صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق فراشناخت

مبانی نظری و پیشینه تحقیق فراشناخت (docx) 60 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 60 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات هرمزگان پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی عنوان: رابطه خودکارآمدی ، توانایی فراشناختی و انگیزش تحصیلی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دبیرستانی منطقه ی شیبکوه استاد راهنما: دکتر عبدالوهاب سماوی دانشجو: یوسف توحیدی شهریور 1393 تشکر و قدردانی: باسپاس از استاد راهنمای بزرگوارم که در تمامی مراحل به انجام رسیدن این پژوهش کلمه به کلمه آن را به من آموختند و با دقت و تیز بینی مثال زدنی شان یاریگر همیشگی ام بوده اند. بی شک به پایان رسیدن این رساله مرهون دانش،همت و دلسوزی های ایشان است. این رساله را تقدیم می کنم به: مادر بزرگوار و همسر صبورم برای سالها بردباری و خردمندی فرهیختگی و آنچه در کلام نگنجد... فهرست مطالب TOC \o "1-2" \h \z \u 1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها PAGEREF _Toc528745925 \h 6 عملکرد ریاضی PAGEREF _Toc528745926 \h 6 خودکارآمدی PAGEREF _Toc528745927 \h 6 توانایی فراشناختی PAGEREF _Toc528745928 \h 6 انگیزش تحصیلی PAGEREF _Toc528745929 \h 7 2-4 توانایی فراشناختی PAGEREF _Toc528745930 \h 9 فراشناخت PAGEREF _Toc528745931 \h 11 مفهوم فراشناخت PAGEREF _Toc528745932 \h 12 مولفه‌‌هاي فراشناخت PAGEREF _Toc528745933 \h 17 راهبرد‌هاي فراشناختي PAGEREF _Toc528745934 \h 23 کمک به رشد توانایی های فراشناختی PAGEREF _Toc528745935 \h 27 راهبردهای توسعه ی توانایی فراشناختی PAGEREF _Toc528745936 \h 28 رابطه شناخت و فراشناخت PAGEREF _Toc528745937 \h 29 روابط بين اجزاء فراشناخت PAGEREF _Toc528745938 \h 30 اهميت توانایی فراشناختي PAGEREF _Toc528745939 \h 31 2-6 پیشینه پژوهش های انجام شده PAGEREF _Toc528745940 \h 36 پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل کشور PAGEREF _Toc528745941 \h 36 پیشینه پژوهش های انجام شده در خارج کشور PAGEREF _Toc528745942 \h 45 2-7 جمعبندی مطالب ارائه شده PAGEREF _Toc528745943 \h 47 منابع: PAGEREF _Toc528745944 \h 49 1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها عملکرد ریاضی تعریف مفهومی: به میزان یادگیری آموزشگاهی فرد در درس ریاضی به صورتی که توسط نمرات این درس سنجیده می شود اطلاق می گردد(حجازی، 1387). تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود نمره های درس ریاضی است که دانش آموزان در امتحان ریاضی کسب کرده اند. خودکارآمدی تعریف مفهومی: خودکارآمدی به باورهای فرد در باره ی توانایی های خود برای یادگیری یا انجام رفتارها در سطحی قابل قبول اطلاق می شود (بندورا، 1997). تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود از خودکارآمدی نمره ای است که دانش آموزان از پاسخگویی به پرسشنامه خودکارآمدی عمومی(GSE) که توسط شرر و مادوکس(1982) برای بررسی خودکارآمدی عمومی طراحی شد و دارای 17 گویه می باشد، بدست می آورند. توانایی فراشناختی تعریف مفهومی: توانایی فراشناختی به شناخت دانش آموز درباره یادگیری به وسیله ی خودش اشاره دارد(پانائورا و همکاران، 2003). تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود از توانایی فراشناختی نمره ای است که دانش آموزان از پاسخگویی به پرسشنامه توانایی فراشناختی(MCQ-30) که توسط کارت رایت هاتون و ولز (1997) برای بررسی توانایی فراشناختی طراحی شد و دارای 30 گویه می باشد، بدست می آورند. انگیزش تحصیلی تعریف مفهومی: انگیزش به نیروی ایجاد کننده، نگهدارنده و هدایت کننده رفتار گفته می شود و انگیزش تحصیلی به انگیزشی اطلاق می شود که تلاش دانش آموز در عملکرد تحصیلی را افزایش می دهد (دسی و ریان، 1985). تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود از انگیزش تحصیلی نمره ای است که دانش آموزان از پاسخگویی به پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر که شامل 33 گویه می باشد، بدست می آورند. 24003014605فصل دومادبیات و پیشینه پژوهش00فصل دومادبیات و پیشینه پژوهش 2-4 توانایی فراشناختی الگوي يادگيري و پردازش اطلاعات واينشتاين و مایر(1986) فرایند يادگيري را مشتمل بر سه محور شناخت، فراشناخت و منابع مدیریت و نظارت می داند. اجزای فراشناختی اين الگو مشتمل بر راهبردهايي است كه به فراگيرنده كمك مي كند تا شناخت خود را هدايت، نظارت و مهار نمايد. مديريت تلاش و زمان در اين مقوله قرار مي گيرد. اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره ی فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آن ها برای رسیدن به هدف های یاد گیری گفته می شود. فراشناخت روش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود او و یا دانستن درباره ی دانستن است. براون(2002) فرا شناخت را به دو صورت زیر معرفی کرده است: آگاهی فرد از فعالیت ها یا فرایندهای شناختی خود او روش های مورد استفاده فرد برای تنظیم فرایندهای شناختی خودش به سخن دیگر فراشناخت از یک سو شامل دانش روش ها و فرایندهای شناختی یادگیری و از سوی دیگر شامل روش های کنترل و نظارت بر یادگیری است. رابطه مفهوم فراشناخت، به عنوان مفهومي متداول در تعليم و تربيت با فرآيند يادگيري انکارناپذير است. محققان و متخصصان تعليم و تربيت به طور گسترده به نوع و سطح دانش مورد نياز فراگيران علاقمندند و اين مستلزم تاکيد نظام هاي آموزشي بر آموزش هاي فراشناختي و يادگيري "چگونه يادگرفتن است تا فراگيران بتوانند در برخورد با مسايل گوناگون به طور مستقل بينديشند. فراشناخت به استعداد درک و کنترل مطلب مورد يادگيري گفته مي شود و نقش بسيار مهمي در بهبود و گسترش عملکردهاي شناختي دارد و مي تواند مهارت هاي يادگيري فراگيران را توسعه بخشد. فراشناخت، نقشی اساسي در يادگيري موفقيت آميز ايفا مي کند و هرچه توانايي هاي شناختي فراگير بالاتر باشد، فرآيند يادگيري موفقيت آميزتر خواهد بود. به عبارتي فراگير بايد در يادگيري خود نقش فعالي ايفا کند و ياد بگيرد که يادگيري خود را ارزيابي کند و اگر راهبردهاي يادگيري اش موفق نبود، از راهبردهاي جديد استفاده کند(صادقی و محتشمی، 1389). هدف اساسي آموزش فراشناختي، خودکنترلي و خودآموزي است تا فراگيران ، يادگيرندگان مستقلي شوند که بتوانند فرآيندهاي شناختي و يادگيري شان را در جهت اهداف تعيين شده خود، هدايت، نظارت و اصلاح کنند(فلاول، 1988). بسياری از مشکلات يادگيري و انتقال يادگيري ناشي از فقدان توانایی ها و راهبردهاي فراشناختي است. مهارت ها و راهبردهاي يادشده به فرد امکان انتخاب، کنترل، نظارت، مديريت و در نتيجه بهبود فرآيندهاي شناختي را مي دهد. بنابراين لازم است فراگيران در زمينه مهارت هايي از قبيل نظام دهي، نظارت بر خود، برنامه ريزي و تعيين هدف، آموزش لازم را ببينند تا بر راهبردهاي شناختي تصميم يافته مسلط شوند و پايه يادگيري هاي جديد ايجاد شود. در غير اين صورت حل تکاليف جديد که قبلا با آن مواجه نشده اند، برايشان مشکل است(پالینسکار و برون، 1984). با ذکر مقدمه ای کوتاه در این رابطه در بخش بعد به بررسی عمیق تر این مفهوم پرداخته می شود. فراشناخت فراشناخت یکی از تازه ترین شعارهای روز در روانشناسی و تعلیم وتربیت است. اگر چه بیش از دو دهه از حضور فراشناخت در فرهنگ واژگان روانشناسی نمی گذرد اما شواهد گسترده، حاکی از جایگاه ویژه ی آن نزد محققان و صاحب نظران بین المللی است(فولادچنگ، 1384). هدف اصلی آموزش و پرورش یا تعلیم و تربیت این است که در رفتار فرد، یعنی در دانش، مهارت ها، عادات و نگرش های او تغییر مثبت ایجاد کند. برای رسیدن به این هدف اتخاذ شیوه ها و روش های نوین لازم و ضروری است. برای افزایش کارایی و بهره وری در تدریس و مشاوره، دانشمندان علوم رفتاری نظریه ها و روش های مختلفی را پیشنهاد کرده اند که متناسب با تحولات دانش تعلیم و تربیت است برخی از این روش ها جدید و نوین هستندکه فرا شناخت یکی از این شیوه ها است. یافته های پژوهشی وسیعی درباره نقش فرا شناخت در زمینه هایی نظیر حل مسأله، خواندن، نگارش، یادگیری و ... حکایت از آن دارد که نظام فعلی آموزش و پرورش را باید در جهت تاکید بر فراشناخت حرکت داد. اگر آموزش و پرورش به دنبال تربیت دانش آموزانی است که بتوانند از عهده ی حل مسایل مختلف جامعه ی متحول فردا برآیند و مسئولیت یادگیری خویش را برعهده گیرند باید فراشناخت را در برنامه های خود وارد کنند و به گسترش مهارت های فراشناختی بپردازند. زیرا مهارتهای فراشناختی به افراد کمک می کند تا خودشان را با موقعیت های جدید سازگارکنند. بسیاری از صاحبنظران از جمله جکوبسن بر این عقیده هستند که هرگونه اصلاح در نظام تربیتی، مستلزم در نظر گرفتن یافته های پژوهش های فراشناختی و استفاده از آنها در برنامه های آموزشی است(فولادچنگ، 1384). دانش آموزان با استفاده از این شیوه ها می توانند در فرایند یاددهی-یادگیری، خودآغازگری، خود مشاهده گری و خود قضاوتی فعالانه مشارکت می کنند و در نهایت به انسان توسعه یافته مبدل می گردند. مفهوم فراشناخت اين اصطلاح به عنوان هر گونه دانش و فعاليت شناختي كه موضوع آن هر جنبه‌اي از اقدامات شناختي و تنظيم آن است، تعريف شده است. گمان مي‌رود كه توانایی فراشناختي نقش مهمي ‌در انواع فعاليت‌هاي شناختي، از جمله رد و بدل كردن اطلاعات به صورت كلامي، ترغيب كلامي، درك و مفهوم مطالب، خو‌‌اندن، نوشتن‌، توجه، ادراك، حافظه، فراگيري زبان، حل مسأله، ‌شناخت اجتماعي و اشكال مختلف خودآموزي و كنترل خود بازي مي‌كند. فراشناخت با مفاهيم وابسته (براي مثال فرآيند‌هاي اجرايي ) نيز در ميدان‌‌هاي روان‌شناسي شناختي، رشد شخصيت، پيري‌شناسي، و تعليم و تربيت و نيز رشد شناختي كودك به كار گرفته شده است. امروزه فراشناخت و وابستگان مفهومي ‌آن در روان‌شناسي و تعليم و تربيت بسيار مطرح هستند (فلاول، ترجمه ماهر، 1377). فراشناخت، آن چنان كه روان‌شناسان مطرح كرده‌اند، دانش درباره فعاليت‌هاي تفكر و يادگيري و كنترل آنها(فلاول، 1988) يا بررسي دانش فرد، فرآيند‌هاي شناختي، توليدات، يا آنچه بدان مربوط است، مي‌باشد(مارزانو، به نقل از شعباني، 1382). فراشناخت عبارت است از هر گونه دانش يا فعاليت شناختي كه يك موضوع شناختي را در بر مي‌گيرد و يا يك فعاليت شناختي را نظم مي‌دهد، فراشناخت مربوط مي‌شود به دانش مردم، در مورد ماهيت مردم به عنوان يك نظام شناختي و نيز دانش در مورد ماهيت تكاليف شناختي متفاوت(فلاول، 1998). فراشناخت