زمینه‌ای مناسب را برای رضایت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان فراهم می‌کنند. همچنین با در نظر گرفتن این عوامل، هنگام برنامه‌ریزی و طراحی‌های آموزشی، می‌توان برنامه‌های درسی متناسب و هدفمند را طراحی نمود و از این طریق با استفاده صحیح و بهینه از منابع موجود به پیشبرد هر چه بیشتر اهداف آموزشی و تقویت فرآیند آموزش و تدریس بین دانشجویان رشته‌ها و مقاطع مختلف تحصیلی، کمک شایانی کرد(سراجی،1392). پیشینه پژوهش پژوهشهای انجام شده خارجی کلمنت و دوستال(2014) در پژوهشی با عنوان" دانشجویان یادگیری الکترونیکی: نظرات دانشجویان در مورد آموزش الکترونیکی" نگرش دانشجویان مجازی را به صورت طولی در چهار سال (از سال 2008 تا 2012) مورد بررسی قرار داده و دریافتند به ترتیب کیفیت مواد چندرسانه‌ای، استفاده از شبیه‌سازی‌ها و وجود تالارهای گفتگو به تقویت نگرش دانشجویان مجازی جهت ادامه دوره کمک می‌کند. نرسی هایدا،ززلینا، نوزلینا و ماهد نورافضل(2012) در پژوهش خود تحت عنوان" عناصر مؤثر یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی مالزی" عوامل موثر بر موفقیت تحصیلی دانشجویان مجازی مالزیایی را بررسی و دریافتند که سهولت استفاده از رایانه و اینترنت، برخورداری از خودکارآمدی رایانه‌ای، ارائه بازخورد مناسب، وجود پشتیبانی‌های ارتباطی، فنی و امنیتی، کیفیت محتوای الکترونیکی و داشتن مهارت‌های ارتباطی و شناختی در موفقیت تحصیلی دانشجویان موثر هستند. لی، سیرنیوا، ترودین و سمنتا(2011) در پژوهشی با موضوع " بررسی رابطه بین ادراک دانشجویان از حمایت ،رضایت و یادگیری در آموزش آنلاین" به بررسی نیازهای دانشجویان در رابطه با رضایت تحصیلی پرداختهاند که در نهایت نتایج نشان داده است ، توجه به انواع پشتیبانی‌ها و محتوا، راه های دستیابی به منابع یادگیری و حمایت و توجه به نیازهای دانشجویان موجب رضایت آنها در یادگیری خواهد شد. حسین علی(2010) در پژوهشی با عنوان" اندازه‌گیری آمادگی دانشجویان دانشکده‌ی گردشگری مصر برای یادگیری الکترونیکی" ابعاد سه گانه مهارت‌های فنی، مهارت‌های یادگیری، مهارت‌های مدیریت زمان را در نظر گرفته‌است. نتایج حاصل از بررسی نشان داد که آمادگی الکترونیکی کم و نامناسب در دانشجویان این دانشکده وجود دارد و بنابراین توصیه می‌کند دانشجویان باید مهارت‌های خود را برای مواجه شدن با الزامات سیستم یادگیری الکترونیکی بهبود بخشند. پاچتر، مییر و مچکر(2010) در پژوهش خود تحت عنوان" سهم انتظارات و مهارت‌های دانشجوی مجازی در موفقیت و رضایت تحصیلی او " نشان می‌دهند، مهارت‌های خودتنظیمی دانشجویان، تعامل و همکاری با دانشجویان دیگر، تعیین نیازهای یادگیری توسط دانشجو در موفقیت و رضایت تحصیلی دانشجویان نقش مهمی دارند. ملندز ، مورنو و ابرا(2008) در تحقیقی با عنوان" تاثیر استفاده از فن‌آوری در خودکارآمدی الکترونیکی دانشجویان" مهارتهای ارتباطی و شناختی، سهولت استفاده از رایانه و خود کارآمدی رایانه‌ای را مورد بررسی قرار داده‌اند که نتایج نشان داد خودکارآمدی رایانه‌ای و نگرش مثبت به یادگیری تاثیر خوبی روی تمایل آنها نسبت به استفاده از سیستم‌های یادگیری الکترونیکی دارد. پیلی و همکاران (2007) پژوهشی با عنوان" اعتبار ابزار تشخیصی برای ارزیابی آمادگی یادگیرندگان در آموزش آنلاین" آمادگی دانشجویان را در 4 بعد مهارت‌های فنی، خوداثربخشی کامپیوتر، اولویت‌های یادگیری و نگرش نسبت به رایانه مورد بررسی قرار دادند . یافته ها نشان داد که دانشجویان با سابقه بیشتر، مهارت‌های فنی و خود اثربخشی کامپیوتری کمتری نسبت به دانشجویان جوان‌تر دارا می‌باشند. پژوهشی با عنوان " آمادگی بزرگسالان برای آموزش الکترونیکی" توسط هاسمی و اساری(2005) انجام شد که درآن آمادگی دانشجویان را با توجه مولفه های دسترسی به کامپیوتر، دسترسی به اینترنت، سهولت کاربرد و مزایای درک شده مورد سنجش قرار دادند. در نهایت نتایج یافته ها نشان داد که در آن آمادگی دانشجویان برای یادگیری الکترونیکی 65 درصد ارزیابی شده است. کایور و عباس (2004) در پژوهشی تحت عنوان" ارزیابی آمادگی یادگیری الکترونیکی در دانشگاه آزاد مالزی" به بررسی آمادگی‌های لازم برای موفقیت دانشجویان در یادگیری پرداختند. یافته‌ها نشان داد که فراگیران در حد متوسط و خوبی از یادگیری الکترونیکی و مهارت‌های ارتباطی و کار با رایانه و اینترنت برخوردار می‌باشند. واتکینز، لی و ترنر (2004) در پژوهش خود با عنوان" ارزیابی آمادگی برای بهبود عملکرد یادگیری الکترونیکی" بیان کرده‌اند که فراگیران از مهارت‌های مطالعه و یادگیری، مهارت‌های فنی ، انسانی و اجتماعی و مهارتهای تعاملی و ارتباطی و شناختی در حد متوسطی برخوردار می باشند. لیاو و هانگ(2003) در پژوهش خود با عنوان" بررسی نگرش کاربران نسبت به موتورهای جستجو به عنوان ابزار بازیابی اطلاعات" در نهایت اشاره می‌کنند که برای پیاده سازی محیط یادگیری الکترونیکی، ابتدا مشخص کردن آمادگی یادگیرندگان از لحاظ ویژگی‌هایی چون انگیزش، نگرش، باورها و توانایی برقراری ارتباط تعاملی و استفاده از منابع یادگیری ضروری می‌باشد. هونگ(2002) در پژوهش خود تحت عنوان " روابط بین دانشجویان و متغیرهای آموزشی با رضایت و یادگیری از دوره‌های مبتنی بر وب" به بررسی سن، جنس، زمان صرف شده در دوره، تعامل دانشجو، فعالیتهای دوره همزمان و ناهمزمان مبتنی بر وب پرداخته که نتایج نشان داده است این عوامل به طور مطلق بر رضایت و یادگیری مبتنی بر وب تاثیر گذار نیست. دریور(2002) در پژوهش خود با عنوان" بررسی درک دانشجویان از تعامل گروهی و رضایت در کلاسهای تحت وب" به این نتیجه دست یافت در شرایطی که دانشجویان با استاد و دیگر یادگیرندگان به صورت فعال در تعامل هستند در نهایت این تعاملات بر رضایت دانشجویان موثر می‌باشند. پژوهشهای انجام شده داخلی سراجی(1392) در پژوهشی با عنوان" شناسایی و دسته بندی مهارت‌های مورد نیاز دانشجوی مجازی" مهارتهای مورد نیاز دانشجوی مجازی را بررسی می‌کند و با توجه به این مهارتها دانشجوی مجازی برنامه‌ای برای یادگیری خود در نظر میگیرد و همچنین به علل شکست یا موفقیت تحصیلی خود در دوره های مجازی پی می برد. در نهایت در این پژوهش از جمله مهارتهای مورد نیاز که برای دانشجوی مجازی در نظر گرفته شده است شامل: مهارت به کارگیری رایانه، مهارت در به کارگیری ابزارها، مهارت حل مسئله، مهارت تفکر انتقادی، مهارت فراشناختی، مهارت پرسشگری، مهارت به‌کارگیری شیوههای مطالعه و یادگیری، مهارت خود رهیابی، مهارت برقراری ارتباط هم زمان و ناهمزمان. پاکدامن(1392) در پژوهشی با عنوان" پیشرفت تحصیلی و راهبردهای انگیزشی در دانشجویان دانشگاه مجازی و