به دانش فرد درباره نظام شناختي خود و چگونگي كنترل آن گفته مي‌شود. فراشناخت، شناختي است وراي شناخت و تفكر عادي و به آگاهي فرد از شناخت، يادگيري و نحوه تفكر خود اطلاق مي‌شود (كديور، 1374). فراشناخت يا فراسوي شناخت به معرفت يا شناختي گفته مي‌شود كه هر كس درباره نظام شناختي خودش دارد. فراشناخت از جمله راه‌‌هاي معني‌دار ساختن يادگيري است. فراشناخت كه نوعي مهارت است و "‌‌انديشيدن درباره انديشيدن" خوانده مي‌شود، به مهارت‌هايي نظارت دارد كه در طول يادگيري و آموزش فعال است(شعاري‌نژاد، 1380). فراشناخت توانايي فرد براي تفكر درباره فرآيند‌هاي فكري خودش، توجه دقيق به آنها به خصوص تلاش فرد براي توانايي شناختي بالاتر است(استرنبرگ، 1996؛ نقل از شعبانی، 1382). اصطلاح فراشناخت، "به دانش ما درباره فرآيند‌هاي شناختي خودمان و چگونگي استفاده بهينه از آنها براي رسيدن به هدف‌‌هاي يادگيري گفته مي‌شود" (بيلر و اسنومن، 1993). به سخن ديگر، فراشناخت دانش يا آگاهي فرد از نظام شناختي خود او يا دانستن درباره دانستن است. دانش فراشناختي ما را ياري مي‌دهد تا به هنگام يادگيري و دانستن امور، پيشرفت خود را زير نظر بگيريم. همچنين اين دانش به ما كمك مي‌كند تا نتايج تلاش‌هاي‌مان را ارزيابي كنيم و ميزان تسلط خود را بر مطالبي كه خو‌‌اند‌ه‌ايم، بسنجيم. دانش فراشناختي به ما مي‌گويد كه راه‌‌هاي مختلفي براي سازمان دادن مطالب به منظور سهولت بخشيدن به يادگيري و يادآوري آنها وجود دارند. مي‌توان به گونه‌اي ديگر به فراشناخت نگريست، بدين صورت كه آن را "شناخت شناخت" دانست. از آنجا كه شناخت را به دانستن و يادگيري معني كرديم، پس مي‌توانيم فراشناخت را به دانستن درباره نحوه يادگيري و تفكر خود معني كنيم. به همين سبب، يكي از تعابير بسيار نزديك به فراشناخت "يادگرفتن يادگيري " است(سیف، 1387). نخستين بار هارلو (1949؛ به نقل از سيف، 1387) مفهوم يادگرفتن يادگيري را در يك رشته آزمايش كه با ميمون‌ها انجام داد، مطرح ساخت. در اين آزمايش‌ها ميمون‌ها وادار مي‌شدند تا مسائلي را كه به آنها داده مي‌شد، حل كنند. يافته جالب هارلو اين بود كه ميمون‌ها هر چه مسائل بيشتري حل مي‌كردند در حل مسأله تواناتر مي‌شدند. يعني حيوان‌ها ياد مي‌گرفتند كه چگونه ياد بگيرند. روان‌شناسان پيرو رويكرد خبرپردازي در دهه‌‌هاي اخير، به جاي مفهوم يادگرفتن هارلو، از اصطلاح فراشناخت استفاده كرده‌اند. هم يادگرفتن يادگيري و هم فراشناخت به اين واقعيت اشاره مي‌كند كه بر اثر پيشرفت يادگيري، يادگيرندگان نه تنها دانش شناختي كسب مي‌كنند بلكه بر چگونگي شناخت خود نيز آگاه مي‌شوند، يعني به دانش‌ فراشناختي نيز دست مي‌يابند(سیف، 1387). براون (2002) فراشناخت را به دو صورت زير معرفي كرده است: آگاهي فرد از فعاليت‌ها يا فرآيند‌هاي شناختي خود او. روش‌هاي مورد استفاده فرد براي تنظيم فرآيند‌هاي شناختي خودش. به سخن ديگر، فراشناخت از يك سو شامل دانش روش‌ها و فرآيند‌هاي شناختي يادگيري و از سوي ديگر شامل روش‌هاي كنترل و نظارت بر يادگيري است. دمبو (1994؛ نقل از سیف، 1387) مي‌گويد دانش فراشناخت به سه چيز اشاره مي‌كند: دانش مربوط به خود يادگيرنده (مانند آگاهي از رجحان‌ها، علاقه‌ها، نقاط قوت، نقاط ضعف و عادت‌‌هاي مطالعه). دانش مربوط به تكليف يادگيري (از جمله اطلاعات مربوط به دشواري تكاليف مختلف و مقدار كوشش مورد نياز براي انجام تكاليف تحصيلي). دانش مربوط به راهبرد‌هاي يادگيري و چگونگي استفاده از آنها. هولت (1982)، ضمن مشاهدات خود از رفتار دانش‌آموزان مختلف، در رابطه با اهميت دانش فوق به نتيجه‌گيري زير دست يافته است: ممكن است دانش‌آموز خوب كسي باشد كه مي‌گويد من نفهميدم، زيرا او دائماً بر ميزان درك و فهم خود نظارت دارد. دانش‌آموز ضعيف كسي است كه از ميزان درك و فهم خود آگاه نيست و غالبا" نمي‌د‌‌اند كه مي‌فهمد يا نمي‌فهمد. در نتيجه مسأله اين نيست كه از يادگيرندگان بخواهيم آنچه را كه نمي‌دانند از ما بپرسند بلكه مسأله اين است كه آنان را از تفاوت بين آنچه مي‌دانند و آنچه نمي‌دانند، آگاه سازيم(سیف، 1387). اولین بار فلاول(1976) این اصطلاح را به کار برد. به نظر فلاول فراشناخت به معنای دانش درباره ی شناخت، فرایندهی شناختی و هرآنچه مربوط به آن است و همچنین به معنای بازبینی، تنظیم وارزیابی فعالانه ی فعالیت های شناختی است. به بیان فلاول فراشناخت هم شامل دانش فراشناختی و هم شامل تجربه، تنظیم یا کنترل فراشناختی است(فولاد چنگ، 1384). به عقیده براون (1984) فراشناخت به معنی تفکر درباره ی تفکر است(فرازی، 1375). به عبارت ساده تر، نگرش فراشناختی به شناخت و آگاهی انسان از شناسایی ها و آگاهی های وی اطلاق می شود و سه مؤلفه: دانش بیانی (دانشی که با حقایق واطلاعات سروکار دارد). دانش رویه ای (دانشی که مشتمل بر برعملیت و فعالیت هایی است که برای انجام کار ووظیفه انجام می گیرد و آن چگونه دانستن است). دانش بافتی یا زمینه ای (دانشی که مربوط به دانستن چرایی هادر یک بافت وزمینه است). جزء ابعاد اساسی فراشناخت تلقی می گردند(به نقل از اسلاوین، 1385). به طور ساده فراشناخت به شناخت شناخت یا دانستن درباره ی دانستن گفته می شود. به طور دقیق تر، فراشناخت عبارت است از دانش فرد درباره ی چگونگی یادگیری خودش (اسلاوین، 1385). مهمترین امتیاز دانش فراشناختی این است که یادگیرنده را قادر می سازد تا لحظه به لحظه از فعالیت یادگیری خود و چگونگی پیشرفت کارش آگاه باشد و هم نقاط قوت وضعف خودش را تشخیص دهد(سیف، 1387). مولفه‌‌هاي فراشناخت نظريه‌پردازان مختلف، فراشناخت را به گونه‌اي كم و بيش متفاوت طبقه‌بندي كرده‌اند. فلاول(1985؛ ترجمه ماهر، 1377). فراشناخت را متشكل از دو طبقه كلي دانش فراشناختي و تجربه فراشناختي مي‌د‌‌اند. دانش فراشناختي: دانش فراشناختي ‌ناظر است بر بخشي از دانش اكتسابي كه به امور شناختي مربوط مي‌شود و به عنوان بخشي از دانش و باور‌هايي كه به مرور از طريق تجربه در حافظه بلندمدت ‌اندوخته شده است كه ما را در بكارگيري هدف‌ها، عمل‌ها، تجربه‌‌هاي گوناگون براي پردازش انواع مختلف از اطلاعات هدايت مي‌كند، گفته مي‌شود. دانش فراشناختي را مي‌توان به دانش مربوط به اشخاص، تكاليف و راهبردها تفكيك كرد. دانش فراشناختي‌ ما را ياري مي‌دهد تا به هنگام يادگيري و دانستن امور، پيشرفت خود را زير نظر بگيريم. اين دانش به ما مي‌گويد كه راه‌‌هاي مختلفي براي سامان دادن مطالب به منظور سهولت بخشيدن به يادگيري و يادآوري آنها وجود دارد(سيف، 1387). تجربه فراشناختي: تجارب فراشناختي عبارتند از تجارب شناختي يا عاطفي كه به يك اقدام شناختي مربوط مي‌شوند. تجارب كاملا" آگاهانه‌اي كه به سادگي، قابل بيان هستند، نمونه‌‌هايي از تجارب فراشناختي مي‌باشند. البته تجارب فراشناختي، تجارب كمتر آگاهانه و كمتر قابل بيان را نيز شامل مي‌شوند. اين تجارب از جهت محتوا مي‌تو‌‌اند مختصر يا مفصل، ساده يا پيچيده باشند. تجارب فراشناختي مي‌توانند به مثابه ی كنش‌‌هاي مفيد به خدمت اقدامات شناختي درآيند. براي نمونه: درك ناگهاني اين كه آنچه را كه لحظاتي پيش خوانده‌ايد، نمي‌فهميد، ممكن است فراخوان، بسياري از كنش‌‌هاي سازگار كننده باشد. بسياري از تجربه‌‌هاي فراشناختي نشان مي‌دهد كه فرد در چه مرحله‌اي از اقدام شناختي است و چه نوع پيشرفتي كرده است و مي‌كند و احتمالاً خواهد كرد. به نظر مي‌رسد اين تجربه‌ها در موقعيت‌‌هايي رخ مي‌دهد كه انتظار مي‌رود فرد به نظارت و تنظيم آگاهانه و دقيق شناخت خود ناگزير باشد‌(فلاول، 1985؛ ترجمه ماهر، 1377). به نظر مي‌رسد كه دانش فراشناختي، تجربه ی فراشناختي و رفتار شناختي، طي دوره انجام تكليف شناختي اطلاعاتي را براي يكديگر فراهم مي‌كنند و همديگر را فرا مي‌خوانند. بيكر و براون (1984؛ نقل از کدیور، 1386). فراشناخت را به دانش درباره شناخت و تنظيم شناخت تقسيم كرده‌اند. فرآيند‌هاي فراشناختي، دو جنبه مستقل ولي در ارتباط با يكديگرند: يكي دانش فراشناختي و ديگر فرآيند‌هاي تنظيم و كنترل. دانش فراشناختي شامل موارد زير است: اطلاعات فرد در مورد نظام شناختي خود: اين دانش درباره ويژگي‌‌هاي شخصي است كه دربرگيرنده اطلاعات فرد از مهارت‌هاي اختصاصي-عمومي‌‌ و توانايي‌‌هاي فردي مؤثر بر عملكرد‌هاي شناختي بوده و شامل سه بخش است: آنچه شخص درباره نقاط ضعف و قوت خود مي‌د‌‌اند؛ اطلاعاتي كه از فرآيند‌هاي شناختي و انگيزشي خود دارد و آنچه از مقايسه توانايي‌‌هاي خود با ديگران درمي‌يابد. اطلاع از هدف و ويژگي‌‌هاي تكليف: سوال اساسي در هر تكليف مربوط به يادگيري اين است كه هدف از اين كار چيست و چگونه مي‌توان براي دستيابي به آن برنامه‌ريزي كرد؟ براي پاسخگويي به اين سوال بايد به ويژگي‌‌هاي تكليف توجه كرد. در صورتي كه تكليف مورد نظر براي يادگيرنده با اهميت نباشد يا مورد توجه او قرار نگيرد، فراشناخت و نظام نظارتي، فعال نخواهد شد. براي مثال، كودكان شش ساله مي‌توانند موارد آشنا را بهتر از موارد ناآشنا يادآوري كنند؛ و نيز مجموعه‌‌هاي كوچكتر را بهتر از يك شعر بلند يا فهرستي از اسامي ‌‌ياد مي‌گيرند، ولي حجم و قدرت يادآوري حافظه كوتاه‌مدت را بيش از آنچه هست برآورد مي‌كنند. به هر حال، نكته جالب اين كه كودكان تا حدود نه سالگي بر اين باورند كه با مروري كوتاه بر تكاليف مي‌توانند مقدار زيادي از مطلب را به خاطر آورند. اطلاعات مربوط به راهبرد‌هاي تسهيل كننده: علاوه بر اطلاعات مربوط به نظام شناختي و اهداف موضوع يادگيري، اطلاع يادگيرنده از راهبرد‌هاي تسهيل كننده پردازش اطلاعات نيز مي‌تو‌‌اند تلاش‌‌هاي يادگيرنده را در جهت يادگيري صحيح رهنمون شود. كودكان پنج ساله با اطلاع از محدوديت‌‌هاي حافظه، درمي‌يابند كه اطلاعات جزئي و مختصر خيلي سريع از بين مي‌روند. اين كودكان به تدريج و در حدود شش سالگي از عواملي كه بر عملكرد ذهن تاثير دارد، درك كامل‌تري پيدا مي‌كنند، مثلاً تشخيص مي‌دهند كه شرط لازم براي انجام يك تكليف، تمركز بر آن است. همين‌طور، تمايل به انجام كاري خاص و وسوسه نشدن براي كار‌هاي ديگر، موجب تمركز بيشتر بر آن موضوع مي‌شود(نقل از کدیور، 1386). اطلاع از راهبرد‌هايي كه يادگيري را بهبود مي‌بخشد(سازماندهي، مرور ذهني، معني‌دار كردن موضوع، تمركز و غيره) و درك اين كه راهبرد‌هاي يادگيري مي‌تو‌‌اند موجب اعتلاي حافظه شود و يادآوري را تسهيل كند، نياز به رشد دارد(كديور، 1386). تنظيم و كنترل از ديگر فرآيند‌هاي فراشناختي است كه فرآيند‌هاي تفكر فرد را در موقعيت يادگيري هدايت مي‌كند. كنترل كننده‌‌هاي فراشناخت يا خودتنظيمي‌‌عبارتند از: برنامه‌ريزي، نظارت، تنظيم و بازبيني (جكوبز و پاريس، 1987؛ به نقل از کدیور، 1379). برنامه‌ريزي يا طرح‌ريزي: برنامه‌ريزي مستلزم تعيين هدف براي مطالعه است، مثلا در مطالعه اجمالي موضوعات، سوالاتي مشخص مي‌شود كه يادگيرنده مي‌تو‌‌اند معلوم كند چگونه به انجام تكليف مبادرت ورزد. به علاوه، برنامه‌ريزي متضمن انتخاب راهبرد‌هاي مناسب و تنظيم منابعي است كه بر عملكرد يادگيرنده تأثير مي‌گذارد. مثلاً، فرد قبل از مطالعه متن، پيش‌بيني‌‌هايي مي‌كند، راهبرد‌هايي را در نظر مي‌گيرد و زمان لازم براي مطالعه را تخمين مي‌زند و قبل از شروع تكليف، توجه انتخابي خود را به مطالعه اختصاص مي‌‌دهد (شراو  و ماشمن، 1995). برنامه‌ريزي براي يادگيري، شبيه روشي است كه مربي فوتبال براي جايگزيني بازيكن در مقابل تيم رقيب به كار مي‌گيرد و بعد از اين كه فيلم‌‌هاي تيم مقابل را تماشا كرد، براي راهبرد‌هاي حمله، دفاع و مقابله تصميم مي‌گيرد (براي مثال، اگر تيم مقابل، دفاع ضعيفي داشته باشد، مربي احتمالا" تصميم مي‌گيرد كه بر حمله يا هجوم تأكيد كند)؛ سپس مربي براي اين كه بازيكنان مسئوليت خود را در بازي بدانند با آنها صحبت مي‌كند. همين‌طور دانش‌آموز بايد طرحي كلي براي يادگيري داشته باشد: آنها هنگام مطالعه و در كلاس درس يادداشت برمي‌دارند، مدت نياز به مطالعه را پيش‌بيني مي‌كنند، يادداشت‌‌هايشان را مرور و در صورت ضرورت، گروه‌هاي مطالعه را سازماندهي مي‌كنند. همچنين آنها انواع ديگري از رفتار‌هاي خودتنظيمي‌را به كار مي‌برند و در صورت لزوم به منابعي غير از كتاب‌‌هاي درسي مراجعه مي‌كنند. يادگيرندگان در اين فرآيند كاملاً فعال‌اند نه منفعل (دمبو، 1994؛ به نقل از کدیور، 1379). راهبرد نظارت: راهبرد نظارت شامل پيگيري و توجه به هنگام خو‌‌اندن متن، سوال كردن از خود درباره موضوعات و نظارت كردن بر سرعت و زماني است كه خو‌‌اندن يك متن نياز دارد. دانش‌آموزي كه براي امتحان زيست‌شناسي آماده مي‌شود، هنگام مطالعه از خود سوالاتي مي‌كند كه پاسخي ندارند. از اين رو، احساس مي‌كند روش مطالعه و يادداشت‌برداري او كار‌آمد نبوده، به راهبرد‌هاي يادگيري ديگري نياز دارد. روان‌شناسان شناختي معتقدند، فقدان يا كمبود دانش يادگيرندگان درباره توجه و عوامل تاثيرگذار بر آن، مهمتر و اساسي‌تر از فقدان يا كمبود دانش آنها در مورد مطالب درسي است. به عبارت ديگر، چنانچه فراگيران، اطلاعاتي درباره توجه و ساير عوامل تسهيل كننده يادگيري داشته باشند و مهارت‌هايي در اين زمينه كسب كنند، يادگيري دروس مختلف نيز براي آنها آسان خواهد شد. در اين شرايط، نگراني معلمان درباره بي‌توجهي دانش‌آموزان و مشكلات يادگيري آنها نيز كاهش مي‌يابد. اين دانش‌آموزان مي‌توانند مهارت‌هاي فراشناختي را در خانه و مدرسه براي بهبود يادگيري خود به كار گيرند. شناخت نظام پردازش اطلاعات مخصوصا براي معلماني كه با مشكل توجه دانش‌آموزان سروكار دارند، مفيد است. بنابراين، اولين اقدام معلم موفق، جلب توجه دانش‌آموزان به موضوعات مهم است. او مي‌تو‌‌اند اين كار را با كمك كردن به دانش‌آموزان در انتخاب موضوعات مهم انجام دهد: آنها را براي توجه كردن به موضوعات درسي برانگيز‌‌اند، از پراكندگي حواس آنها بكاهد و مهارت‌هايي را به آنها آموزش دهد تا توجه آنها را بر يادگيري و موقعيت يادگيري متمركز كنند. راهبرد تنظيم: راهبرد نظم‌دهي با راهبرد  نظارت و برنامه‌ريزي در ارتباط است (شراو و ماشمن، 1995). به عنوان مثال، هنگامي‌كه يادگيرندگان بخشي از متن را نفهمند و نتوانند به سوالات خاص جواب دهند، دوباره قسمت‌هاي قبل را بازخواني و مرور مي‌كنند. در اين شرايط، سرعت خو‌‌اندن يادگيرنده به دليل مشكل بودن يا ناآشنايي با موضوع كاهش مي‌يابد. بنابراين، راهبرد تنظيم به دانش‌آموزان كمك مي‌كند تا چگونگي مطالعه خود را اصلاح كنند، دوباره مرور و نقايص درك و فهم  خود را برطرف كنند(کدیور، 1379). راهبرد‌هاي فراشناختي يادگيرنده ی ماهر کسى است که هم به‌روش‌هاى کسب شناخت مجهز است و هم به‌روش‌هاى کسب فراشناخت. روش‌هاى کسب شناخت و فراشناخت با اصطلاح راهبردها يا استراتژى‌هاى شناختى و فراشناختى معروف‌ هستند. راهبرد يا استراتژى به يک نقشه کلى يا مجموعه‌اى عمليات که براى رسيدن به هدف‌ معينى طرح‌ريزى شده است گفته مى‌شود. بنابراين، راهبردهاى شناختى وسايل شناختى هستند که ما براى رسيدن به‌ هدف‌هاى شناختى خود، مانند انجام دادن يک تکليف يا جواب دادن به سؤال‌هاى يک آزمون برمى‌گزينيم(لک زاده، 1378). اصطلاح ديگر وابسته به راهبرد يا استراتژى تاکتیک است. تاکتيک به يک فن يا تکنيک خاص گفته مى‌شود که در خدمت استراتژى قرار دارد. بايلر و اسنومن (۱۹۹۳) در رابطه با استراتژى و تاکتيک گفته‌اند شايد مهم‌ترين نکته‌اى که بايد درباره اين دو مفهوم فهميد اين است که تاکتيک بايد با هدف‌هاى استراتژى هم‌خوان باشد. راهبردهاى شناختى ابزارهاى يادگيرى هستند. راهبردهاى شناختى در واقع راهبردهاى يادگيرى و يادآورى هستند. راهبردهاى شناختى به‌ ما کمک مى‌کنند تا اطلاعات تازه را براى ترکيب با اطلاعات قبلا آموخته شده و ذخيره‌سازى آنها در حافظه درازمدت آماده کنیم(سیف، 1387). از سوى ديگر، راهبردهاى فراشناختى ابزارهائى هستند براى هدايت راهبردهاى شناختى و نظارت بر آنها. از جمله اين راهبردها مى‌توان تعيين هدف براى يادگيري، طرح سؤال درباره مطالبى که خوانده مى‌شوند، ارزشيابى از آنچه خوانده شده است، و تنظيم سرعت مطالعه را نام برد. به‌ سخن ديگر، يادگيرنده به‌ کمک راهبردهاى فراشناختى از راهبردهاى شناختى خود حداکثر استفاده را مى‌برد. دمبو (۱۹۹۴) در اين ‌‌باره گفته است، به ‌دانش‌آموزان و دانشجويان مى‌توان راهبردهاى شناختى متعددى را آموزش داد، اما اگر آنها از مهارت‌ها يا راهبردهاى فراشناختى لازم برخوردار نباشند و ندانند که در يک موقعيت معين از کدام راهبرد شناختى استفاده کنند، يا چه زمانى راهبرد شناختى خود را عوض نمايند، يادگيرندگان ماهرى نخواهند بود(فلاول، 1979). در مقايسه راهبردهاى شناختى با راهبردهاى فراشناختى گفته شده است يادگيرندگان ماهر راهبردهاى شناختى را به‌خدمت مى‌گيرند تا به پيشرفت‌ شناختى دست يابند و از راهبرهاى فراشناختى استفاده مى‌کنند تا بر آن پيشرفت نظارت کنند(به نقل از سیف، 1387). همانطور که می دانیم، راهبرد‌هاي شناختي راههاي يادگيري هستند. در قياس با آنها، راهبرد‌هاي فراشناختي تدبير‌هايي هستند براي نظارت بر راهبرد‌هاي شناختي و هدايت آنها. دمبو (1994) در مقايسه اين دو نوع راهبرد با يكديگر گفته است: "برحسب نظام خبرپردازي، راهبرد‌هاي شناختي به ما كمك مي‌كند تا اطلاعات تازه را به منظور پيوند دادن با اطلاعاتي كه مي‌دانيم، براي ذخيره‌سازي در حافظه درازمدت آماده سازيم-راهبرد‌هاي شناختي ابزار‌هاي لازم براي يادگيري محتوا هستند، اما راهبرد‌هاي فراشناختي بر راهبرد‌هاي شناختي اعمال كنترل مي‌كنند و به آنها جهت مي‌دهند. به سخن ديگر، مي‌توان به يادگيرندگان راهبرد‌هاي شناختي زيادي را آموزش داد، اما اگر آنان از مهارت‌هاي فراشناختي لازم كه مي‌گويد در يك موقعيت معين كدام راهبرد يا استراتژي شناختي مورد استفاده قرار گيرد و چه وقت بايد تغيير استراتژي داد بي‌بهره باشند، هرگز يادگيرندگان موفقي نخواهند شد. بنابراين، راهبرد‌هاي شناختي و فراشناختي بايد با هم كار كنند."(سیف، 1387). فلاول (1979) نيز راهبرد‌هاي شناختي و فراشناختي را با هم مقايسه كرده و در اين باره گفته است كه يادگيرندگان ماهر راهبرد‌هاي شناختي را به خدمت مي‌گيرند تا به پيشرفت شناختي دست يابند و از راهبرد‌هاي فراشناختي استفاده مي‌كنند تا بر آن پيشرفت نظارت و كنترل داشته باشند. گود و برافي(1995) نيز در توضيح آگاهي فراشناختي آن را "انتخاب هشيارانه راهبرد‌هاي مناسب، نظارت بر اثربخشي آنها، اصلاح غلط‌ها، در صورت لزوم تغيير راهبردها، و جانشين ساختن آنها با راهبرد‌هاي جديد دانسته‌اند"(به نقل از پروین، 1379). گارنر (1990) براي روشن ساختن تمايز بين راهبرد‌هاي شناختي و راهبرد‌هاي فراشناختي مثال زير را ذكر كرده است: "فرض كنيد دانش‌آموزي قرار است در آينده نزديك در امتحان درس تاريخ شركت كند. براي آماده شدن به منظور شركت در اين امتحان، كتاب درسي خود را كه قبلا در طول ثلث يا ترم تحصيلي مطالعه كرده بازخواني مي‌كند و درباره نكات مهم كتاب، براي مرور كردن در شب امتحان، يادداشت تهيه مي‌نمايد. بازخواني مطالب كتاب درسي و يادداشت‌برداري دو نوع راهبرد شناختي هستند، زيرا دانش‌آموز از طريق آنها اطلاعات مربوط به درس تاريخ را مي‌آموزد و به حافظه مي‌سپارد. حال اگر دانش‌آموز مورد نظر ما، پس از خو‌‌اندن و يادداشت‌ برداري، بكوشد تا با جواب دادن به سوال‌هاي آخر فصل‌‌هاي كتاب آموخته‌‌هاي خود را ارزشيابي كند، اين ارزشيابي شخصي يك راهبرد فراشناختي به حساب مي‌آيد. اگر نتيجه اين ارزشيابي نشان دهد كه دانش‌آموز براي امتحان درس آمادگي كامل را كسب نكرده است، همان راهبرد‌هاي شناختي يا راهبرد‌هاي شناختي ديگري را به كار خواهد بست تا اين كه بالاخره اطلاعات لازم را درباره كتاب كسب نمايد"(سیف، 1387). لفرانسوا (1997؛ به نقل از سیف، 1387) راهبرد‌هاي شناختي و فراشناختي را با اصطلاح راهبرد‌هاي يادگيري و تفكر معرفي كرده و گفته است كه اين يك اصطلاح كلي است كه هم مهارت‌هاي شناختي را شامل مي‌شود و هم مهارت‌هاي فراشناختي را. او در كتاب خود با عنوان روان‌شناسي براي آموزش، به منظور روشن ساختن تمايز بين راهبردها يا مهارت‌هاي شناختي و فراشناختي توضيحات زير را داده است: "من تصميم مي‌گيرم كه معاني اصطلاحات مربوط به آموزش و پرورش علوم شناختي جديد را بياموزم (انتخاب هدفي كه فكر مي‌كنم از عهده آن بر مي‌آيم، يك تجربه فراشناختي). به مطالعه مطلب مورد نظر خود مي‌پردازم (فعاليت شناختي). بعد از خو‌‌اندن چند سطر مكث مي‌كنم؛ احساس مبهمي ‌‌از اين كه چيزي را نفهميده‌ام به من دست مي‌دهد (تجربه فراشناختي). آن دو سطر را دوباره مي‌خوانم (فعاليت شناختي). حال احساس مي‌كنم كه دارم مي‌فهمم (فراشناخت). به خو‌‌اندن ادامه مي‌دهم، و به هر تعريفي كه بر مي‌خورم يكي دو بار آن را براي خود تكرار مي‌كنم (مرور ذهني، يك راهبرد شناختي). احساسي به من دست مي‌دهد حاكي از اين كه دارم ياد مي‌گيرم (تجربه فراشناختي). كارم را به پايان مي‌رسانم. به هر يك از اصطلاحات نگاه مي‌كنم و به آرامي‌تعريف آن را تكرار مي‌كنم (عمل شناختي). از اين كه مطالب را مي‌فهمم و تا امتحان فردا آنها را به ياد خواهم داشت، احساس رضايت مي‌كنم (فراشناخت). کمک به رشد توانایی های فراشناختی آلن براون ار دانشگاه کالیفرنیا پیش گام تحقیق درباره ی فراشناخت است و مطالب زیادی را درباره ی کاربرد این پژوهش ها در تدریس داشته است. موارد ذیل که از تحقیقات براون اقتباس شده است به تکامل فراشناخت دانش آموزان کمک می کند(کدیور، 1379): به دانش آموزان کمک می کند تا درک کنند فعالیت های مختلف یادگیری ،انتظارات متفاوتی را به وجود می آورد. مثلا دانش آموزان ابتدایی که لغات جدیدی را فرا می گیرند باید بدانند که خواندن فهرستی از لغات و یا حتی حفظ آنها بهترین روش یادگیری یا به کارگیری کلمات جدید نیست. روش مؤثرتر یادگیری تعریف هر لغت و به کارگیری آن در موارد فراوان و متفاوت است. به طور کلی براساس تحقیقات مربوط به فراشناخت معلمان نباید فقط محتوای درسی را به دانش آموزان خود بیاموزند بلکه باید روش ارزیابی و شیوه ی آماده شدن برای یادگیری را نیز آموزش دهند. به دانش آموزان باید آموخت که اطلاع از شناخت ، خود اثر مهمی در یادگیری دارد .