سنتی" میپردازد که هدف از این پژوهش بررسی تأثیر راهبردهای انگیزشی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاههای مجازی و سنتی می‌باشد. نتایج نشان داده است در دانشجویان مجازی اهداف، گرایش‌ها، وظایف به نسبت دانشجویان سنتی بالاتر است. همچنین در گروه‌های سنتی و مجازی ارزشها و وظایف خودکارآمدی ، راهبردهای شناختی و اضطراب در امتحان نقش مهمی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دارند. نورالهی، حکیم‌زاده و سراجی(1391) در پژوهش خود تحت عنوان" ارزیابی کیفیت طراحی آموزشی دوره‌های الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث" به بررسی طراحی آموزشی دوره‌های الکترونیکی پرداختند که نتایج پژوهش نشان داد، آموزشیاران و دانشجویان بازخورد و آموزش آنها در حد مطلوب و نسبتا مطلوب بوده است. همچنین در هر دو گروه محتوا و تعامل و طراحی نیز در دوره ها نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است. ملکی مرشت و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان" بررسی میزان آمادگی دانشجویان دانشگاه ارومیه برای شرکت در نظام یادگیری الکترونیکی" میزان آمادگی دانشجویان دانشگاه ارومیه را برای شرکت در نظام یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته‌اند که در نهایت یافته‌های پژوهش نشان داده است که دانشجویان دانشگاه ارومیه برای شرکت در یادگیری الکترونیکی از آمادگی در سطح متوسط برخوردار هستند و دارای مهارت های ورود به دوره‌ها می باشند. رستگارپور و گرجی‌زاده (1391) در پژوهشی با عنوان" ارزیابی کارآمدی دوره‌های یادگیری الکترونیکی در دانشگاه تربیت مدرس از دیدگاه کاربران" کارآمدی دوره‌های یادگیری الکترونیکی را مورد بررسی قرار داده‌اند که یافته‌ها نشان داده ، کاربران سامانه یادگیری الکترونیکی به سامانه دسترسی مطلوب دارند، از پشتیبانی و آزمون و ارزشیابی مناسب بهره‌مند می‌باشند و از واسط کاربری و ارایه درس مناسب نیز بهره‌مند می‌باشند. تقی‌یاره و همکاران(1391) در پژوهشی با عنوان" شناسایی الگوهای ذهنی اساتید الکترونیکی دانشگاه تهران در نقش یاددهنده" هدفشان شناسایی ذهنیت مدرسان الکترونیکی دانشگاه تهران در نقش یاددهنده است که با استفاده از روش کیو چهار الگو ذهنی انتقال دهنده دانش، مشارکت کننده، وساطت کننده و طراح محتوا در نظر گرفته شده است. سپس الگوی ذهنی انتقال دهنده دانش به دلیل آنکه تعداد بیشتری از مشارکت کنندگان روی آن دارای بار عاملی بودند و جایگاه مشارکت کنندگان نماینده این الگوی ذهنی در مطالعه کیو مهم تلقی می‌شد، نسبت به سایر الگوها غالب است. حسن‌زاده، کریم‌زادگان و متقیان(1391) در پژوهشی با عنوان" ارزیابی عوامل موثر بر پذیرش سیستم‌های یادگیری مبتنی بر وب توسط اساتید دانشگاه با استفاده از یک مدل ترکیبی" به نتایجی دست یافته‌اند که در آن معیار ذهنی و کیفیت اطلاعات بر مفید بودن از دید کاربر تاثیر مثبت دارند، همچنین خوداتکایی، کیفیت خدمات دوره، معیار ذهنی و کیفیت اطلاعات بر آسانی استفاده از دید کاربر تاثیرگذار و باعث رضایت آنان می‌باشد. نجاتی(1390) در پژوهش خود با عنوان" نقش آموزش الکترونیکی در آموزش راهبردهای فراشناختی" که با هدف بررسی استفاده از آموزش الکترونیک برای آموزش مهارت‌های فراشناختی صورت گرفت، در نهایت نتایج پژوهش نشان داده است؛ راهبردهای فراشناختی تاثیر مثبتی بر افزایش یادگیری دارند. فتحی واجارگاه، پرداختچی و ربیعی(1390) در پژوهشی با عنوان" ارزشیابی اثربخشی دوره‌های آموزش مجازی در نظام آموزش عالی ایران" ارزشیابی اثربخشی دوره آموزش مجازی دانشگاه فردوسی مشهد را مورد بررسی قرار دادند که در نهایت نتایج پژوهش نشان داد که از نظر استادان اثربخشی دوره آموزش مجازی مطلوب بوده و دانشجویان با توجه به تعاملات و ارتباطات در دوره و همچنین با دسترسی به منابع اثربخشی این دوره‌ها را در حد متوسط برآورد نموده‌اند. همچنین مقایسه بین نظرات استادان و دانشجویان نشان داد که استادان در مورد اثربخشی دوره آموزش مجازی، نظرات مثبت‌تری نسبت به دانشجویان دارند. الهی و همکاران (1390) در پژوهشی با عنوان" طراحی چارچوبی برای عوامل موثر بر گرایش دانشجویان مجازی به یادگیری الکترونیکی و سنجش آن" چارچوبی را برای عوامل موثر بر گرایش دانشجویان مجازی به یادگیری الکترونیکی شناسایی و طراحی شده است. این چارچوب شامل چهار بعد اصلی عوامل فردی، محیطی، رسانه و محتواست. نتایج نشان داد که عوامل فردی در بهترین شرایط و عوامل رسانه در پاییین ترین وضعیت قرار دارند. بیک زاده، مولوی و اسکندری(1390) در پژوهشی با عنوان" رابطه کیفیت خدمات الکترونیکی با رضایت الکترونیکی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب" رابطه کیفیت خدمات الکترونیکی با رضایت الکترونیکی دانشجویان را بررسی می‌کنند و نتایج حاصل بیانگر آن بود که بین کیفیت خدمات الکترونیکی و ابعاد آن با رضایت الکترونیکی دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد و میزان پشتیبانی از کاربران در حد متوسط می‌باشد. تقی زاده (1390) در پژوهش خود با عنوان" تأثیر آموزش الکترونیکی و غیر الکترونیکی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور" به بررسی تأثیر آموزش الکترونیکی و غیر الکترونیکی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان پرداخت. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دو گروه دانشجویان دختر و پسر یادگیری الکترونیکی و غیرالکترونیکی دانشگاه پیام نور وجود دارد. یزدانی، ابراهیم‌زاده، زندی، علی‌پور و زارع(1390) در پژوهش خود با عنوان "ارزشیابی میزان اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث" با هدف بررسی میزان اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث شهر ری انجام شد. ابزار جمع‌آوری اطلاعات پرسشنامه سنجش ارزش رضایتمندی بوده است. نتایج نشان داد که هیچگونه رابطه معناداری بین سازه‌های ارزش و رضایتمندی وجود ندارد. همچنین بر اساس تحلیل عاملی این دو سازه ساختارهای عاملی متفاوتی داشته و تحلیل عاملی هر یک به استخراج عوامل متفاوت منجر شد. بر این اساس تحلیل عاملی تأییدی در سازه ارزش، چهار عامل پشتیبانی محیطی یادگیرنده‌ها، فن‌آوری، پشتیبانی فنی و همکلاسی‌ها و درس و استاد و در سازه رضایت‌مندی به استخراج عوامل چهارگانه درس و استاد، دسترسی پذیری، فن‌آوری و پشتیبانی فنی، یادگیرنده و همکلاسی‌ها منجر شد. نتایج بررسی داده‌ها نشان داد که وضعیت اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی در هر یک از ابعاد چهارگانه و در ارتباط با کل نظام نیز نسبتاً متوسط است. کریم زادگان و همکاران(1390) در پژوهشی