دانش آموزان باید بیاموزند که ارتباط یافته های جدید باید با دانسته های قبلی امکان یادآوری را افزایش می دهد همچنین باید بدانندکه انگیزه های آنها برای یادگیری در کیفیت فراگیری تاثیر مستقیم دارد .علاوه براین باید به دانش آموزان کمک کرد تا به نقاط قوت وضعف خود پی ببرند و به هنگام یادگیری موارد جدید، این نقاط قوت و ضعف را در نظر داشته باشند. باید به دانش آموزان روش های علمی فراشناخت را آموخت. مثلا دو روش علمی بسیار خوب تلخیص و تهیه سؤالات است. تحقیقات نشان می دهد که وقتی شاگردان خلاصه و یا نمایی از موارد خواندنی درس را برای خود تهیه می کنند به محفوظات درسی آنها افزوده می شود. به دانش آموزان باید روش تهیه سؤال را آموخت. سؤال درآوردن نیز ازابزارهای مهم آموزش مهارت های فراشناختی است .کسی قادر به تهیه سؤال است که قادر به فهم مطالب باشد. ما با این ابزار میزان دقت دانش آموزان را ارتقا می بخشیم، توان تشخیص مطالب مهم را رشد می دهیم و مهمتر از همه ذهن دانش آموزان را به پاسخ دادن به این گونه سؤالات هدایت می کنیم. بنابراین بهتر است دانش آموزان به هنگام مطالعه سؤالاتی را از خودشان بپرسند زیرا این امر به یادآوری اطلاعات مهم کمک می کند(کدیور، 1379). راهبردهای توسعه ی توانایی فراشناختی راهبردهایی که با استفاده از آنها می توان به توسعه ی توانایی فراشناخت اقدام کرد، از بلکی و اسپنس(1990) اقتباس شده است: تعیین اینکه چه می دانیم و چه نمی دانیم. فراشناخت یعنی تفکر درباره تفکر و به عبارتی متمایز کردن دانسته های خویش از مجهولات است. همانطور که وظیفه ی یک مدیر، اداره ی یک سازمان است. وظیفه ی یک اندیشمند نیز اداره ی افکار خویش است. بدین منظور او باید بتواند اطلاعات جدید را به مطالب پیشین ربط دهد. آگاهانه راهبردهایی را برای فکر کردن انتخاب کند و به برنامه ریزی، بازبینی و ارزیابی فرایندهای فکری خویش بپردازد. بیان فکر و صحبت کردن درباره ی تفکرات شخصی: وقتی فرد در هنگام حل مسأله یا تصمیم گیری به بیان شفاهی افکار خویش بپردازد کنترل و آگاهی بیشتری بر افکار خویش پیدا می کند و در نتیجه آگاهی فراشناختی او تحریک می شود. برنامه ریزی و خود گردانی: هرگاه از دانش آموزان بخواهیم که طرح یا نقشه ای برای یادگیری خویش تهیه و سپس بر اجرای آن نظارت کنند. آن ها مشغول انجام یک تکلیف فراشناختی می شوند . برای مثال لازم است ابتدا پیش بینی کنند که برای انجام یک تکلیف به چه مقدار وقت و تلاش نیاز دارند و اطلاعات را از کجا و چگونه به دست آورند. سپس برای جمع آوری، بازِیابی و ترکیب اطلاعات  برنامه ریزی کنند(کدیور، 1386). رابطه شناخت و فراشناخت طبق نظر فلاول (1981، به نقل از فلاول، 1988) روابط متقابلي بين عناصر شناختي و فراشناختي وجود دارد. به نظر مي‌رسد كه دانش فراشناختي، تجربه فراشناختي و رفتار شناختي طي دوره انجام تكليف شناختي، اطلاعاتي براي يكديگر فراهم مي‌كنند و همديگر را فرا مي‌خوانند: دانش فراشناختي پايه‌اي براي تجربه فراشناختي است كه به نوبه خود استفاده از راهبرد‌هاي شناختي و فراشناختي را افزايش مي‌دهد، همچنين تجربه فراشناختي مي‌تو‌‌اند بازبيني دانش فراشناختي را ارتقاء دهد و تجربه‌‌هاي فراشناختي بيشتري را فراهم مي‌كند. استفاده از راهبرد‌هاي فراشناختي مي‌تو‌‌اند هم استفاده از راهبرد‌هاي شناختي و هم بازبيني دانش فراشناختي را تحريك كند، و استفاده از راهبرد شناختي مي‌تو‌‌اند تجربه فراشناختي را ايجاد كند(فلاول، 1988). روابط بين اجزاء فراشناخت در بحث از تمايز راهبرد‌هاي شناختي و فراشناختي نظر اغلب محققان و در درجه اول فلاول بر اين است كه آنچه بين اين دو راهبرد تفاوت و تمايز ايجاد مي‌كند،‌ تفاوت در چگونگي استفاده از اطلاعات است. راهبرد‌هاي فراشناختي فرآيند‌هاي متوالي هستند كه شخص براي كنترل فعاليت‌هاي شناختي و براي اطمينان از دستيابي به يك هدف شناختي مورد استفاده قرار مي‌دهد. اين فرآيندها به شخص در تنظيم و هدايت يادگيري و برنامه‌ريزي و نظارت بر فعاليت‌هاي شناختي و همچنين در وارسي آن فعاليت‌ها كمك مي‌كنند (لوينگستون، 1997). در حالي كه راهبرد‌هاي شناختي براي كمك به فرد در دستيابي به يك هدف معيني مورد استفاده قرار مي‌گيرند(نقل از سیف، 1387). اهميت توانایی فراشناختي يكي از دلايل علاقه‌مندي بسياري از محققان به حيطه فراشناختی آن است كه معتقدند اين حوزه تلويحات مهمي ‌در ميدان تعليم و تربيت دارد (فلاول، 1979؛ براون، 1982؛ بيكر و براون، 1984) به نظر مي‌رسد كه توانایی های فراشناختي نقش مهمي ‌در انواع فعاليت‌هاي شناختي از جمله تبادل كلامي ‌‌اطلاعات، درك مطلب خو‌‌اندن، درك كلامي، نوشتن، زبان‌آموزي، ادراك، توجه، حافظه، حل مسأله، شناخت اجتماعي، خودآموزي و ... بازي مي‌كند (فلاول، 1988). مطالعات متعددي تأثير مثبت دانش و توانایی فراشناختي را بر عملكرد نشان داده‌اند. براي مثال گارنر (1990) با ارائه شواهد نظري و پژوهشي متعدد تأثير دانش فراشناختي بر مهارت خو‌‌اندن را نشان داد. بيلر و اسنومن (1993) پژوهش‌‌هايي را نقل مي‌كنند كه در آنها پاريس و همكارانش در سال‌‌هاي 1984 و 1986 به دانش‌آموزان كلاس‌‌هاي سوم و پنجم مهارت‌هاي شناختي و فراشناختي را آموزش دادند. نتايج اين پژوهش‌ها معلوم كرده‌اند كه دانش‌آموزاني كه اين گونه مهارت‌ها به آنان آموزش داده شد، در قياس‌ با دانش‌آموزاني كه از آموزش اين مهارت‌ها بي‌بهره ماندند، در توانايي خو‌‌اندن و درك مطالب جلوتر بودند. گارنر (1990) پس از بازنگري پژوهش‌‌هاي انجام شده درباره اثربخشي راهبرد‌هاي شناختي و فراشناختي گفته است: "پژوهش‌‌هاي موجود به روشني نشان مي‌دهند كه رفتار راهبردي يا استراتژيكي، يادگيري را افزايش مي‌دهد، چنين روشن شده است كه يادگيرندگان ماهر مي‌دانند كه چه زماني بايد راهبردي عمل كنند"(به نقل از کدیور، 1379). واينستاين و هيوم (1998) بر اين باورند كه معلمان مي‌توانند از راه آموزش مهارت‌هاي يادگيري و مطالعه (راهبرد‌هاي شناختي و فراشناختي) به دانش‌آموزان خود كمك كنند تا يادگيرندگان موفق‌تري باشند و در سرنوشت تحصيلي خود نقش فعال‌تري را ايفاء نمايند. براون و پالينسكار(1982) نشان داده‌اند كه نه تنها كودكان داراي عقب مانده خفيف ذهني بلكه دانش‌آموزان داراي ناتواني‌‌هاي يادگيري نيز كه در قياس با دانش‌آموزان عادي، از لحاظ كاركرد‌هاي شناختي نقص دارند، مي‌توان با آموزش مهارت‌هاي لازم به اين نوع كودكان، نواقص روش‌هاي يادگيري آنان را برطرف نمود. در لزوم توجه به اهميت فراشناخت و آموزش مهارت‌هاي فراشناختي به دانش‌آموزان، اسلاوين (1994) معتقد است كه روان‌شناسان تربيتي طي چندين دهه، آموزش راهبرد‌هاي ويژه يادگيري به دانش‌آموزان را تاييد كرده‌اند(نقل از اسلاوین، 1385). آموزش‌‌هاي مختلف فراشناختي مي‌تو‌‌اند به افراد كم هوش و يادگيرنده‌‌هاي ضعيف و حتي متوسط كمك كند كه يادگيرنده‌‌هاي كارآمدتري شوند (اسبورن، 2002). نتايج مطالعات هامن و همكاران (2000) بيانگر آن بود كه آموزش راهبرد‌هاي شناختي و فراشناختي به طور قابل توجهي در پيشرفت تحصيلي و انجام موفقيت‌آميز تكاليف درسي دانش‌آموزان موثر مي‌باشد. لذا اين محققان به معلمان پيشنهاد مي‌كنند كه علاوه بر اين كه خودشان بايد با راهبرد‌هاي موثر يادگيري و مطالعه آشنايي كامل داشته باشند، مي‌بايستي اين راهبردها را به دانش‌آموزان آموزش داده و استفاده از اين راهبردها را به آنها توصيه نمايند. از آنجايي كه فراشناخت به تفكر درباره فكر كردن و آگاه شدن از فرآيند آموزش و يادگيري و به كاربردن آن در آموزش مربوط مي‌شود، بنابراين معلم داراي نقش كليدي و ساختاري در توسعه و افزايش اطلاعات و آگاهي‌‌هاي فراشناختي مي‌باشد (پيير و رايد، 2001؛ نقل از اسلاوین، 1385). به طور كلي بايد گفت كه يكي از برجسته‌ترين خصوصيات توانایی فراشناختي اين است كه باعث رشد و آگاهي فرد هم درباره ی جريان‌‌هاي تفكر و هم درباره چگونگي به كارگيري بهتر آنها مي‌شود. اگر به رفتار افراد در موقعيت‌‌هاي يادگيري به دقت بنگريم، خواهيم ديد كه در فعاليت‌هاي يادگيري خود متفاوت عمل مي‌كنند. گروهي به سختي حداقل توفيق مورد نياز براي ادامه تحصيلات را كسب مي‌كنند، دسته‌اي ديگر در حد وسط قرار دارند و موفقيت نسبي به دست مي‌آورند، بالاخره تعدادي هم هستند كه موفقيت‌‌هاي چشم‌گيري نصيب خود مي‌سازند. يادگيرندگان موفق همان كساني هستند كه با صفت راهبردي (استراتژيك) شناخته شده‌اند. واينستاين و هيوم (1998) در توصيف آنان گفته‌اند: "اين يادگيرندگان با فعاليت‌ها يا تكاليف يادگيري با اعتماد به نفس بالا و احساس اطمينان از اين كه از عهده آن تكاليف بر خواهند ‌آمد روبه‌رو مي‌شوند، يا دست كم با اين احساس كه مي‌دانند چگونه بايد از پس آنها برآيند برخورد مي‌كنند. اين يادگيرندگان ، سخت‌كوش، با پشتكار، و مبتكر هستند و در برخورد با مشكلات به سادگي دست از كار نمي‌كشند. آنان مي‌دانند كه يادگيري يك جريان فعال است و خود آنان بايد مقداري از مسئوليت آن را بپذيرند. يادگيرندگان راهبردي به طور فعال به يادگيري مي‌پردازند و مي‌دانند كه چه وقت مي‌فهمند، و شايد مهمتر از آن، مي‌دانند كه چه وقت نمي‌فهمند. وقتي كه با مشكل روبه‌رو مي‌شوند، مي‌كوشند بفهمند كه براي حل آن به چه چيزي نياز دارند، و از معلم و يا هم‌كلاس‌‌هاي خود ياري مي‌طلبند. براي آنان مطالعه كردن و يادگرفتن يك فرآيند نظام‌دار است كه به ميزان زياد زير كنترل خودشان است"(سیف، 1387). پژوهش‌‌هاي انجام شده درباره يادگيرندگان موفق يا همان يادگيرندگان راهبردي، ويژگي‌‌هايي را به دست داده‌اند كه با استفاده از آنها مي‌توان اين گونه يادگيرندگان را شناسايي كرد. واينستاين و هيوم (1998) اين ويژگي‌ها را به شرح  زير معرفي كرده‌اند: درباره چگونه مطالعه كردن اطلاعات زيادي دارند. از راهبرد‌هاي يادگيري و مطالعه استفاده مي‌كنند. از مهارت‌هاي فكر كردن استفاده مي‌كنند. براي مهارت‌هاي يادگيري و فكر كردن ارزش قائل هستند. علاقه كافي براي استفاده از اين مهارت‌ها دارند. باور دارند كه مي‌توانند اين مهارت‌ها را به كار بندند. مي‌توانند فعاليت‌هاي مورد نظر خود را در يك زمان معقول به انجام برسانند. براي رسيدن به هدف‌‌هاي خود برنامه‌ريزي مي‌كنند. بر رفتار و چگونگي پيشرفت خود نظارت مي‌كنند. نتايج كار خود را در رابطه با هدف‌‌هاي خود و بازخورد حاصل از نظر معلم ارزيابي مي‌كنند. رويكردشان نسبت به يادگيري و مطالعه يك رويكرد نظام‌دار است(واينستاين و هيوم، 1998؛ به نقل از سیف، 1387). پژوهشهای انجام شده درباره استراتژی ها یا راهبردهای یادگیری(راهبردهای شناختی و فراشناختی) نشان داده اند که استفاده از این تدابیر، یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان را بهبود می بخشند. در پایان نامه متولی(1376) تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر خواندن، درک مطلب، و سرعت یادگیری دانش آموزان کلاسهای اول دبیرستان مورد تایید قرار گرفت. مهمترین روشی که در این پژوهش برای آموزش راهبردهای فراشناختی به کار رفت و بیشترین تاثیر را بر بهبود خواندن و درک مطلب دانش آموزان به بار آورد روش آموزش دو جانبه است. در پژوهشی دیگر(ابراهیم قوام آبادی، 1377)که به صورت رساله ی دکتری در رشته ی روانشناسی انجام گرفت نشان داده شد که آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه، علاوه بر درک مطلب، سرعت یادگیری، دانش فراشناختی، خود پنداره یا مفهوم خود تحصیلی، برنامه ریزی و تنظیم وقت، و حل مسئله را در دانش آموزان افزایش می دهد. باز هم در پژوهش دیگری(عباباف، 1375) نشان داده شد که یادگیرندگان موفق از مهارت های شناختی و فرا شناختی حداکثر استفاده را می برند. نتایج این پژوهش از قرار زیر است: دانش آموزان قوی بیشتر از دانش آموزان ضغیف از راهبردهای شناختی سازمان دهی، بسط و گسترش، و تکرار و تمرین استفاده می کنند. همچنین دانش آموزان قوی بیشتر از دانش آموزان ضعیف از راهبردهای فراشناختی به ویژه راهبرد فراشناختی کنترل و نظارت بر درک سود می برند(به نقل از فولادچنگ، 1384). با توجه به آنچه گذشت، به روشنی معلوم می شود که توانایی فراشناختی نقش مهمی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارد. همچنین معلوم شده است که این توانایی ها قابل آموزش و یادگیری اند. بنابراین، می توان این گونه نتیجه گیری کرد که معلمان می توانند به دانش آموزان، به ویژه دانش آموزان ضعیف، توانایی های یادگیری و مطالعه را آموزش دهند و مطمئن باشند که ثمره ی این آموزش بسیار نوید بخش خواهد بود. با توجه به مطالب عنوان شده در بخش بعدی به بررسی خودکارآمدی پرداخته می شود. 2-6 پیشینه پژوهش های انجام شده پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل کشور ملک پور و همکاران در سال 1392 در پژوهش خود عنوان کردند، يكي از درسهايي كه دانشآموزان در آن ضعف دارند و به افت تحصيلي آنها مي انجامد، درس رياضيات است. با توجه به اهميت اين درس، هدف مطالعه حاضر بررسي رابطه بين استنباط دانشآموزان از نگرش والدين به رياضيات و متغيرهاي فردي (انگيزش، اضطراب رياضيات و اعتماد به نفس) با نمره درس رياضيات در دانشآموزان سوم راهنمايي بود. در اين پژوهش براي جمعآوري دادههاي مورد نياز از پرسشنامه هاي استنباط از نگرش پدر و مادر به رياضيات، اضطراب رياضيات، انگيزه رياضي، و اعتماد به نفس رياضي(فنما و شرمن، 1976) استفاده شد. متغير ملاك هم عملكرد تحصيلي دانشآموزان در درس رياضيات بود كه به وسيله نمره رياضي آنها در امتحان نيمسال اول سنجيده شد. نتايج نشان داد كه متغير عملكرد رياضيات توسط سه متغير اعتماد به نفس، نگرش مادر و نگرش پدر بطور معناداري پيشبيني شده است. فخری و همکاران(1392) در پزوهشی با هدف پيش بيني اهداف پيشرفت بر اساس عاطفه مثبت و منفي با واسطه گري باورهاي خودكارآمدي تحصيلي در یک مطالعه همبستگي، نشان دادند زماني كه باورهاي خودكارآمدي تحصيلي در معادله رگرسيون حضور ندارد، رابطه ميان عاطفه مثبت و منفي و اهداف پيشرفت معنادار است؛ درحالي كه اين رابطه زماني كه اين متغير كنترل مي شود، معنادار نيست. با توجه به اين كه در مطالعه فوق ، عاطفه مثبت و منفي به واسطه باورهاي خودكارآمدي تحصيلي پيش بيني كننده اهداف پيشرفت در دانش آموزان دبيرستاني بود؛ لذا نتايج مطالعه حاضر براي استفاده سازمان هايي همچون آموزش و پرورش در جهت به كارگيري برنامه هايي به منظور ارتقاء باورهاي خودكارآمدي تحصيلي و بهبود عملكرد آموزشي دانش آموزان مفيد به نظر مي رسد. خیر و همکاران در پژوهشی در سال 1391 با هدف بررسي ميزان سوگيري باورهاي خودكارآمدي دانش آموزان با توجه به ملاك هاي بيروني، و تاثير آن بر پيامدهاي انگيزشي، عاطفي و عملكرد تحصيلي آنان، نشان دادند كه بيشتر دانش آموزان دچار خطاي بيش برآورد خودكارآمدي تحصيلي هستند. تحليل واريانس پيامدهاي انگيزشي و عاطفي حاكي از تفاوت معنادار ميانگين گروه داراي باورهاي خودكارآمدي واقع بينانه و بدبينانه، به نفع گروه اول بود. همچنين در متغير عملكرد رياضي ، ميانگين هاي هر سه گروه بطور معناداري از يكديگر متفاوت بودند. گروه داراي باورهاي بدبينانه بالاترين و گروه داراي باورهاي خوشبينانه كمترين نمره عملكرد رياضي را دارا بودند. اين نتايج نشان دهنده ارتباط نوع باورهاي خودكارآمدي دانش آموزان با جنبه هاي انگيزشي، عاطفي و عملكردي در امور تحصيلي است. با توجه به برآورد غير واقع بينانه دانش آموزان از كارآمدي تحصيلي خود، توصيه مي شود درباره واقعي تر نمودن خودكارآمدي آنان چاره انديشي شود. کدیور و همکاران(1391) در مطالعه خود با هدف بررسي رابطه علي اهداف پيشرفت و راهبردهاي خودتنظيمي با عملكرد حل مساله، نشان دادند كه تنها، راهبرد انگيزشي اثر مستقيمي بر عملكرد حل مساله داشته و اهداف گرايش به تسلط و گرايش به عملكرد بر هر چهار راهبرد شناختي، فراشناختي، انگيزشي و مديريت منابع تاثير مستقيم داشته اند. اين اهداف به واسطه راهبرد انگيزشي، تاثير غيرمستقيمي نيز بر عملكرد حل مساله داشته اند. نتايج به دست آمده با يافته هاي تعدادي از پژوهش ها همسو و با بعضي از تحقيقات مغاير است؛ نكته حائز اهميت، مقدار اندك واريانس تبيين شده عملكرد حل مساله است. يكي از عواملي كه مي تواند در اين امر موثرواقع گردد، عدم تاثير راهبردهاي شناختي، فراشناختي و مديريت منابع بر متغير حل مساله رياضي مي باشد. زارع و همکاران(1391) نیز اثر آموزش فراشناختي حل مسئله بر ناتواني يادگيري رياضي در دانش آموزان پايه هاي چهارم و پنجم ابتدايي را بررسي نمودند و نشان دادندكه آموزش فراشناختي حل مسئله باعث بهبود عملكرد دانش آموزان در حل مسئله و نمره ي كلي رياضي در پس آزمون نشد؛ اما با گذشت زمان اين توانائي ها بهبود يافتند و به ساير تكاليف نيز تعميم پيدا كردند. بين پايه هاي چهارم و پنجم در بهره گيري از آموزش فراشناختي تفاوت معناداري وجود نداشت. با توجه به مشكلات حاصل از آموزش و سنجش توانايي رياضي و مهارت هاي فراشناختي اين يافته ها در ارتباط با آموزش فراشناختي براي بهبود ناتواني يادگيري رياضي مورد بحث قرار گرفتند. لواسانی و همکاران(1390) در مقاله خود با هدف بررسي تفاوت هاي جنسيتي درخودكارآمدي، اهداف پيشرفت، ارزش تكليف، درگيري شناختي و پيشرفت رياضي دانش آموزان سال سوم رشته رياضي شهر مهاباد، داده هاي حاصل از 280 دانش آموز (113 دختر و 167 پسر) را بررسي و تجزيه و تحليل نمودند. به منظور سنجش متغيرهاي پژوهش از پرسشنامه خودكارآمدي رياضي ميدلتن و ميگلي (1997)، مقياس اهداف پيشرفت ميگلي و همكاران (2000)، خرده مقياس راهبرد سطحي و راهبرد عميق كمبر و همكاران (2004) و خرده مقياس ارزش تكليف پينتريچ و همكاران (1991) استفاده شد. نتايج نشان داد كه دختران در اهداف تبحري، ارزش تكليف و پيشرفت رياضي نسبت به پسران نمرات بالاتري كسب كرده اند، اما ميان دختران و پسران در خودكارآمدي رياضي، اهداف رويكرد-عملكرد واهداف اجتناب-عملكرد تفاوت معناداري وجود ندارد. همچنين نتايج تحليل واريانس چند متغيري حاكي از آن بود كه پسران در استفاده از راهبرد سطحي بر دختران پيشي مي گيرند، اما ميان دختران و پسران در راهبرد عميق تفاوت معنا داري وجود ندارد. شمس و تابع بردبار(1390) در بررسی خود با هدف تبيين رابطه ي جهت گيري هدف و خودكارآمدي تحصيلي با عملكرد رياضي دانش آموزان نواحي چهارگانه ي شهر شيراز، نشان دادند كه هدف تسلط-گرايشي و خودكار آمدي تحصيلي پيش بيني كننده هاي مثبت و معنادار و هدف عملكرد-اجتنابي پيش بيني كننده ي منفي و معناداري براي عملكرد رياضي بوده و اهداف تسلط-اجتنابي و عملكرد-گرايشي از قدرت پيش بيني براي عملكرد رياضي برخوردار نبودند. همچنين در بررسي نقش واسطه اي خودكارآمدي تحصيلي با استفاده از روش بارون و كني مشخص شد كه خودكارآمدي تحصيلي از طريق هدف تسلط-گرايشي نقش واسطه اي ميان جهت گيري هدف و عملكرد رياضي دارد. صفری و محمدجانی(1390) پژوهشی را با هدف تعيين مقدار كاربرد راهبردهاي فراشناخت به وسيله ي دانشجويان و ارتباط آن با پيشرفت تحصيلي آنان انجام دادند. پژوهش به روش توصيفي و همبستگي انجام گرفت. نتايج نشان دادند كه در كل 26 در صد از دانشجويان از مهارت هاي فرا شناختي به گونه ي صحيح در مطالعه و يادگيري استفاده مي كردند. در خصوص مولفه هاي فراشناخت، 35 درصد دانشجويان از مهارت «خود تنظيمي» استفاده مي كردند. 34 درصد داراي دانش فرا شناختي سطح بالا و 25 درصد داراي كنترل اجرايي رفتار سطح بالا بودند. 