با عنوان" ارزیابی عوامل موثر بر رضایت یادگیرنده الکترونیکی" به بررسی عوامل موثر بر رضایت یادگیرنده پرداختند که در نهایت نتایج نشان داده است ، چهار متغیر مستقل انعطاف پذیری، کیفیت دوره یادگیری الکترونیکی، کیفیت فناوری و تنوع در ارزیابی از عوامل کلیدی موثر بر رضایت یادگیرنده الکترونیکی هستند که برای پیاده سازی موفق دورههای یادگیری الکترونیکی نباید مورد غفلت واقع شوند. سراجی و یارمحمدی(1389) در پژوهشی تحت عنوان" تهیه و اعتبار یابی ابزار سنجش آمادگی ورودی یادگیرنده به دوره‌های الکترونیکی" ابزاری برای ارزیابی آمادگی ورودی یادگیرنده به دوره‌های الکترونیکی تهیه کرده‌اند که در نتیجه این ابزار بر اساس مولفه‌هایی همچون؛ آشنایی با کاربرد ابزارهای اینترنتی، مهارت‌های شناختی، فراشناختی و قدرت خود رهیابی تنظیم شده است. دانشور(1389) در پژوهش خود با عنوان" یادگیری مشارکتی الکترونیکی" یادگیری مشارکتی را در فضای مجازی مورد بحث قرار می‌دهد. همچنین بیان می‌کند در یادگیری مشارکتی، شرکت کنندگان فهم خود را از موضوع یادگیری با دیگران به اشتراک گذاشته، با یکدیگر همیاری می‌کنند، از هم پشتیبانی می‌کنند و در فرایندهای مرتبط و هدفمند و سطوح بالاتر مهارت‌های شناختی و احساسی درگیر می‌شوند. این امر به صورت برخط و با پشتیبانی کامپیوتر صورت می‌گیرد. سعید و همکاران(1389) در پژوهشی با عنوان" ارتباط راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات دانشجویان در آموزش مجازی با پیشرفت تحصیلی" هدف پژوهش بررسی ارتباط کاربرد راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات با پیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی دانشگاههای مجازی بود. معدل دانشجویان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. یافتههای بدست آمده از پژوهش حاکی از ارتباط معنادار راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات در محیط مجازی با پیشرفت تحصیلی است. همچنین، مولفه‌ای که بیشترین توان پیش‌بینی در تعاملات و پیشرفت تحصیلی را داشت، تعامل استاد با یادگیرنده و در راهبردهای شناختی و فراشناختی طراحی و برنامه‌ریزی بود. زمانپور و میرزابیگی(1389) در پژوهشی با عنوان" بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان الکترونیکی در آموزش عالی: ارائه مدل موفقیت بر اساس دیدگاه یادگیرندگان" مدلی را ارائه داده‌اند که ابعاد اصلی آن را بعد ویژگی‌های یادگیرنده، مدیریت یادگیری و ادراکات از سامانه تشکیل می‌دهد. از مهم‌ترین نتایج این پژوهش می‌توان به تأثیر بعد ادراکات از سامانه بر موفقیت یادگیرندگان اشاره کرد که تنها بعدی است که به طور مستقیم بر پیشرفت تحصیلی اثرگذار است و همچنین اثرپذیری بعد ادراکات به بعد ویژگی‌های سامانه اشاره دارد. ملکیان، نریمانی و صاحب‌جمعی(1389) در پژوهش خود با عنوان" نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی در انگیزۀ پیشرفت فراگیران نظام آموزشی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات" نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی را در انگیزه پیشرفت فراگیران بررسی کرده اند. یافته های حاصل از پژوهش نشان داد که از بین راهبردهای شناختی راهبرد تکرار و مرور و بسط و گسترش معنایی و سازماندهی هر کدام دارای نقش خیلی‌زیاد می‌باشند و راهبرد بسط و گسترش معنایی بیشترین نقش را در انگیزۀ پیشرفت فراگیران دارد. از بین راهبردهای فراشناختی، راهبرد برنامه‌ریزی، کنترل و نظارت و نظم‌دهی هر کدام دارای نقش زیاد، خیلی زیاد و زیاد هستند که راهبرد کنترل و نظارت بیشترین نقش را در انگیزۀ پیشرفت فراگیران دارند. داراب و منتظر(1389) در پژوهشی با عنوان" ارزیابی میزان آمادگی یادگیری الکترونیکی در دانشگاه‌ها" مدل مناسبی برای ارزیابی آمادگی یادگیری الکترونیکی ارائه داده‌اند. در نتیجه بدین منظور ابتدا مدل‌های مطرح در زمینه‌ی آمادگی الکترونیکی مورد بررسی قرار گرفته، سپس با توجه به وجوه شناسایی شده در ایجاد محیط‌های آموزشی و با تلفیق آن‌ها با شاخص‌های اصلی آمادگی یادگیری الکترونیکی، مدل مناسبی برای ارزیابی آمادگی یادگیری الکترونیکی ارائه شده است، که همواره در این مدل برخورداری یادگیرندگان از مهارتهای ارتباطی و شناختی و کار با رایانه مورد توجه قرار گرفته بود. کمالیان و فاضل(1388) در پژوهشی تحت عنوان" بررسی پیش‌ نیازها و امکان سنجی اجرای نظام یادگیری الکترونیکی" به بررسی اجرای پروژه‌های یادگیری الکترونیکی و آگاهی از پیش نیازهای این نوع یادگیری در دانشگاه سیستان و بلوچستان پرداخته اند. نتایج این پژوهش نشان داد که دانشجویان از آمادگی نسبی برخوردار می‌باشند. همچنین به مواردی اشاره کردهاند که باید پیش از اجرای نظام یادگیری الکترونیکی باید مورد سنجش قرار گیرد، از جمله: دسترسی فنآوری، آمادگی و توانایی دانشجویان از طریق رسانه‌ها، قابلیت‌های ارتباطی و مشارکتی، مهارت‌های شناختی وانگیزش و توانایی‌های دانشجویان. یعقوبی، محمدی، ایروانی و عطاران(1387) در پژوهشی با عنوان" ویژگی‌های مطلوب دانشجویان و اعضای هیات علمی در یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی ایران: دیدگاه دانشجویان دوره‌های مجازی" مهمترین ویژگیهای مطلوب برای دانشجویان دوره های مجازی را؛ اعتماد به نفس و مسئولیت‌پذیری، مشارکت و خلاقیت، مهارت در فناوری اطلاعات و عوامل انگیزشی می‌دانند که در موفقیت و پیشرفت آنان تاثیر گذار می‌باشد. همچنین تعهد الکترونیکی، تعامل مجازی، پشتیبانی از دانشجویان، مدیریت و تشویق، نگرش مثبت به یادگیری الکترونیکی را مهمترین ویژگیهای مطلوب اعضای هیات علمی در یادگیری الکترونیکی به شمار می آورند. نقوی(1386) در پژوهشی تحت عنوان" بررسی نگرش استادان و دانشجویان به یادگیری الکترونیکی: پیمایشی در دانشگاه‌های دارای آموزش الکترونیکی در ایران" نگرش استادان و دانشجویان استفاده کننده از فناوری را مورد مطالعه قرار داده و نقش استقلال در یادگیری، راهنمایی استادان و آموزش چندرسانه‌ای را بر نگرش و موفقیت و رضایت دانشجویان موثر دانسته است. رحیمی دوست و رضوی (1386) در تحقیقی با عنوان" امکان سنجی اجرای پروژه یادگیری الکترونیکی" امکان سنجی یادگیری الکترونیکی را از دیدگاه اعضای هیات علمی و دانشجویان دانشگاه چمران اهواز بررسی کرده‌اند که به این نتیجه رسیده‌اند، دانشجویان و اعضای هیات علمی این دانشگاه برای شرکت در یادگیری الکترونیکی از آمادگی نسبی برخوردارند. صفوی(1386) در پژوهشی با عنوان" معیارهای تولید دروس الکترونیکی و استانداردها با توجه به جایگاه آنها در یادگیری الکترونیکی" رعایت استانداردها در تولید محتوی را باعث ایجاد رضایت در دانشجو می‌داند، زیرا باعث می‌شود که دانشجو با یک انتظار مشخصی با محصولات الکترونیکی انس گیرد و این موضوع در طول دوران تحصیل به او کمک زیادی می‌نماید. رئوفی و بابایی (1384) در تحقیقی با عنوان" تعیین مدیریت کیفیت فراگیر خدمات آموزشی دانشجویی دانشگاه آزاد اسلامی قوچان و انطباق آن با رضایت دانشجویان" با در نظر گرفتن خدمات آموزشی دانشگاه و انطباق آن با رضایت دانشجویان در نهایت به این نتیجه رسیدند که برای دست‌یابی به رضایتمندی بیشتر دانشجویان به عنوان مشتریان، خدمات آموزشی باید در ارتقاء مستمر کیفیت خدمات و رشد کمی خدمات و سهولت دسترسی به منابع شرایطی مناسب فراهم آورد. جمع بندی تلفیق فناوری‌های الکترونیکی در فرآیند آموزش و یادگیری امری ضروری و اجتناب ناپذیر است. یادگیرندگان با توجه به اجتماعی که در آن زندگی می‌کنند باید بتوانند، از رسانه‌های الکترونیکی برای یادگیری و آموزش مادام العمر استفاده کنند. گرایش شدید و روز افزون نسبت به آموزش مجازی حاکی از مزایای مختلف این روش نسبت به روش‌های سنتی آموزش است. در واقع، منظور از آموزش مجازی یعنی محیطی مبتنی بر وب که در آن دانشجویان و اساتید با هم در تعامل می‌باشند. این محیط به نوعی یک کلاس الکترونیکی معمولی را به وسیله امکاناتی نظیر کنفرانس ویدئویی و سیستم‌های چند رسانه‌ای شبیه سازی نموده و این امکان را برای دانشجویان فراهم می‌سازد تا به جای شرکت در کلاس درس یا علاوه بر آن، از طرق دیگری نظیر ویدئو کنفرانس، چت، پست الکترونیک و اسناد مشترک نسبت به فراگیری درس اقدام نمایند. آموزش مجازی اساسا فراگیر محور و حامی یادگیرندگان است. لذا آنچه موجب بهبودی در فرآیند آموزش می‌شود یادگیری خود راهبری است. برنامه درسی الکترونیکی متشکل از عناصر اهداف، محتوا، فعالیت‌های یادگیری، مواد و منابع یادگیری، گروه‌بندی یادگیرندگان، روش‌های تدریس و شیوه‌های ارزشیابی می‌باشد. یادگیرندگان آموزش مجازی به مهارتهایی نیاز دارند تا بتوانند نیازهای اطلاعاتی خود را در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات فراهم سازند. بنابراین ازجمله مهارتهایی که در موفقیت دانشجویان تاثیر گذار می‌باشند و باید بیشترین توجه را به آنها داشت شامل: مهارت کار با رایانه، مهارت استفاده از ابزارها و نرم افزارهای اینترنتی، مهارت حل مساله، مهارت تفکر انتقادی، مهارت مطالعه و راهبردهای یادگیری، مهارت پرسشگری، مهارت فراشناختی، مهارت خودرهیابی و مهارت ارتباط همزمان و ناهمزمان می‌باشد. همچنین با توجه به گسترش دوره‌های یادگیری الکترونیکی در نظام آموزش عالی ایران، بررسی میزان برخورداری دانشجویان الکترونیکی از این مهارت‌ها و رابطه آن با عوامل گوناگون آموزشی حائز اهمیت است. نتایج پژوهش‌های انجام شده داخلی و خارجی نشان می‌دهند که با توجه به عصری که در آن به سر می‌بریم، برخورداری فراگیران از مهارت‌های یادگیری الکترونیکی بسیار حائز اهمیت است و مسئولان آموزشی باید در پی فراهم کردن شرایط و زمینه‌هایی برای تجهیز فراگیران به این مهارتها باشند. نتایج متعدد حاصل برخی از پژوهش‌ها نشان داده است که مهارت دانشجویان در زمینه‌های شناختی و فراشناختی در سطح مطلوبی می‌باشد و همچنین در زمینههای کار با اینترنت و رایانه و مهارت‌های ارتباطی از آمادگی‌های مناسبی برخوردار می‌باشند. در اکثر پژوهشهایی که انجام شده است، محققان به مواردی اشاره دارند که توجه به آن‌ها در فراگیران برای شرکت در دوره‌های مجازی، به عنوان عوامل مهمی در نظر گرفته شده‌اند که در موفقیت فراگیران تاثیر گذار می‌باشند. همچنین برخی دیگر از پژوهش‌ها نشان داده‌اند که دانشجویان از مهارتهای مناسبی برخوردار نمی‌باشند و باید اقداماتی برای بهبود آنان انجام گیرد. فهرست منابع منابع -ابراهیم زاده، ع. (1386). ضرورت بازنگری در آموزش فناوری آموزشی و چالشهای پیش رو. مجموعه مقالات دومین همایش فناوری آموزشی (رویکردی نوین در نظامهای آموزش)، انتشارات: دانشگاه علامه طباطبائی. -ابراهیم زاده،ع. زندی، ب. علی پور،ا.زارع،ح. یزدانی،ف.(1389). انواع یادگیری الکترونیکی و شکلهای مختلف تعامل در آن. مجله مدیا، ،شماره 1، صص 25- 14. -ابوالقاسمی، م. میرالی رستمی، ک. (1392). بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشکده‌های فنی و مهندسی دانشگاه تهران به منظور ارائه مدلی برای پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی آنها. فصلنامه آموزش مهندسی ایران، شماره، 58، صص 84 – 67. -آقا میرزایی، ط. صالحی عمران، ا. (1391). بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان(مطالعه موردی دانشگاه علوم و فنون مازندران). نامه اموزش عالی، شماره 20 ، صص 140-117. -اخگر، ب. ناصرزاده، م.ر. طباطبایی، ف. (1390). ارائه یک مدل جامعه از مسیر رضایتمندی یادگیرنده الکترونیکی(مطالعه موردی: موسسه آموزش عالی الکترونیکی مهر البرز). مدیریت فناوری اطلاعات، شماره 9، صص 67 – 48 . -اخوان، پ. مسعودی ندوشن، ع. (1384). بررسی یادگیری الکترونیک و ارائه یک چارچوب پیشنهادی برای توسعه آموزش الکترونیکی در کشور. فصلنامه اطلاع رسانی، آموزشی و پژوهشی،صص 40-30. -ادراکی، م . رامبد، م. عبدلی، ر. (1390). ارتباط رضایت تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان پرستاری. مجله ایرانی اموزش در علوم پزشکی ،11(1)، صص 39-32. -اسلامی، محسن و همکاران. (1383). برنامه درسی در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات. تهران: آییژ. -اصنافی، ا. ر. حمیدی، ع. (1384). نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در توسۀ آموزش و دانش با تاکید بر نقش کتابخانه های مجازی. مجله الکترونیکی مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران. شماره 2، صص 26 – 14. -اکبری بورنگ، م. جعفری ثانی،ح. آهنچیان، م. کارشکی، ح. (1391). ارزیابی کیفیت یادگیری الکترونیکی در دانشگاههای ایران براساس جهتگیریهای برنامه درسی و تجربه مدرسان. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، شماره 66، صص 97-75. -الهی، ش. کنعانی، ف. شایان، ع. (1390). طراحی چارچوبی برای عوامل موثر بر گرایش دانشجویان مجازی به یادگیری الکترونیکی و سنجش آن. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 60، صص 80-59. -امامی، ح. اقدسی، م. آسوشه، ع. (1388). یادگیری الکترونیکی در آموزش پزشکی. مجله پژوهشی دانشکده پزشکی، شماره 2، صص 111 – 102. -امین‌پور، ف. (1386). یادگیری الکترونیکی در دانشگاهها و موسسات آموزش عالی. فصلنامه کتاب 69،صص 228 – 217. -اناری نژاد، ع. ساکتی، پ. صفوی، ع.