10 درصد دانشجويان داراي شرايط مساعد بكارگيري مهارت هاي فراشناختي بودند و 29 درصد دانشجويان از راهبردها و روش هاي مناسب فراشناخت استفاده مي كردند، بين مهارت هاي فراشناختي در كل و ميانگين نمره هاي دانشجويان همبستگي مثبت معني دار وجود داشت(p<0/01) . بين مولفه-هاي فراشناخت و ميانگين نمره هاي دانشجويان همبستگي مثبت وجود داشت (þ=54) كه اين همبستگي در خصوص راهبرها و روش هاي مطالعه و انواع دانش فراشناختي معني دار شناخته شد (p=0/003). براي ساير مولفه ها معني دار نبود. باتوجه به ضعف نسبي مهارت هاي فراشناختي در تجربه هاي دانشجويان و هم چنين ارتباط بين فراشناخت و پيشرفت تحصيلي دانشجويان، آموزش مهارت ها و راهبردهاي فراشناختي به فراگيران، پيشنهاد مي گردد. در پژوهش صادقی و محتشمی(1389) تحت عنوان نقش فراشناخت در فرآیند یادگیری این نتایج کسب شد، آموزش مهارت‌های فراشناختی به فراگيران، در افزايش يادگيری و يادداری دروس تاثير قابل‌توجهی دارد؛ لذا مدرسان بايد در آموزش اين مهارت‌ها به فراگيران بکوشند تا از اين طريق آنان را به يادگيرندگان فعال مبدل سازند. مطالعه جوادی و همکاران(1389) با هدف تعيين رابطه آگاهي فراشناختي دانشجويان از راهبردهاي مطالعه با وضعيت تحصيلي آنان انجام شد. نتایج نشان داد، ميانگين و انحراف معيار نمره آگاهي فراشناختي دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي اصفهان 8/14±62/66 بود. همچنين ميانگين نمره آگاهي فراشناختي ارتباط معناداري با نمره وضعيت تحصيلي دانشجويان داشت و گروه داراي معدل تحصيلي17 به بالا به طور معناداري از آگاهي فراشناختي بالاتري برخوردار بودند. نمره آگاهي فراشناختي با متغيرهاي سن، جنس و محل سكونت ارتباط معناداري نداشت اما با متغير مقطع تحصيلي ارتباط داشت، به طوري كه دانشجويان مقطع كارشناسي از نمره فراشناختي بيشتري نسبت به دانشجويان مقطع دكتري برخوردار بودند. نتیجه این که، آگاهي و دانش فراشناخت مي تواند يادگيري و مطالعه فراگيرنده را در دروس مختلف اثربخش وكارآمدتر سازد. با توجه به اينكه دانش و آگاهي فراشناختي هم در محيط خانواده و هم در مراكز آموزشي (در همه سطوح) قابل آموختن و فراگيري هستند نهادهاي آموزشي و فرهنگي كشور بايد برنامه ريزي دقيق و منسجمي در اين راستا داشته باشد. سراج و همکاران(1389). در پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش های فراشناختی بر عملکرد تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان مقطع راهنمایی به این نتیجه رسیدند که آموزش های فراشناختی در بهبود عملکرد تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی موثر بوده است. از طرفی یافته ها بیانگر عدم تاثیر عامل جنسیت در عملکرد تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان مقطع راهنمایی بود. بلوکی و همکاران(1389) در پژوهش خود به بررسي نقش مولفه هاي انگيزشي و نگرشي در پيشرفت درس رياضي و تدوين مدل ساختاري پرداختند. براي تحليل داده ها از روش تحليل مسير، به كمك نرم افزار ليزرل، اثرات مستقيم و غيرمستقيم و اثرات كلي متغيرهاي خودپنداره، تحصيلات پدر، اهميت رياضي، علاقه به رياضي، حمايت والدين و تصورات قالبي جنسيتي مورد بررسي قرار گرفت. نتايج بدست آمده در اين پژوهش در قالب مدل گرون و رودر كه در سال 1995در دانشگاه ماكس پلانك آلمان ساخته شده و در سه كشور فرانسه، ژاپن و آمريكا اجرا شده، مي باشد. نتايج بيانگر آن است كه متغيرهاي خودپنداره، تحصيلات پدر، حمايت والدين و اهميت رياضي بر پيشرفت درس رياضي اثر معنادار نشان دادند. و متغيرهاي خودپنداره و تحصيلات پدر اثر مستقيم با پيشرفت درس رياضي داشتند. برومند و شیخی فینی(1388) در مطالعه خود با هدف بررسي ميزان رابطه و توان پيش بيني مؤلفه هاي سه گانه باورهاي انگيزشي (خودكار آمدي، ارزش گذاري دروني و اضطراب امتحان) در ارتباط با عملكرد درس رياضي دانش آموزان مقطع راهنمايي، نشان دادند كه كليه مؤلفه هاي باورهاي انگيزشي با عملكرد تحصيلي درس رياضـي رابطه معناداري داشتـه اند. نتايج تحليل رگرسيـون چندگانه نشان داد كه اضطـراب امتحان و ارزش گذاري دروني درس رياضي بيشترين توان پيش بيني عملكـرد تحصيلي درس رياضي را دارند. نتـايج اين پژوهش با نتـايج ساير پژوهش هاي انجام شده كه رابطه بين مؤلفه هاي باورهاي انگيزشي با عملكرد تحصيلي را نشان داده اند، همسو؛ اما از اين جهت كه در ساير تحقيقات انجام پذيرفته شده، مؤلفه خودكار آمدي را به عنوان بهترين پيش بيني كننده عملكرد تحصيلي معرفي كرده اند، متفاوت است. حافظی کن کت و همکاران(1388) در مطالعه خود با هدف طراحي، تدوين و برازش الگويي ساختاري از رابطه هاي بين متغيرهاي باورهاي معرفت شناختي، جهت گيري هدف، مهارت هاي خودتنظيمي، خودكارآمدي و عملكرد قبلي رياضي با عملكرد بعدي در درس رياضي دانش آموزان دختر و پسر پرداختند. در مدل پيشنهادي تحقيق مسيرهاي مستقيم باورهاي معرفت شناختي رياضي به مهارت هاي خودتنظيمي رياضي، باورهاي معرفت شناختي رياضي به خودكارآمدي رياضي، جهت گيري هدفي رياضي به عملكرد بعدي رياضي و مهارت هاي خودتنظيمي رياضي به عملكرد بعدي رياضي معنادار بدست نيامد. لذا، فرضيه هاي متناسب با اين مسيرها نيز مورد تاييد قرار نگرفت. هم چنين، در جريان برازش مدل هاي پيشنهادي و اصلاح شده‏، مشخص شد كه متغيرهاي مشاهده شده نقش معناداري در اندازه گيري متغيرهاي مكنون تحقيق دارند. محسن پور و همکاران(1385) در بررسی خود با هدف تاثير متغيرهاي خودكارآمدي، اهداف تبحري، اهداف رويكرد- عملكرد، اهداف اجتناب- عملكرد، راهبردهاي يادگيري و پايداري بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي به روش تحليل مسير، براساس پيشينه تحقيق، مدل اوليه اي براي بررسي روابط اين متغيرها در نظر گرفتند. نتايج تحليل داده ها نشان داد كه مدل با داده هاي اين پژوهش برازشي مناسب دارد و تاثير مستقيم اهداف رويكرد- عملكرد، اهداف اجتناب- عملكرد، خودكارآمدي، راهبردهاي يادگيري و پايداري بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي تاييد شد. متغير خودكارآمدي نسبت به ساير متغيرهاي بررسي شده در مدل، بيشترين اثر مستقيم را بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي دارد. اهداف تبحري از طريق متغيرهاي واسطه اي خودكارآمدي، راهبردهاي يادگيري و پايداري بر پيشرفت تحصيلي در درس رياضي تاثير غيرمستقيم و معنادار دارد. نقش واسطه اي پايداري ميان اهداف اجتناب- عملكرد و پيشرفت تحصيلي در درس رياضي معنادار است. در بررسی فولادچنگ(1384) به منظور بررسي تاثير آموزش مهارت هاي فراشناختي بر پيشرفت تحصيلي درس رياضي 118 (57 دختر و 61 پسر) دانش آموز چهار كلاس دوم راهنمايي يكي از شهرستان هاي استان فارس انتخاب شدند و به روش تصادفي در گروه هاي آزمايشي و كنترل قرار گرفتند. گروه آزمايشي با تشكيل گروه هاي 6-5 نفري به مدت چهار هفته در كلاس هاي درسي تكاليف رياضي را به شيوه فراشناختي انجام دادند. اين گروه به نوبت پرسش ها را مي خواندند و به بحث و استدلال كردن درباره راهبردهاي انجام دادن تكاليف و شباهت ها و تفاوت هاي هر مساله با مسايل قبل و بررسي راه حل ها مي پرداختند و سپس ميزان يادگيري و اطمينان خود را از داشتن توانايي آموختن رياضي بازبيني مي كردند. آموزش گروه كنترل به شيوه معمولي بود. در پايان دوره، نمره يادگيري درس رياضي هر دو گروه آزمايشي به گونه اي معنادار بيش از گروه هاي كنترل بود. همچنين دانش آموزاني كه در درس رياضي ضعيف بودند، به گونه اي معنادار بيش از دانش آموزان قوي از برنامه آموزش فراشناختي سود بردند. نتايج اين بررسي بيانگر لزوم انجام دادن اصلاحاتي از نظر آموزش مهارت هاي فراشناختي در برنامه درسي مدارس و آموزش رياضي است. پژوهش کرامتی و شهرآرای(1383) نیز با هدف رابطه ميان خودكارآمدي ادراك شده و عملكرد رياضي که اطلاعات لازم از طريق اجراي پرسشنامه خودكارآمدي شرر (1982) و كارنامه دانش آموزان به دست آمد. داده ها با روشهاي آماري همبستگي و آزمون t براي دو گروه مستقل، مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته است. نتايج نشان داد كه ميان خودكارآمدي و پيشرفت در رياضي رابطه اي مثبت و معنادار وجود دارد، اما تفاوتي معنادار ميان دختران و پسران در زمينه خودكارآمدي و پيشرفت رياضي ملاحظه نشد. پیشینه پژوهش های انجام شده در خارج کشور ناچ و اسوکز(2014) در پژوهشی با هدف بررسی توانایی های شناختی و ارتباط آن با عملکرد ریاضی طی یک بررسی همبستگی تعداد 66 نفر را برای شرکت در پژوهش خود انتخاب کردند. از آزمون عملیات عددی برای ارزیابی عملکرد ریاضی استفاده شد. همچنین از توانایی کلامی و پردازش آن ها نیز برای ارزیابی سطوح شناختی شان استفاده شد. نتایج نشان داد که توانایی بالا در هر یک از سطوح شناختی با عملکرد بالا در ریاضیات مرتبط است. همچنین دیگر نتایج این بررسی نشان داد بهبود توانایی فراشناختی منجر به بهبود عملکرد ریاضی می شود. وبنا(2013) در مطالعه خود با هدف بررسی توانایی شناختی و تاثیر آن در عملکرد ریاضی کودکان، به تعامل رابطه این متغیرها پرداخت. پس از کنترل متغیر سن، نتایج پژوهش وی نشان داد که سطح بالای شناخت در کودکان منجر به بهبود عملکرد در ریاضی می شود و تسلط این کودکان را در پردازش درس ریاضی بالا می برد. گالا و وود(2012) در بررسی خود با هدف مطالعه خودکارآمدی و رابطه آن با عملکرد ریاضی در دانش آموزان، عنوان کردند که عملکرد ریاضی تحت تاثیر متغیرهای زیادی قرار می گیرد. یکی از این متغیرها اضطراب دانش آموزان است که تا حدود زیادی عملکرد مطلوب را در آن ها کاهش می دهد. بر این اساس مطالعه دیگر عوامل مرتبط می تواند در بروز این مشکل کمک کند. یکی از این متغیرها خودکارآمدی است که در این پژوهش بدان پرداخته شد. تعداد 139 دانش آموز برای شرکت در پژوهش در نظر گرفته شدند. نتایج نشان داد که سطح پایین خودکارآمدی در دانش آموزان پیش بینی کننده عملکرد پایین ریاضیات در آن ها می باشد. اندرسون و اوسترگان در سال 2012 به بررسی توانایی فراشناخت و رابطه آن با عملکرد ریاضی در کودکان دارای ناتوانی یادگیری ریاضی پرداختند. کودکان 11-13 سال برای شرکت در پزوهش انتخاب شدند. سپس جنبه های مختلف عملکرد شناختی و فراشناختی این کودکان مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این بررسی نشان داد که بین توانایی های فراشناختی و عملکرد ریاضی این کودکان رابطه معناداری وجود دارد. نقاط ضعف در ریاضی با جنبه هایی از پردازش به عنوان مثال برآورد تعداد خطوط، نمادها و عملکرد هایی از قبیل حافظه کاری و تجسم فضایی رابطه دارد. لی(2009) در پژوهش خود با هدف مطالعه ویژگی خودپنداره ریاضی، خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی، که به بررسی ارتباط بین این متغیرها پرداخت. از مطالعات انجام شده 41 کشور استفاده کرد. وی پس از جمع آوری مطالعات صورت گرفته در این کشورها، با روش فراتحلیل بیان کرد که بین سطح خودکارآمدی بالا و عملکرد بالای ریاضی رابطه مثبت معنادار و با اضطراب بالای ریاضی رابطه معکوس وجود دارد. کلری و چن(2009) در پژوهش خود با هدف مطالعه نقش خودتنظیمی و انگیزش تحصیلی در عملکرد ریاضی، بیان کردند که توجه به تفاوت در نمره ریاضیات دانش آموزان اهمیت بسزایی داشته و این مساله نیازمند بررسی متغیرهای مرتبط با عملکرد ریاضی می باشد. این محققان دانش آموزان کلاس ششم و هفتم را انتخاب نموده و سپس به ارزیابی میزان خودتنطیمی و راهبردهای آن با میزان انگیزش آن ها پرداختند. نتایج این پژوهش بیانگر این بود که نمره بالا در انگیزش تحصیلی با عملکرد ریاضی بالا رابطه معنادار دارد. هافمن و اسپاتورا (2008) در طی پژوهشی به بررسی تاثیر خودکارآمدی و توانایی فراشناختی بر عملکرد ریاضی و توانایی حل مسائل ریاضی پرداختند. از روش رگرسیون برای پیش بینی عوامل موثر بر عملکرد ریاضی استفاده نمودند. نتایج پژوهش نشانگر این بود که باورهای انگیزشی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی هر دو عملکرد مطلوب در ریاضی را پیش بینی می کنند. 2-7 جمعبندی مطالب ارائه شده در این فصل ابتدا به بررسی مفاهیم مرتبط با متغیرهای پژوهش یعنی عملکرد ریاضی، تعریف این متغیر و نیز عوامل موثر و مرتبط با آن پرداخته شد. سپس دیگر متغیرهای پژوهش مانند انگیزش تحصیلی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی مطالعه شدند، تعاریف این مفاهیم بررسی شد، نظریه های مرتبط و دیگر موارد مرتبط ذکر شد. در انتهای این فصل نیز به مرور پیشینه پژوهش های انجام شده در دو بخش داخلی و خارجی پرداخته شد. نتایج مطالعات انجام شده نیز نشان می دهد که مطالعه کامل و جامعی در رابطه با عملکرد تحصیلی و نقش متغیرهایی مانند انگیزش، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی بطور همزمان بررسی نشده و نیازمند مطالعه جامعی است که در این مطالعه این روابط مورد بررسی قرار گرفته است. منابع: ابراهیمی قوام، صغری. خاقانی زاده، مرتضی(1387). نقش انگیزش در یادگیری. راهبردهای آموزش سال اول، شماره 1. اتکینسون، ریتال.