ا. (1389). طراحی چارچوب مفهومی ارزشیابی برنامه‌های یادگیری الکترونیکی در مؤسسات آموزش عالی ایران . نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، شماره 3، صص 201-191. -اندرسون، ت. الومی، ف. (1385). یادگیری الکترونیکی از تئوری تا عمل. زمانی، ع. عظیمی، ا. (مترجمان). تهران: مدرسه توسعه فناوری اطلاعات آموزشی مدارس هوشمند. -آراسته، ح. ر. (1381). تحولات نوین فناوری اطلاعات و تاثیرات آن بر آموزش عالی. مجموعه مقالات همایش کاربرد تکنولوژی در آموزش عالی ایران 3-2 آبان 1380. انتشارات دانشگاه اراک. -بابایی، م. (1389). مقدمه‌ای بر یادگیری الکترونیکی. تهران: چاپار. -بازرگان، ع. (1376). آموزش و پژوهش: کیفیت و ارزیابی آن در آموزش عالی: نگاهی به تجربه های ملی و بین المللی. رهیافت، شماره 15، صص 71 – 60. -بازرگان، ع. فتح‌آبادی، ج. عین‌الهی، ب. (1379). رویکرد مناسب ارزیابی درونی برای ارتقاء مستمر کیفیت گروههای آموزشی در دانشگاههای علوم پزشکی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، دوره 30، شماره 2، صص 26 – 1. -بخشی خانیکی، غ. (1381). کاربرد اینترنت در آموزش عالی. مجموعه مقالات همایش کاربرد تکنولوژی در آموزش عالی ایران 3-2 آبان 1380. انتشارات دانشگاه اراک. -بخشی، م. آهنچیان، م.ر. (1392). الگوی پیش بینی پیشرفت تحصیلی: نقش تفکر انتقادی و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، صص 163 – 153. -بروور، ا. د. دوژونج، ژ. ا. استوت، و. ژ. (1382). به سوی یادگیری برخط (الکترونیکی) گذر از تدریس سنتی و راهبردهای ارتباطی آن. مشایخ، ف. بازرگان، ع. (مترجمان). تهران: آگاه. -بیانی، ا. (1378). روشهای تحقیق و سنجش در علوم تربیتی و روانشناسی. تهران: رهیافت. -بیک زاده،ج. مولوی، ز. اسگندری،ک. (1390). رابطه کیفیت خدمات الکترونیکی با رضایت الکترونیکی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی ، شماره 3، صص 92-67. -پالوف، ر. پرات، ک. (1384). دانشجوی مجازی(دانشجوی اینترنتی). شفیع پور مطلق، ف. (مترجم). محلات: دانشگاه آزاد اسلامی واحد محلات. -پلارد، ای. هیلاک، جی. (1388). یادگیری الکترونیکی. عمادی، ر. (مترجم). همدان: نشر دانش. -تقی زاده، م.ا. (1390). تاثیر آموزش الکترونیکی و غیرالکترونیکی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور. فصلنامه علمی ترویجی، شماره 15، صص 146 – 135. -تقی یاره، ف. نیک رفتار، ط. عباسعلی، ز. (1391). شناسایی الگوهای ذهنی اساتید الکترونیکی دانشگاه تهران در نقش یاددهنده: (پژوهشی بر مبنای روش کیو). مدیریت فناوری اطلاعات، شماره12، صص 40 – 23. -تمنایی فر، م. ر. گندمی، ز. (1390). رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان. فصلنامه راهبردهای آموزش، شماره 1، صص 19 – 13. -تورانی، ح. (1382). کیفیت بخشی آموزش و پرورش دوره ابتدایی با رویکرد مدیریت کیفیت جامع. تهران: قو. -حافظ نیا، م. ر. (1384). مقدمه‌ای بر تحقیق در علوم انسانی. تهران: سمت. -حافظ نیا، م. ر. (1387). مقدماتی بر روش تحقیق در علوم انسانی. تهران: نشر سمت. -حسن زاده،ع. کریم زادگان، د. متقیان، م. (1391). ارزیابی عوامل موثر بر پذیرش سیستم های یادگیری مبتنی بر وب توسط اساتید دانشگاه با استفاده از یک مدل ترکیبی. پژوهش های مدیریت در ایران، شماره 1، صص 71-40. -حسینی، م. میرعرب رضی، ر. رضایی، س. (1386). بررسی موانع توسعه آموزش الکترونیکی در نظام آموزشی ایران. مجموعه مقالات دومین کنفرانس یادگیری الکترونیکی. صص 53 – 44. مجموعه مقالات همایش یادگیری الکترونیکی. صص 29 – 20. -خادم الحسینی، غ. ح. و همکاران: جمعی از مهندسان و کارشناسان معاونت بهره برداری فنی سازمان صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران(1384). آموزش مجازی. تهران: سروش. -خان، ب. (1390). مدیریت یادگیری الکترونیکی. قائنی، ع. عبد حق، ب. (مترجمان). تهران: انتشارات سازمان مدیریت صنعتی. -خراسانی، ا. دوستی، ه. (1390). ارزیابی میزان رضایت و اهمیت عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش‌های الکترونیکی از دیدگاه کارکنان. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، شماره 4، صص 58-37. -خسروی، م. (1386). فناوری اطلاعات و ارتباطات و تحول در دنیای آموزش. مجموعه مقالات دومین همایش فناوری آموزشی (رویکردی نوین در نظامهای آموزش)، انتشارات: دانشگاه علامه طباطبائی. -خلیفه، ق. رضوی، ع. (1391). ارزشیابی و تضمین کیفیت در یادگیری الکترونیکی با استفاده از مدل تحلیل اهمیت – عملکرد . شماره 1 ، صص 44-33. -خوی نژاد، غ. (1383). روشهای پژوهش در علوم تربیتی. تهران: نشر سمت. -داراب، ب. منتظر، غ. (1389). ارزیابی میزان یادگیری الکترونیکی در دانشگاه‌ها. نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، شماره 3، صص 190-181. -دانشور، م. (1389). یادگیری مشارکتی الکترونیکی. شماره 3، صص 43 – 33. -دلاور، ع .(1385). روشهای تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: دانشگاه پیام نور. -دلاور، ع. (1386). روش تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر ویرایش. -رحیمی دوست، غ. رضوی، ع. (1386). امکان سنجی اجرای پروژه یادگیری الکترونیکی. زاهدان : مجموعه مقالات دومین کنفرانس یادگیری الکترونیکی. -رستگارپور، ح. گرجی‌زاده، س. (1391). ارزیابی کارآمدی دوره‌های یادگیری الکترونیکی در دانشگاه تربیت مدرس از دیدگاه کاربران. فصلنامه فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، شماره 3، صص 30 – 5. -رضی، احمد(1385). آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان از طریق E-learning. مجموعه مقالات همایش یادگیری الکترونیکی. صص 29- 20. -روزنبرگ، م.ج. (1384). یادگیری الکترونیکی. کریم زادگان مقدم،د. (مترجم). تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور. -رئوفی، م. بابائی، م. (1384). تعیین مدیریت کیفیت فراگیر(T.Q.M) خدمات آموزشی دانشجویی دانشگاه آزاد اسلامی قوچان و انطباق آن با رضایت دانشجویان. پژوهشنامه تربیتی، شماره3، صص 48 – 21. -زارع، ح. سعید، ن. موسی پور، ن. سرمدی، م.ر. هرمزی، م. (1389). مطالعه ارتباط آمادگی یادگیری خوراهبر دانشجویان آموزش مجازی با پیشرفت تحصیلی. فصلنامه انجمن اموزش عالی ایران، شماره 3، صص 188 – 163. -زارعی زوارکی، ا. (1387). سنجش و ارزشیابی یادگیری الکترونیکی. نامۀ آموزش عالی، شماره 3، صص 88-73. -زمانپور، ع. میرزابیگی،م.ع. (1389). بررسی عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان الکترونیکی در آموزش عالی: ارائه مدل موفقیت بر اساس دیدگاه یادگیرندگان. فصلنامه ی مطالعات برنامه درسی، شماره 16، صص 164- 130. -زندی، ب. معصومی فرد، م. معصومی فرد، م. (1391). برنامه ریزی آموزشی سامانه‌های تولید محتوی در آموزش الکترونیکی. فصلنامه راهبردهای آموزشی، شماره 1، صص 70 – 61. -ساروخانی، ب. (1378). روشهای تحقیق در علوم اجتماعی. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. -سراجی، ف. (1390الف). ارائه چارچوبی برای ارزشیابی کیفیت آموزش در دانشگاه‌های الکترونیکی. پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی، دانشگاه تهران، صص 13-1. -سراجی، ف. (1391). محیط‌های یادگیری مجازی، امکانی برای کمک به بهبود فرهنگ یادگیری. فصلنامه علمی- پژوهشی، شماره 18-17، صص 49-27. -سراجی، ف. (1391). محیط‌های یادگیری مجازی، امکانی برای کمک به بهبود فرهنگ یادگیری. فصلنامه علمی- پژوهشی، شماره 18-17، صص 49-27. -سراجی، ف. (1392). شناسایی و دسته بندی مهارت‌های مورد نیاز دانشجوی مجازی. فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، شماره 2، صص 90 – 75. -سراجی، ف. (1392). شناسایی و دسته بندی مهارتهای موردنیاز دانشجوی مجازی. فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، شماره 2، صص 90 – 75. -سراجی، ف. عطاران، م. (1389). روش شناسی پژوهش های مربوط به یادگیری الکترونیکی: مقایسه پژوهش های ایرانی و خارجی. فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 36،صص 78 – 50. -سراجی، ف. عطاران، م. (1390). یادگیری الکترونیکی: مبانی، طراحی، اجرا و ارزشیابی. همدان: دانشگاه بوعلی سینا. -سراجی، ف. عطاران، م. عسگری، م.ع. (1387). ویژگیهای طرح برنامه درسی دانشگاههای مجازی ایران و مقایسه آن با الگوی راهنمای طراحی برنامه درسی دانشگاه مجازی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 50، صص 118 – 97. -سراجی، ف. عطاران، م. نادری، ع. علی عسگری، م. (1386). طراحی بنامه درسی دانشگاه مجازی. فصلنامه مطالعات برنامه درسی، شماره 79، صص 11 – 6. -سراجی، ف. یارمحمدی واصل، م. (1389). تهیه و اعتباریابی ابزار سنجش « آمادگی ورودی یادگیرنده به دوره های الکترونیکی». نشریه اندازه گیری تربیتی، شماره 3، صص 157 – 135. -سرکارآرانی، م. مقدم، ع. (1382). یادگیری مبتنی بر شبکه و نوآوری در آموزش از راه دور. فصلنامه نوآوری آموزش، شماره 3، صص 32- 1. -سرمد، ز. بازرگان، ع. حجازی، ا. (1385). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگاه. -سعید، ن. زارع، ح. موسی پور، ن. سرمدی، م. ر. هرمزی، م. (1389). ارتباط راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات دانشجویان در آموزش مجازی با پیشرفت تحصیلی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 58، صص 96 – 73. -سلیمی، ق. کسکه، ش. صفری فارفار، ر. محب زادگان، ی. (1387). تاملاتی در خصوص توسعه یادگیری در دانشگاه مجازی. علوم تربتی: نامه آموزش عالی، شماره 3، صص 48 – 33. -سنایی نسب، ه. رشیدی جهان، ح. صفاری، م. (1391). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصلنامه راهبردهای آموزش، شماره 4، صص 249 – 243. -شفیع پور مطلق، ف. (1387). راهبردهای آموزشی موثر برای توسعۀ مهارتهای مورد نیاز دانشجویان برای بهره گیری از فناوری اطلاعات از دیدگاه استادان دانشگاههای آزاد اسلامی منطقه 5 کشور. دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره 20، صص 148 – 129. -شیخ‌الاسلامی، ر. احمدی، ساره. (1389). رابطه هوش هیجانی و رضایت از تحصیل در دانش‌آموزان. مجله علوم رفتاری، شماره 2، صص 142-135. -صفدری ده چشمه، ف. دل‌آرام، م. پروین، ن. خیری، س. فروزنده، ن. کاظمیان، ا. (1386). عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان از نظر دانشجویان و اساتید دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد در سال 1383. مجله دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، شماره 3، صص 77 – 71. -صفوی، ع. ا. (1386). معیارهای تولید دروس الکترونیکی و استانداردها با توجه به جایگاه آنها در یادگیری الکترونیکی. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی. شماره 1، صص 52 – 27. -طبایی عقدایی، د. (1384). یادگیری آزاد و از راه دور بررسی گرایشها، خط مشی و راهبرد. تهران: انتشارات شورای عالی اطلاع رسانی. -عاصمي، عاطفه. ( 1385 ). متاديتا در محيط آموزش الكترونيكی. مجله الكترونيكي پژوهشگاه. -عطاران، م. (1386). دانشگاه مجازی: بازخوانی روایتهای موجود. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 43، صص 73 – 53. -فاضلی، ع. (1381). فناوری و ارتقاء آموزش عالی. مجموعه مقالات همایش کاربرد تکنولوژی در آموزش عالی ایران 3-2 آبان 1380. انتشارات دانشگاه اراک. -فالون، ک. براون، ش. (1383). استانداردهای یادگیری الکترونیکی. باقری، ف. حسین کوچک، م (مترجمان). تهران: موسسه توسعه فناوری آموزش مدارس هوشمند. -فتحی واجارگاه، ک. پرداختچی، م. ربیعی، م. (1390). ارزشیابی اثربخشی دوره‌های آموزش مجازی در نظام آموزش عالی ایران(مطالعه موردی، دانشگاه فردوسی مشهد). فصلنامه فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، شماره 4، صص 21-5. -فلاح، م. عطارنیا، ا. (1392). فناوری اطلاعات و ارتباطات. تهران: انتشارات مبنای خرد. -فولتون، ا. (1376). برابری و آموزش عالی. سرمد، غ. (مترجم). گزیده مقالات دایره المعارف آموزش عالی، ج اول، تهران: موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی. -قلائی، ب. کدیور، پ. صرامی، غ. اسفندیاری. م. (1391). ارزیابی مدل باورهای خودکارآمدی معلمان به عنوان تعیین کننده میزان رضایت شغلی آنها و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. پژوهش در برنامه ریزی درسی، شماره 5، صص 107 – 95. -کاردان، ا. (1386). مؤلفه‌های مهم در فرآیند طراحی و تولید محتوای الکترونیکی دروس مجازی. مجموعه مقالات دومین همایش فناوری آموزشی (رویکردی نوین در نظامهای آموزش)، انتشارات: دانشگاه علامه طباطبائی. -کارشکی، ح . محمدزاده قصر، ا. تقی زاده کرمان، ن. گراوند، ه. (1391). رابطه یادگیری خودراهبر و رضایت تحصیلی در دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی مشهد. مجموعه مقالات اولین همایش ملی روانشناسی تربیتی، صص 8-1. -کاظم زاده، ر. قهرمانی، س. (1388). ارائه‌ی مدلی برای بررسی عوامل تأثیر گذار بر میزان پذیرش سیستم یادگیری الکترونیکی از دیدگاه یادگیرنده. مهندسی صنایع و مدیریت شریف، شماره‌1، صص 100-91. -کاظمی، ن. (1381). تأملی بر آموزش از راه دور در آغاز هزاره نوین. مجموعه مقالات همایش کاربرد تکنولوژی در آموزش عالی ایران 3-2 آبان 1380. انتشارات دانشگاه اراک. -کدیور، پ. (1384). روان‌شناسی تربیتی. تهران: انتشارات سمت. -کرمی، م. آهنچیان، م. ابراهیمی، س. (1391). عوامل بازدارنده استفاده از دوره های الکترونیکی آموزش مداوم در مشمولین تحت پوشش دانشگاه علوم پزشکی مشهد. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ، شماره 5، صص 386 – 377. -کریم زادگان مقدم، د. خداپرست، م. وحدت، د. (1390). ارزیابی عوامل موثر بر رضایت یادگیرنده الکترونیکی. فصلنامه علمی پژوهشی، شماره 2، صص 478 – 461. -کلارک، آ. (1389). مهارت های یادگیری الکترونیکی. حکیم زاده، ر. موسوی، ا. (مترجمان). تهران: آییژ. -کمالیان، ا.ر. فاضل، ا. (1388). بررسی پیش نیازها و امکان سنجی اجرای نظام یادگیری الکترونیکی. نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، شماره 1، صص 27-13. -کیا،ع.ا. (1388). نگاهی به آموزش مجازی(الکترونیک). کتاب ماه علوم اجتماعی، شماره 24، صص 89 – 82. -گریسون، دی. آر. آندرسون، تی. (1384). یادگیری الکترونیکی در قرن 21. زراعی زوارکی، ا. صفایی موحد، س. (مترجمان). تهران: علوم و فنون. -مجیدی، ا. (1388). آموزش الکترونیکی: تاریخچه، ویژگی‌ها، زیرساخت‌ها و موانع. مطالعات ملی کتابداری و سازماندهی اطلاعات، شماره 2، صص 26 – 9. -محمدی، ف. (1386). ارائه مدل توسعه تکنولوژی آموزشی با رویکرد خودراهبری در یادگیری. مجموعه مقالات دومین همایش فناوری آموزشی (رویکردی نوین در نظامهای آموزش)، انتشارات: دانشگاه علامه طباطبائی. -مسعودی، ا. ع. (1387). آموزش الکترونیکی؛ آینده نگری کشورهای در حال توسعه و دانشگاه مجازی. علوم اجتماعی: دین و ارتباطات، شماره 33، صص 190 – 169. -ملکی مرشت، م. قلعه ای، ع. موسوی، ا. (1391). بررسی میزان آمادگی دانشجویان ارومیه برای شرکت در نظام یادگیری الکترونیکی. فصلنامه دانش شناسی، شماره 18، صص 142- 121. -ملکیان، ف. نریمانی، م. صاحب جمعی، س. (1389). نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی در انگیزۀ پیشرفت فراگیران نظام آموزش مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات. دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره 25، صص 38 – 21. -منتظر، غ. (1384). جستاری درباره دانشگاه مجازی و یادگیری الکترونیکی. پیک نور، شماره 10، صص 117 – 103. -مومنی راد، ا. علی آبادی، خ. (1389). تضمین کیفیت در آموزش الکترونیکی با بهره‌گیری از استانداردهای آموزش الکترونیکی. فصلنامه راهبردهای آموزش. شماره 3، صص 92 – 87. -مهربان، م. مصلی نژاد، م. (1388). محتوای آموزش استاندارد در فناوری اطلاعات و آموزش الکترونیکی. کنفرانس آموزش مهندسی در 1404، صص 14-1. -میرزایی،ع. شعبانی نیا،ف. (1392). مروری بر سیستم‌های نوین آموزش الکترونیکی. شماره 2، صص 74-62. -نجاتی، ف. (1390). نقش آموزش الکترونیکی در آموزش راهبردهای فراشناختی. اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت ، 1003 – 993. -نصیری، ع . (1383). مدیریت دانشگاههای مجازی و مراکز آموزش الکترونیکی. تهران: انتشارات دانشگاه مدیریت. -نقوی، م. ع. (1386). بررسی نگرش استادان و دانشجویان به یادگیری الکترونیکی: پیمایشی در دانشگاههای دارای آموزش الکترونیکی در ایران. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 43، صص 176 – 157. -نورالهی، س. حکیم زاده، ر. سراجی، ف. (1391). ارزیابی کیفیت طراحی آموزشی دوره های الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث. نامۀ آموزش عالی، ، شمارۀ 17، صص 135-119. -هرمزی، م. (1387). نقش پیشدانسته ها و ویژگیهای فردی در پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور. فصلنامه روانشناسی و علوم تربیتی، صص 27 – 1. -یعقوبی، ج. ملک محمدی، ا. ایروانی، ه. عطاران، م. (1387). ویژگی های مطلوب دانشجویان و اعضای هیات علمی در یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی ایران: دیدگاه دانشجویان دوره های مجازی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 47، صص 173 – 159. -یعقوبی، ج. ملک محمدی، ا. ایروانی، ه. عطاران، م. (1387). ویژگیهای مطلوب دانشجویان و اعضای هیئت علمی در یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی ایران: دیدگاه دانشجویان دوره‌های مجازی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 47، صص 173 – 159. - یزدانی، ف. ابراهیم‌زاده، ع. زندی، ب. علی‌پور، ا. زارع، ح. (1390). ارزشیابی میزان اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث. اندیشه‌های نوین تربیتی، ، شماره 3، صص 183 – 137. - Akyol, Z., & Garrison, D.R. (2011). Assessing Metacognition in an Online Community Of inquiry. Internet and Higher Education, 14 , 183–190. - An,h. Shin,S. Lim,k. (2009). The Effects Of Different Instructor Facilitation approaches On Students’ Interactions During Asynchronous Online Discussions. Computers & Education ,53 , 749–760 - Bailey, C. Card, K, A. (2009). Effective Pedagogical Practices For Online Teaching: Perception Of Experienced Instructors. Internet and Higher Education, 12 , 152–155. -Barak. M. (2005). From Order to Disorder: The Role Of Computer-Based Electronics Projects On Fostering Of higher-Order Cognitive Skills. Computers & Education , 45, 231–243. -Berge, Z. L. (1995). Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From The Field. Educational Technology, 15, 22-30. - Clark, R. E. (1994). Media Will Never Influence Learning, Educational Technology. Research and Development, 42, 21-29. - Cohen, A. (1999). Instructionl Technology and Distance Learning Throughte Internet. Eductional Media International, 36, 218-229. - Cojocariu,V. M. Butnaru, C. E. (2014). Asking questions - Critical thinking tools. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 128 , 22 – 28. - Driver, M. (2002). Exploring Student Perceptions Of group Interaction and Class Satisfaction in The Web – enhanced Classroom. Internet and higher education. 5, 35 – 45. - Ekman, P. Freisen ,W. (1986).A new Pancultural Facial Expression Of emotion. Journal of Motivation and Emotion,10,159-68. - Franco, S. M. Lopez, M.F. Velicia, M. F. (2009). Exploring The Impact of Individualism and Uncertainty a Voidance in web – based Electronic Learning: an Empirical Analysis in European Higher education. Computers & Education, 52, 598 – 588. - Harper, K.C. Chen, K. Yen, D.C.