ال و همکاران(1384)؛ زمینه روان‌شناسی، رفیعی و همکاران، تهران، ارجمند، چاپ پنجم، جلد دوم، ص 51 و 52. اسلاوين، رابرت ايي(1385)، روان‌شناسي تربيتي، ترجمة سيد محمدي، تهران: نشر روان. آبنیکی، الهام. (۱۳۸۵). بررسی رابطه بین خودکارآمدی با شیوه‌های مقابله با فشار روانی در دانشجویان دانشگاه علوم‌پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. بال ساموئل (1373). انگيزش در آموزش و پرورش، ترجمه:دكتر مسدۜد،سيد علي اصغر؛ شیراز: انتشارات دانشگاه شيراز. برومند، رضا. علي اكبر شيخي فيني(1388). پيش بيني عملكرد تحصيلي درس رياضي از طريق باورهاي انگيزشي(خودكار آمدي، ارزش گذاري دروني و اضطراب امتحان). مجله مطالعات روانشناسي تربيتي، شماره 10، ص 19 بلوكي آزاده ، دكتر علي دلاور، اسماعيل مام شريفي(1389). نقش مولفه هاي انگيزشي و نگرشي در پيشرفت در سرياضي به منظور تدوين يك مدل ساختاري. فصلنامه اندازه گيري تربيتي، شماره 3، ص 1 بندورا، آلبرت. (۱۹۷۷). نظریه یادگیری اجتماعی. ترجمه فرهاد ماهر. تهران: انتشارات راهگشا. پنتریج شانک (2002). انگیزش در تعلیم و تربیت (نظریهها، تحقیقات و راهکارها)، ترجمه: مهرناز شهرآرایی، (1386)، تهران: انتشارات علم. جباری، حسن؛ خداپناهی، محمد کریم؛ حیدری، محمود (1386). بررسی مقایسه دانشجویان از لحاظ مسند مهارگذاری، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده. فصلنامه اندیشههای نوین تربیتی، شماره 5، دوره3. جعفری روشن، مرجان. (1388). رابطه بین باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با خلاقیت در مدارس متوسطه شهر همدان. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی. جوادی، مرضیه. کیوان آرا، محمود. حسن زاده، اکبر. عبادی، زهرا(1389). رابطه بین آگاهی فراشناختی از راهبردهای مطالعه و وضعیت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله آموزش در علوم پزشکی. جلد 10. شماره 3. 246-254. چالمه، رضا. (1390). بررسی تاثیر محیط یادگیری فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی با واسطهگری باورهای انگیزشی در دانشآموزان دبیرستانهای شهر شیراز. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه شیراز. چونگ، کیم وو(1378). سنگفرش هر خیابان از کلاست. ترجمه: محمد سوری، تهران: انتشارات مترجم. حافظي كن كت حسين ، حسين سپاسي، منيجه شهني ييلاق(1388). بررسي مدل علي عملكرد قبلي، باورهاي معرفت شناختي، جهت گيري هدف مهارت هاي خود تنظيمي، خودكارآمدي و عملكرد بعدي در درس رياضي دانش آموزان سال اول دبيرستان هاي شهر دلفان. فصلنامه علوم تربيتي ، سال پنجم، شماره 3، ص 73. حجازی و همکاران (1385). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان کشاورزی در دانشگاه تهران، پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. حجازی، الهه؛ نقش، زهرا (1387). الگوی ساختاری رابطه ادراک از ساختار کلاس، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و خودنظم بخشی در درس ریاضی. فصلنامه تازههای علوم شناختی. شماره4، سال 10. حسنزاده، رمضان (1381). رابطه بین انگیزش، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی. تهران: فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 2. حسین پورگنابادی، ریحانه (1387). بررسی مقایسهای باورهای هوشی و باورهای خودکارآمدی دانش پژوهان پیشدانشگاهی با عملکرد تحصیلی بالا و پایین. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد واحد بیرجند. حسینی رامشه، سید محمد (1377). بررسی رابطه مولفههای یادگیری خود نظم داده شده با هوش و پیشرفت تحصیلی. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علومتربیتی دانشگاه تبریز. حسینی طباطبائی، ف؛ قدیمی مقدم، م (1386). بررسی علل پیشرفت تحصیلی دختران مقایسه با پسران استانهای خراسان رضوی، شمالی و جنوبی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان اصفهان، دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره 15، پاییز 1386، صص 147-119. خادمی، محسن؛ نوشادی، ناصر. (1385). بررسی رابطه بین جهتگیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان دوره پیشدانشگاهی شهر شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره 25، شماره 4، (پیاپی49)، صص 76-63. خير محمد ، مسعود حسين چاري، محمود بحراني(1391). رابطه سوگيري هاي خودكارآمدي رياضي با انگيزش، عواطف و عملكرد تحصيلي در دانش آموزان دوره راهنمايي شهر شيراز. فصلنامه روانشناسي تربيتي، شماره 24، ص 143 دريل ليونور (1377)، كاربرد روانشناسي در تدريس. ترجمه پارسا،محمد، تهران: انتشارات بعثت. ديبوراجي،استيك(1385). انگيزش براي يادگيري (از نظريه تا عمل)، ترجمه: حسن زاده،رمضان و عموئي،نرجس؛ دانشگاه فردوسی: انتشارات دنياي پژوهش. رفیعیان، کیوان (1379). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودگردان، مولفههای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشهای درونزاد، اضطراب امتحان) و هوش با یکدیگر و با عملکرد تحصیلی دانشآموزان پسر سال دوم دبیرستانهای شهر اهواز. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز. روزنامه مستقل سراسري صبح ايران:  http://www.afarineshdaily.ir زارع حسين ، علي احمدي ازغندي ، اعظم نوفرستي، علي حسينايي(1391). اثر آموزش فراشناختي حل مسئله بر ناتواني يادگيري رياضي. فصلنامه ناتواني هاي يادگيري، شماره 5، ص 40. سراج خرمي، ناصر. برومندنسب، مسعود. يگانه دوست، عصمت. رشتي سارا(1389). تاثير آموزش ‌هاي فراشناختي بر عملکرد تحصيلي درس رياضي دانش‌ آموزان مقطع راهنمايي. مجله فیزیولوژی گیاهی زراعی. شماره 2 دوره 1. 67-79. سیف، علی‌اکبر. (۱۳۸۶). روانشناسی پرورشی نوین. ویرایش ششم. تهران: نشر دوران. سیف،علی اکبر(1389)،روانشناسی پرورشی نوين(روانشناسي يادگيري و آموزش)، ويرايش ششم، نشر تهران: دوران. شعاری نژاد، علی اکبر(1380). نگاهی نو به روانشناسی آموختن یا روانشناسی تغییر رفتار. تهران: انتشارات چاپخش. شعاری نژاد،علي اكبر(1381)،روانشناسی یادگیری و کاربرد آن در آموزش،تهران: انتشارات قدس. شعبانی، حسن(1382). روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارت ها و راهبردهای تفکر ). تهران : انتشاراتسمت. شعباني ، محمد(1384). انگيزش . تهران: انتشارات بهار . شفيع زاده، رسول (1385). انگيزه هاي دروني و بيروني. تهران: انتشارات نور. شمس فاطمه ، فريبا تابع بردبار(1390). نقش واسطه اي خودكارآمدي تحصيلي در رابطه ي جهت گيري هدف و عملكرد رياضي. فصلنامه روشها و مدلهاي روان شناختي، سال اول، شماره 3، ص 82 صادقی، زینب. محتشمی، رضا(1389). نقش فراشناخت در فرایند یادگیری. فصلنامه راهبردهای آموزش. شماره 3 دوره 2، 148-143. صفری، یحیی. محمدجانی، صدیقه(1390). کاربرد راهبردهای فراشناخت در تجربه های دانشجویان و ارتباط آن با سطح پیشرفت تحصیلی آن ها. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی. دوره 2، شماره 3. 41-56. صمدي، معصومه (1390). رابطه جهت گيري انگيزشي و راهبردهاي يادگيري در تبيين موفقيت تحصيلي . فصلنامه راهبردهاي آموزش، شماره 16، ص 105. طاهری، ژاله (1389). تدوین الگوی شناسایی باورهای انگیزشی دانشآموزان دبیرستانهای شهر تهران. دانشگاه علامه طباطبائی، پایاننامه دکترای تخصصی. ظهیری ناو،بیژن؛ رجبی،سوران(1388). بررسي ارتباط گروهي از متغيرها با كاهش انگيزش تحصيلي دانشجويان رشته ي زبان و ادبيات فارسي،مجله دانشور رفتار،سال شانزدهم،شماره 36 عابدی، احد (1386). بررسی فراتحلیلی عوامل موثر برانگیزش تحصیلی دانشآموزان پسر دوره متوسطه. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان. فخري زهرا ، عاطفه رضايي، شهلا پاكدامن و سارا ابراهيمي(1392). نقش واسطه اي باورهاي خودكارآمدي تحصيلي در پيش بيني اهداف پيشرفت بر اساس عاطفه مثبت و منفي در نوجوانان. فصلنامه روان شناسي كاربردي، شماره 25، صص 55-68 فلاول، جان اچ ( 1987 ). رشد شناختی، ترجمه ی فرهاد ماهر( 1377 )، تهران. انتشارات رشد. فولادچنگ،محبوبه(1384).بررسی تاثیر آموزش فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی.فصلنامه نوآوری های آموزشی،سال چهارم،شماره14،صص162-149. قاسمی پیربلوطی، محمد(1374). بررسی رابطه بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دوره راهنمایی تحصیلی منطقه 7 آموزش و پرورش در تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم. کدیور، پروین ( 1374 ). روان شناسی تربیتی، چاپ هشتم، تهران: سمت كديور پروين، ولي اله فرزاد، مهدي دستا(1391). بررسي رابطه علي اهداف پيشرفت و راهبردهاي خودتنظيمي با عملكرد حل مساله رياضي. فصلنامه روانشناسي تربيتي، شماره 23، ص 95. كديور،پروين(1386)،روانشناسي تربيتي، تهران: انتشارات سمت. كرامتي هادي، شهر آراي، مهرناز(1383). بررسي نقش خودكار آمدي ادراك شده در عملكرد رياضي. فصلنامه نوآوري هاي آموزشي، شماره 10، ص 103. كريمي،يوسف(1387)،روانشناسي تربيتي، تهران: انتشارات ارسباران. كومبز باربارا مك، جيمز پاپ(1382). رهيافتها و راهكارهاي عملي براي معلمان، ترجمه ابراهيمي قوام،صغري؛ تهران: انتشارات رشد. لواساني مسعود غلامعلي، هيمن خضري آذر، جواد اماني(1390). تفاوت هاي جنسيتي در خودكارآمدي، اهداف پيشرفت، ارزش تكليف، درگيري شناختي و پيشرفت رياضي. فصلنامه مطالعات اجتماعي – روان شناختي زنان، شماره 27، ص 7 محسن پور مريم ، دكتر الهه حجازي ، دكتر عليرضا كيامنش(1385). نقش خودكارآمدي ، اهداف پيشرفت ، راهبردهاي يادگيري و پايداري در پيشرفت تحصيلي در درس رياضي دانش آموزان سال سوم متوسطه ( رشته رياضي ) شهر تهران. فصلنامه نوآوري هاي آموزشي، شماره 16، ص 9. ملك پور ندا ، عليرضا بخشايش، احمد زندوانيان ناييني ، افشين صلاحيان(1392). رابطه بين استنباط دانش آموزان از نگرش والدين به رياضيات و متغيرهاي فردي با نمره درس رياضيات در دانش آموزان سال سوم راهنمايي شهر اصفهان. دو فصلنامه رويكردهاي نوين آموزشي، شماره 16، صص 53-76 وکیل زاده، الهه(1388). بررسی عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی ریاضی. آموزش و پرورش ناحیه 5 تبریز. Ablard , K, E, and Lipschiltz, R. E (1998). Self- regulated learning in high achieving students: relations to advanced reasoning, achievement goals and gender. Journal of Educational psychology, 90,94 101. Allison, A. , chris, T. , and Lyubomirsky, s (2003). The Art of Living by depositionally happy people. Journal of Happiness studies, 4, 385. 