(2004). Distance Learning, Virtual Classrooms, and Teaching Pedagogy in The Internet environment". Technology in Society, 26, 585-598 . - Hasmi, M. Asaari, A. H. ( 2005). Adult Learners And E-Learning Readiness: A Case Study. European College Teaching & Learning Conference Athens, Greece. - Hong, k,S. (2002). Relationships between Students and Instructional Variables with Satisfaction and Learning From a Web-based course.internet and Higher education, 5, 267-281. - Hussen Ali, I. E. (2010). Measuring Students E-readiness for E-Learning at Egyptian Faculties of Tourism and Hotels. in: The 6 International Scientific Conference eLearning and Software For Education, Bucharest, 15-16. - Kauffman, D. Zhao, R. Yang, Y.S. (2011). Effects Of Online Note Taking Formats and Self-monitoring Prompts On Learningfrom Online text: Using Technology to Enhance Self-regulated Learning. Contemporary Educational Psychology, 36 , 313–322. - Kaur, K. Abas, Z.W. (2004). An Assessment of E-Learning Readiness at the Open University Malaysia. In International Conference on Computers in ducation, 1017-1022. - Khan, B. (2003). Managing E-learning Strstegies, Information Science Publishing Architecture working group, 2, 43-58. - Klement,M. Dostal,J. (2014). Students and E-learning: a Longitudinal Research Study Into University Students` Opinions On E-learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 128, 175 – 180. - Liaw, S. S . Huang, H. M. (2003). An Investigation of Users Attitudes toward Search Engines as an Information Retrieval Tool. Computers in Human Behavior, 19, 751-765. - Livingston, j.a. (1997). Effect Of Metacognitive Instruction On Strategy Use Of College Student. Educational Researcher,13,5-15. - Ladouceur, A. & Hum, D. (2001). E-learning The new frontier . Retrieved From. www.cata.ca/china/documents/elearning.pdf. -Lee, J.W. (2010). Online Support Service quality, Online Learning Acceptance, and Student Satisfaction. Internet and Higher Education, 13 , 277–283. -Letcher,D. Neves,j. (2010). Determinants of Undergraduate Business Student Satisfaction. Research in Higher Education Journal, 4, 57 – 72. - Melendez, P.A. Moreno, G.A, Obra, A.R. (2008), Factors Affecting e-Collaboration Technology use among Management Students. Journal of Computer and ducation , 51, 609–623. - Moore, J, L. Deane,C,D. Galyen,K. (2011). E-learning, Online Learning, And Distance Learning environments: Are they The Same? Internet and Higher Education, 14 , 129–135. - Morrison, G. R. Ross , S. M. Kemp, J. E. (2004). Inovative Practices Of Distance Education (including-e-learning) In Asia And The Pacific. International Journal For Educational Media And Technology, 1, 48-60. - Navah, G. D. (2010). Student LMS Use and Satisfaction in Academic Institutions:the Organizational Perspectiv. Internet and Higher Education , 13, 127-133. - Nursyahidah, A. Zazaleena,Z. Nor Zalina, I. Mohd Norafizal, A.A. (2012). E-Learning Successful Elements For Higher Learning Institution in Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 67 , 484 – 489. - Oliver, R. L. & Desarbo, W. S. (1989). Processing Satisfaction Response in Consumption: avSuggested Framework And Response Proposition. Journal Of ConsumerSatisfaction. Dissatisfaction and Complaining Behavior,23, 1 – 16. - Paechteret, M. Maier,B. Macher, D. (2010). Students’ Expectations Of, and Experiences in Elearning: Their Relation to Learning Achievements and Course Satisfaction. Computers &Education, 54, 222–714. - Pakdaman,S.A. (2013). Motivational Strategies and Academic Achievement in Traditional and Virtual University Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences ,84 , 1015 – 1020. - Pata. K. (2009). Modeling Spaces For Selfdirected Learning at University Courses. Educational Technology & Society, 12, 23–43. - Phan, H.P. (2010). Critical Thinking as a Self-Regulatory Process Component in Teaching and Learning. Psicothema, 22, 284-92. - Paliokas, I. (2009). Mapping the Spaces of Virtual Learning Environments. Democritus University of Thrace, Department of Primary Education. http://www.icvl.eu/2009/disc/icvl/documente/pdf/met/ICVL_ModelsAndMethodologies_paper07.pdf - pially, H. Irving, K . Tones, M. (2007). Validation Of The Diagnostic Tool For Assessing Tertiary Student Readiness For Online learning higher. Education Research & development ,26, 217-234. - S.J, Lee. S, Sriniva. T, Trudian. L, David. I,Samantha (2011). Examining The Relationship among Student Perception of Support, Course Satisfaction and Learning Outcomes in On Line Learning. Internet and Higher Education,14, 158-163. - Safavi,A.A. (2008). Developing Countries And E-learning Programs Development, Journal Of Global Information Technology Management, 11, 65-47. - Schrum, L. Hong, S. (2002). From The Field: Characteristics Of Successful Tertiary Online Student And Strategies Of Experienced Online Educators. Education And Information Technologies,7, 5-16. - Sun , P. C. Tsai, R. J. Finger, G. Chen ,Y. Y. Yeh, D. (2008). What Drives a Successful e-learning?an empirical investigation of the critical factors in fluencing learner Satisfaction. Computers & Education,50, 1183-1202. - Travica, B. Cronin, B . (1995). The Argo: A strategice information system For Group Decision making. International journal of information systems, 15, 236-223. - Watkins, R. Leigh, D . Triner, D. (2004). Assessing readiness for e-learning ,performance improvement quarterly, 17, 66-79. - Yeh, C.Y. (2010). Integrating Collaborative PBL with Blended Learning to Explore Preservice Teachers’ Development Of Online Learning Communities. Teaching and Teacher Education, 26 , 1630-1640.