404. Ames CA(1990). Motivation: What teachers need to know? Teach Coll Rec;91(3):409-21 Ames, C. , and Archer, j., (1988). Achievement., Achievement goals in the classroom: Student learning Strategies and motivation processes. Journal of Educational psychology, 80, 260-267. Andersson Ulf , Östergren Rickard (2012). Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences, Volume 22, Issue 6, Pages 701-714 Bandura, A. (1982). Self – Efficacy mechanism in human agency. American psychologist, 37 (2), 122/147. Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117–148. Bandura, A. (2001). Guide for Constructing Self-Efficacy Scales. Stanford, CA, USA: Stanford University. Bandura, A. ,(1995). exercise of personal and collective efficacy in changing societies, Combrige university press. Bandura, A., (1977). Social learning theory, Engle wood Cliffs, N.Y., Prentice – Hall. Bandura, A.,(1986). Social Foundations of thought and Action: A social Cognitive theory, Engle wood Cliffs, Nj, Presntice- Hall. Boekaerts, M. , pintrich, P. R. , & Zeidner, M. (Eds),(2000). Handbook of self regulation, san Diego, Academic press. Bronson, M. B. , (2000). self – regulation in early childhood, New York, the Guilford press. Broussard, S. C. (2002). The relationship between Classroom Motivation and academic achievement in first and third graders. A Thesis of Master of science, The school of Human Ecology. Burleson, A., & Kaminer Y. (2005). Self-efficacy as a predictor of treatment outcome in adolescent substance use disorders. Addictive Behaviors, 30, 17, 51-64. Cassidy, S. , & Eachus, P. (2000),( Learning style, achadmic belief systems, self – report student proficiency, and academic achievement in higher aducation). Educational psychology, An International journal of Experimental Educational psychology, 20 (3). chang, C, Y. (1997). A study of the Relationship Between College Students Academic Perfprmance and self Regulated Factors. Educational psychology, 24, 145 – 161. Cleary Timothy J. , Chen Peggy P. (2009). Self-regulation, motivation, and math achievement in middle school: Variations across grade level and math context . Journal of School Psychology, Volume 47, Issue 5, Pages 291-314. Corno, L. , & Mandinach, E. ,(1983). The role of cognitive engagement in classroom learning and motivation. Educational psychologist, 18, 8 – 100. Cornu , B. (۱۹۹۱).Limit .in advanced mathematical thinking .edited by tell. D., The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Covington M, Mueller KJ(2001) . Intrinsic versus extrinsic motivation: An approach/avoidance reformulation. Educ Psychol Rev;13(2):157-76. Deci, E. , Koestner, R. & Ryan, R. (2001). The pervasive negative effects of rewards on intrinsic Motivation: Respons to Cameron. Deci, E. L. , & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self determination in human behavior. New York : plenum. Dembo, M. H. , (1994). Applying educational psychology, ( 5 th ed.), New York, Long man. Dolan, Sara L., Rosemarie, A., Martinb, J., & Rohsenow, T. (2008). Self-efficacy for cocaine abstinence: Pretreatment correlates and relationship to outcomes, Addictive Behaviors, 33, 5, 675-688. Elbaum, B. E. , Berg, C. A. , & Dodd, D.H,(1993). Previous learning Experience, strategy beliefs, and Task definition in self – regulated Foreign Language. Contemporary Educational psychology. 18, 318 – 336. Elliot, A., McGregor, H.A. (1999). Test anxiety and hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology. 76, 628. Ferrari, M. , (1996). observing the observer: self – regulation in the observational learning of motors skills, Developmental Review, 16, 203 – 240. Flavel, J, H. ,(1988). Meta cognition and cognition Monitoring, New Area of Cognitive Develop mental inquiry, American psychologist, 34, pp. 908 – 911. Galla Brian M., Wood Jeffrey J. (2012). Emotional self-efficacy moderates anxiety-related impairments in math performance in elementary school-age youth. Personality and Individual Differences, Volume 52, Issue 2, Pages 118-122. Garcia, T. and Pintrich, P. R. ,(1994). Regulating Motivation and Cognition in the Classroom: The role of self – schemas and self – regulatory strategies. In: schunk, D. H. and Zimmerman, B. j. Editors, 1994. Self – regulation of learning and performance: Issue and educational application Lawrence Elbaum Associates, Hillsdale, Nj. Pp. 127 – 153. Gardner, R. ,(1990). when children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of educational Research, Go, 517 – 530. Gleason, J. J. ,(1987). Cognitive strategies. In C. R. Reynolds & Lomann (Eds.), Encyclopedia of special education: Vol. I. A reference for the education of the handicapped and other exceptayional children and adults (pp. 362 – 364). U. S. A. , john wiley & sons, Inc. Goldbery, M. D., & Cornell, D. G. , (1998), The influence of intrinsic Motivation and self – concept on academic achievement in second and third grade students. Jurnal for the Education of the gifted win, vol. 21 (2), pp: 179 – 205. Goudas, M. (1995). A prospective study of the relation ships between motivational orientations and perceived competence with intrinsic motivation and achievement in a teacher educational. Course. An international journal of Experimental – Educational psychology, vol. 15, pp: 89 – 96. Green, A. j. , & Azevedo, R. ,(2007). A Theoretical review of winne and Hadwin’s model of self – regulated learning: New perspectives and divection, Review of Educational Research, 77, 3, 334 – 32. 72. Guilford, J. p. ,(1987). Creativity research: past, present and Future. Ins. Isaksen (Ed), Frontiers of creativity research, Buffalo, N. Y, Bearly Ltd. Hansford C.L (1995). The relationship between self – concept perceived loucuse of Control self – regulated Learning and academic achievement in college students. Unpublished Ph.D Dissertution. Teas Teach univsity Harackiewicz, J.M., Barron, K.E., Tauer, J., Carter, S.M. , Elliot, A.J. (2000). Short-term and long term consequences of achievement goals: Predicting interest and performance over time. Journal of Educational Psychology. 92, PP. 316-330. Hoffman Bobby , Spatariu Alexandru (2008). The influence of self-efficacy and metacognitive prompting on math problem-solving efficiency. Contemporary Educational Psychology, Volume 33, Issue 4, Pages 875-893 Karademas, E. and Kalantzi, A. (2004). The stress process, self-efficacy expectations, and psychological health. personality and Individual Differences, 37(5), 1033-1043. Lee Jihyun(2009). Universals and specifics of math self-concept, math self-efficacy, and math anxiety across 41 PISA 2003 participating countries. Learning and Individual Differences, Volume 19, Issue 3, Pages 355-365 Nath Swiya , Szücs Dénes (2014). Construction play and cognitive skills associated with the development of mathematical abilities in 7-year-old children. Learning and Instruction, Volume 32, Pages 73-80 Pajares, F. (1997). Current Directions in Self-Efficacy Research. Edited by Martin L. Maehr and Paul R. Pintrich. Advances in Motivation and Achievement, 10, pp 1-49, Greenwich, CT, USA: JAI Press. Palinscar , A S , & Brown , A. L(1984) .Reciprocal teching and comperhencion monitoring activities , Cognition and instruction . Sherer, M.M., & Maddux, E. (1982). The self- efficacy scale: Construction and validation. Psychology Report, 51, 663- 671. Wang, J.H.Y. & Guthrie, J.T. (2004). Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, amount of reading and past reading achievement on text comprehension between U.S. and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39, 162-186. [online] available at: www.literacytrust.org.uk. Whitehead JM(2003). Motivation and academic success: A paradox. Teach Dev;7(2):287-310 Wubbena Zane C.(2013). Mathematical fluency as a function of conservation ability in young children. Learning and Individual Differences, Volume 26, August 2013, Pages 153-155.